——[古希腊]苏格拉底
黑格尔曾经说：“真正的思想和科学的洞见，只有通过概念所做的劳动才能获得”。对于任何一项研究，首先要完成的就是厘清概念。要想获得对大学生道德学习研究的正确认识，首先要完成的工作就是认真剖析道德学习的基本理论，把握特征，揭示道德学习的本质。
一、道德学习概念辨析
（一）“道德”、“学习”、“道德学习”的内涵界说
1.道德的内涵
对道德的“概念考古”，有助于我们更深刻领悟人类这一最高贵的特性。就词源学而言，在中国，道德一词在汉文中最早是分开使用的。“道”在中国古代有着多种深刻含义，著名国学大师南怀瑾将其归纳为五点内涵：“一是，道路的道，即很多古书所做的注解：‘道者，径路也。’二是一个理则，或为一个方法上的原理、原则，如《易·系传》：‘一阴一阳之谓道’，天道、人道、医道、政道和《孙子》十三篇所言的‘兵者，诡道也’都是指有某一特定法则的道。第三，形而上哲学的代号，《易·系传》所说‘形而下者谓之器’、‘形而上者谓之道’，《老子》一书，提出的‘道可道，非常道’和‘大学之道’都是形而上而来的理念。四是讲话的意思。五是在汉、魏时期以后，这个‘道’字又变成了一个宗教或某一学术宗派的最高主旨，或是主义的代号和标志。”道德的“道”即是取其道路之义，引申为规律和规范。中国古代自1899年商代甲骨文发现至今，对于甲骨文中有无“德”字，商代人是否有“德”的观念，引起了相关学者的极大关注和不休争论。有学者认为，中国商朝的甲骨文中已有“徝”字是“德”的初形，读音“直”，本义是直着向上登，向前走，“德”字古文有“通衢道路”义。在学者臧克和看来“德”字古文的取向意义是“在道路旁边或中央化成表示正直有当的‘直’符，即可确保行为的准确无误，也就有了一般‘正道直行’的字义”。可见我国古代道德形态是取向于“道路”的，这可以从“德”多与“道”合成词语发现其关联，例如“道德”、“德行”等。古人认为“德”字“目”有明察，明辨之义，但是古人从生活中得出的经验认为明察明辨并不只来源于“目”更要有“心”，于是将“徝”加上“心”成为“憄”字。“心”字上有“直”还有把心思放端正之义，也就是《大学》所言的“欲正其身先正其心”。西周初年的大盂鼎铭文的“德”字，是按礼法行事有所得的意思，因此在我国传统的五经文化中又有“德者，得也”的解释，《说文》把“德”解释为“外施于人，内得于己”。在《荀子·劝学》中“道”与“德”二字开始连用，“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”，由此“德”就有了明察而有所得的完整含义。可见，中国古代的道德概念既包含道德规范，也包含个人品性修养之义。通常以“道”为体，以“德”为用。
对于道德这样一个古老、内涵极其宽泛与复杂的概念，根据不同的语境和视角阐释其内涵，东西方不尽相同。西方对道德概念内涵的理解也反映了西方伦理思想史的变化与发展。在西方，道德一词源于拉丁文moralis，该词的复数mores指风俗习惯，单数mos指个人性格、品性。古希腊时期西方伦理学正处于雏形时期，对道德的探究成为古希腊思想家的重要命题：西方伦理学的奠基人苏格拉底是理想主义的代表，提出“美德即知识”，坚信“没有人是故意作恶的”；柏拉图提出“四元德”，将道德概括为智慧、勇敢、节制、正义四种德性；普罗泰戈拉斯主张“人为一切存在事物的尺度”，以人为中心讲道德，强调“人”并非专指那些受过良好教育的人而是一切现实的人，不论智愚贵贱一律平等；《尼各马可伦理学》奠定了亚里士多德西方伦理学创始人的地位，也正是在这部伟大的著作中，他将人的德性分为两种：“理智德性和道德德性”。在西方伦理思想从中世纪向近代的转型过程中，道德的研究得到进一步的深化：西方近代重要的理性主义者、荷兰哲学家斯宾诺莎在其巨著《伦理学》中，正视道德的矛盾与冲突，指出：“德性是人的力量自身，这种力量是由人的本性决定的”，而善恶同是一种力量的两面，认为没有善就没有恶，没有美就没有丑；18世纪法国唯物主义者霍尔巴赫把道德看作对社会有益的行动，他说：“做善事，为旁人的幸福尽力，扶助别人，就是道德。道德只能是为社会的利益、幸福、安全而尽力的行动”；边沁是近代英国功利主义的领袖，马克思在《资本论》中称他为“资产阶级蠢材中的一个天才”，他将快乐和痛苦作为体验道德的标准，并提出“最大幸福原理”；德国古典唯心主义创始人康德把道德看成是“善良意志”的“绝对命令”，因此他说“美是道德的象征”；而德国古典唯心主义集大成者黑格尔则认为道德是主观意志的法，道德要求人们在内心中规定善恶标准，并在行动中扬善去恶，所以他强调“善”和“良心”，指出“人的最高目的是道德”；19世纪末英国伟大的自然科学家、生物进化论的奠基人达尔文创建的进化论伦理学赋予道德以科学性，他说“所有道德都是由于进化而发展起来的”，并指出人的社会性本能是道德产生的最深刻基础；19世纪末20世纪初，随着美国第二次工业革命的兴起，美国社会发生了巨大的变化，美国实用主义哲学家杜威认为一个新型的社会必然要有新型的人与之相适应。道德是一种用来分析情境和确定行为选择的工具，是一种“考察和筹划的特殊方法，用来考察经验事实，分析各种因素，认识客观条件，勘定困难和不幸，并设想行动方案加以比较，作出选择，决定主观行为”。
虽然西方伦理学家对道德的内涵和本质指称不同，但就道德的发生学视角来讲无外乎两类：一种认为道德的产生是源于外部的约束力，人们是根据外部的约束力来调整自己的行为，同时也让自己的行为合乎外部的约束，即外部的约束力既是道德的手段又是道德的目的；另一种则认为道德是人自身向善的控制，是人们“内在驱动力”在发挥作用，从而获得自身的满足感，即道德目的与手段就是道德本身。对于第一种人们习惯称之为“规范伦理”，而后一种则视为“德性伦理”。
以上观点，体现了社会不同发展阶段人们对道德的认识，都有其可取的因素，但是由于历史的和阶级的局限性，都不可能科学全面地阐释道德的本质。只有马克思主义伦理学，运用历史唯物主义的基本原理、历史分析和阶级分析的科学方法，才有可能全面科学地揭示道德的本质。同其他任何学说一样，马克思主义伦理学对道德的认识也不是封闭静态的，而是开放发展的。马克思主义唯物史观认为，道德是在人类社会的一定生产方式或经济关系中产生的，是受经济关系的制约，并随着社会经济关系的变革而改变的，恩格斯深刻揭示：“一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物”；李大钊指出：“道德这个东西不是超自然的东西，不是超物质以上的东西，不是凭空从天上掉下来的东西。他的本原不在天神的宠赐，也不在圣贤的经传，是在我们人间的动物的地上的生活之中。他的基础就是自然，就是物质，就是生活的要求。简单一句话，道德就是适应社会生活的要求之社会的本能”；罗国杰教授在《马克思主义伦理学》一书中将道德概括为：“道德就是人类社会生活中所特有的，由经济关系决定的，依靠人们的内心信念和特殊社会手段维系的，并以善恶进行评价的原则规范、心理意识和行为活动的总和。”随着社会主义建设的不断发展与完善，本着与时俱进的马克思主义理论本质，在我国，道德的定义必将不断被赋予新的时代内涵。
王海明教授认为当今我国流行的道德概念是“道德是社会以善恶评价方式、依靠内心信念和传统习惯以及社会舆论来调整的人们之间以及个人和社会之间关系的行为规范”。他认为这样的概念是似是而非的，主要存在两个问题：第一，概念的片面性。因为这一概念只概括了道德对他人和社会的规范作用，却遗漏了道德是如何善待自己的。第二，它没有将道德与法区别开来。在充分论证了道德与伦理、道德与应该和道德与法的关系后，王海明教授将道德的概念重新定义为“道德是社会制定或认可的关于人们具有社会效用（亦即利害人己）的行为应该而非必须如何的非权力规范；简言之，也就是具有社会效用的行为应该而非必须如何的规范，具有社会效用的行为应该如何的非权力规范”。
笔者认为，对道德内涵的概括应包含道德的本质属性、道德主客体的关系以及道德的实现手段几个重要因素，因此，将道德定义如下：道德是特定社会形态下的行为规范，它反映社会和个人发展的一致要求，依靠一定的社会附属物和道德主体的实践共同实现。这样的概念表述阐明了当代道德的两个主要特征：第一，道德是动态发展的行为规范（非思想的），道德是人的行为属性；第二，道德应促进社会和个人的共同发展，道德的实现需要社会和个人的共同努力。
2.学习的内涵
“学习”对我们每个人来说都是一个既熟悉又陌生的概念。这是因为，学习是动物和人共有的适应环境的手段，人类社会的发展历史就是一部向前人学习的历史，而个体的成长也是在每一天的学习中实现的，“学习”是人生存的当下，是我们所熟悉的；但是学习的内容和过程又是开放发展永恒变化的，是我们感到陌生的。因此，如何理解“学习”的定义与内涵，成为古今中外思想家、教育家关注的重要问题。
在我国“学习”一词是近代才流行的。古代中国，“学”与“习”两个字一般是分开使用的。《辞源》指出，“学”乃“仿效”也，即是获得知识；“习”乃“复习”、“练习”也，即是复习巩固。最早把“学”与“习”联系起来讲的是孔子，子曰：“学而时习之，不亦说乎？”又说：“鹰乃学习”，这是学习一词的真正来源。但是这里的“学习”仍是两个词，“学”指效仿，“习”指鸟频频飞起，大意是说小鹰在学着频频飞起。我国古代非常重视学习对人成长的重要作用，《礼记·学记》就开宗名义地讲到“玉不琢，不成器；人不学，不知义”。孔子也说“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”。我国教育家普遍认为学习是知行统一的过程，荀子是先秦时期在知行论上作出重要贡献的思想家，他主张“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止矣”，我国当代学者李伯黍也认为学习的实质就是“学、思、习、行的总称”。
西方心理学家通过大量试验对学习的内涵和发生、发展进行了深入研究，创建了较为丰富的学习理论。联结主义学习理论创始人、美国著名心理学家桑代克把学习定义为“刺激与反应的联结”，认为知识和技能是通过尝试—错误—再尝试形成的，指出学习就是试误，并将试误的学习过程分为问题、动机、试探、偶然成功、淘汰、选择整合、协调六个过程；美国行为主义学派代表人物华生、斯金纳等以俄国巴甫洛夫的经典条件反射试验为基础提出了操作条件作用学说，认为学习就是条件作用，并指出学习的五条定律，即习得律、实验性消退律、泛化律、分化律和高级条件作用律；格式塔学派代表人物、德国心理学家苛勒通过著名的“黑猩猩试验”建立了学习顿悟说，他认为学习过程中问题的解决，都是由于对情境中的事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的，这种“完形”倾向具有一种组织功能，能够使有机体不断发生组织和再组织，这个过程就是学习；在西方，随着信息论的出现和通信技术的发展，学习的研究方法也进入了更高的阶段，现代认知心理学派通过计算机模拟认为，学习就是信息加工的过程。他们把人的心理活动比作物理通信系统，而人的学习过程就如同电子装置的工作模式，是一个对信息进行探测、编码、储存和复现的过程。
尽管西方心理学界对“学习”的定义有种种界说，但鲍尔和希尔加德在他们著名的《学习理论》一书中关于学习的定义赢得了大多数人的认可：“学习是指个体在特定的情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。”这一概念较全面地概括了学习的本质性构成要素，阐明了学习的产生是由于练习和经验，学习的特征不仅体现为行为，而且还应将行为潜能的获得视为学习，最后指出学习应排除先天遗传的倾向性行为即非持久性行为。
可见学习是一个极其复杂的现象，它既涉及学习者内部的因素构成，又涉及外部的环境影响，既包含内容问题，又涉及形式问题，很难将其归入某一种理论或模式。因此，西方心理学家对学习进行了不同的分类，在众多的学习分类说中颇具影响的是美国心理学家加涅的分类模式。加涅是行为主义与认知学派的折衷者，他根据学习从简单到复杂的过程，提出了学习层次理论也称累积学习模式，并依据学习最终形成的能力，将学习分为五种类型：第一，言语信息。就是我们通常所讲的知识，是回答世界是什么的知识，对学生的能力要求主要是记忆；第二，智慧技能。也称为理智技能，是指学生运用概念符号办事的能力，对学生的能力要求是理解和运用规则的能力。第三，认知策略。是指学生对自己的认知过程进行调查与控制的内部认知技能，包括对自己的注意、学习、记忆和思维方式的选择和修正。第四，动作技能。是指学生所习得的对环境产生直接影响的熟练而精确的身体运动能力，它的显著特征是：只有经过长期不断地学习，才能日益精确和连贯；只有当学生不仅能够完成某种规定的动作，而且这些动作已组合成为一个连贯、精确并在限定时间内完成的完整动作时，才可说他已获得这种技能；第五，态度。是情感的或情绪的反应，指通过学习形成的影响个人行为选择的内部状态或倾向，态度一般需经过相当长时期才能逐步形成或改变。
在我国影响较广的是我国心理学家潘菽的学习分类方法，根据学习的不同内容和结果，他将学习分为四类：“1.知识的学习，包括学习知识时的感知和理解。2.技能和熟练的学习，主要指运动的、动作的技能和熟练。3.心智的、以思维为主的能力的学习。4.道德品质和行为习惯的学习。”这种分类方法比较符合当时我国社会发展状况和学生的学习特点，但是他并未对学习分类进行具体的解释和进一步的深入研究。
通过对东西方学习理论和学习分类的研究，结合李伯黍教授对学习分类的解释，依据学习的内容和结果，笔者认为学习可分为三类：第一，知识学习。所谓知识学习就是“新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程”。也就是我们通常所理解的掌握和应用前人积累的见解经验指导自身行为的学习。它的主要内容是基本理论和基本知识，例如对数学、英语等知识的学习。其本质是一种接受性学习。第二，技能学习。所谓技能学习就是“技能即动作方式，或者说，就是在特定目标指示下的操作程序。如果说知识学习的本质是获得事实的意义，那么技能学习的本质就是获得方法的步骤”。包括动作技能和智力技能两个部分。学习的内容是技巧、技术，例如对汽车维修的学习、对歌唱的学习。其本质是一种操作性学习。第三，道德学习。所谓道德学习就是个体对道德原则和社会规范的自主建构，使道德品质内化、道德行为外化的价值性学习。它的主要内容是道德原则、社会规范和道德榜样。是一种实践性学习。
3.道德学习的内涵
可以说，自从人类社会出现了道德教育，就自然地产生了道德学习，道德学习的现象贯穿了人类进步发展的历史，但在我国对道德学习的确认与专题研究才刚刚起步。道德学习不是“道德”与“学习”的简单相加，也不是某些人理解的“学习道德”。正如不能将“道德教育”置换为“教育道德”，“道德学习”也不同于“学习道德”。“学习道德”是以“学习”为中心语汇，对学习内容和学习行为本身的指认，并没有触及“道德学习”的价值内涵。道德学习在21世纪初成为我国学者的研究热点，显示了我国道德研究的人学走向和本土化实力。在现阶段，基于不同的学科基础和逻辑起点，国内学界对道德学习内涵的阐述，主要有价值说、体验说和过程说。
第一，价值说。戚万学教授从对道德本质的把握入手，认为：“所谓道德学习就是一种接受、内化社会规范，通过获得、体验、实践—建构等途径，形成并完善道德信念与行为的价值性学习。”他强调道德学习必须具备一定的前提条件，如道德学习者对道德知识与认知的基本性把握和相关人员的有效指导、积极的道德情感和道德信念的推动、道德规范的践行与实践的检验，只有具备了多方面的条件保障道德学习才能得到强化。
第二，体验说。王健敏博士认为道德学习应该是一种以体验为核心的知、情、行的整合性学习，因此她指出“道德学习本质上是一种体验式学习”。吴俊则将内涵和外延结合起来破解概念，认为“道德学习是指学习者因经验而引起的道德行为、道德能力和道德心理倾向的比较持久的变化，它是以情感体悟为核心的道德知识经验的积累和行为修炼的综合”。
第三，过程说。朱小蔓教授认为“道德学习是道德人格的自主建构过程”。在冯光看来道德学习“是对社会规范的学习过程，尽管这一过程必然含有认知成分，但更多的是指向非逻辑层面，主要解决信和行的问题，旨在生成人的品德”。蓝维从问题出发，认为“道德学习是指个体对道德的接受，即个体把外在于主体的道德要求转化为主体内在需要的过程”。
关于道德学习内涵的研究也存在着一定的学术分歧，如：陈桂生老先生特别强调“道德学习”和“道德修养”的界限与区别，指出“道德学习并不意味着从现代‘道德教育’退回到古代的‘道德修养’。它是在现代教育结构中促进学生道德发展的尝试。惟其如此，若要把握‘道德学习’的精义，那就不仅要弄清它与‘道德教育’的区别，还须分清它同传统的‘道德修养’之间的界限”。而王海明教授则认为“道德学习有广义与狭义之分：广义的道德学习亦即道德修养，是指每个人后天进行的能够形成理想道德自我的活动，是每个人将社会道德规范转化为自己内在品德从而自觉遵守道德规范的道德修养方法；狭义的道德学习则是指每个人获得道德知识和道德智慧的活动，是提高个人道德认识的道德修养方法”。
尽管研究者的学术见解不尽相同，甚至存在分歧，但关于道德学习的内涵，学界已达成基本的共识：1.道德学习是一种特殊的学习，是对价值规范的学习和内化。2.道德学习中学习者的主体性、接受性和建构性是道德学习的出发点和落脚点。3.体验实践是道德学习的实现路径。
笔者同意以上观点，并认为：所谓道德学习就是个体对道德原则和社会规范进行自主建构，使道德品质内化、道德行为外化的价值性学习。道德学习的内涵可以概括为以下三点：
第一，道德学习是一种知行统一的学习。人与外部世界的关系主要通过两种途径实现，即理性的认知和实践的交往。道德学习正是通过这两种途径共同作用于道德主体的。因此，道德学习既是一个理论问题，也是一个实践问题，是一种知行统一的学习。首先，它是由道德学习的理论特质决定的。马克思主义理论、哲学、伦理学为道德学习研究奠定了坚实的理论基础，使道德学习具有了理论研究的科学形态；而教育学、心理学的发展又为其提供了实证研究的丰富营养，扩宽了研究视域，赋予了道德学习实证主义精神和实践主义本质。道德学习的实践需要道德学习的理论来指导，而道德学习的理论只有应用于道德学习的实践，才能够得到实践的检验并发挥它的指导作用。其次，它是由道德学习的过程决定的。道德主体完成道德学习的过程，既需要道德知识的掌握理解，更需要道德情感的培养激发，道德行为习惯的践履固化，这一过程正是道德学习主体知行统一的过程。
第二，道德学习是一种互喻性学习。道德学习是道德自律与他律的统一，是以学生为主体，教师为主导的互喻性学习，在道德学习的过程中，学生和教师缺一不可。前苏联著名教育家包德列夫曾指出：“道德教育不能仅归为教师的教育影响，而必须以学生自己的活动为前提。”同样，道德学习也必须以教师的影响为辅助。康德的著名论断“人只有通过教育才能成为人”，不仅指出了教育对人的“未完成”的决定意义，而且也说明了教师的重要作用，因为他首先认为“教育是由前一代人对下一代人进行的”。在道德学习中，学生与教师的关系就是奥地利著名存在主义教育家布贝尔所说的“我—你”关系，实现师生共同进步成长。
第三，道德学习是一种选择性学习。与各学科的课程学习不同，道德学习并不是一个单纯的知识认知过程，而是道德主体依据学习原则对道德的体认、践履和内化，因此表现出强烈的选择性。在一元化的前现代社会，道德学习的对象即社会规范和道德原则具有相对的稳定性、权威性和封闭性，社会成员不存在对价值的判断、反思和选择。但是，当代社会的全球化、信息化、多元化发展使纷繁复杂的道德价值观、道德标准、道德思维方式、道德言论激烈碰撞。对此，每个人都享有高度的尝试感、输出感和抉择感，选择成为现代人的一种生存方式。在这种意义上，道德学习的实质就是一种选择，是对时代优弊的选择、对人生理想信念的选择、对道德学习方式和途径的选择等等，最终表现为一种向善乐善的选择。道德选择对每个人而言既是需求又是能力，既是权利又是义务。
（二）德育、思想政治教育、道德教育与道德学习的概念及关系辨释
1.德育、思想政治教育、道德教育和道德学习的概念域
德育在顾明远主编的《教育大辞典》中的定义是“旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社会主义中国包括思想教育、政治教育和道德教育。在西方，一般指伦理道德教育以及有关的价值观教育”。其实，我国教育界一直有“大德育”和“小德育”的概念之争。“大德育”一般指广义的德育，主要是对学生进行政治、思想、道德、法制、心理健康教育。“小德育”则是狭义的德育，专指道德教育。就教育传统而言，我们通常所指的德育是“大德育”，而西方的德育则是狭义的道德教育。中西方对道德教育的提法不尽相同：美国称为“品格教育”；新加坡称为“公民教育”；日本称为“道德素质教育”，包括政治思想、道德教育、科学文化和身体心理四个方面，其基本内涵与我国“德育”相似。
思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。有人认为这一实践活动，只是兴起于近几十年，是中国共产党提出的，是只存在于社会主义社会的特有的实践活动。这种认识是不符合历史事实的，思想政治教育的实践活动在世界上的许多国家已经存在了几千年，只是没有明确地将其定义为“思想政治教育”。实际上，一切国家的统治阶级为了维护其统治地位，总会运用各种手段去宣传有利于加强其阶级统治的思想观念、政治观点、道德规范来影响全体社会成员，尤其通过教育手段使年轻一代认同其政治思想和阶级统治，成为统治阶级所要求的人。由此可见，它并不是我国特有的社会实践活动，曾经普遍地存在于各个历史阶段、世界各个国家，只是名称各异罢了。但是，无产阶级的思想政治教育与历史上其他阶级的思想政治教育有着本质的区别。我国现阶段的思想政治教育“是党的工作的一部分，是为实现党的路线、纲领服务的；它是党以马克思主义思想体系、共产主义信仰教育人民，提高人们的思想道德素质，动员人们为建设社会主义、实现共产主义而奋斗的实践活动”。我们应自觉辨识思想政治教育的阶级本质。
什么是道德教育？事实上世界各国对道德教育的定义有很大的差别，这取决于各个国家不同的政治、历史、文化和宗教信仰及教育状况。“moral education”作为教育世界中的一个基本概念和常用术语，最早是英国学者斯宾塞（H.Spencer）在他的《教育理论》（Education Theoriese.1860年）一书中提出来的，他把教育划分为“智力教育”（intellectual education）、“道德教育”（moral education）、“体育教育”（physical eduction）。中国现在普遍采用的是罗国杰教授在《伦理学》一书中对道德教育的定义：“所谓道德教育，是指生活与现实各种社会关系中的有道德知识和道德经验的人们（亦可称道德上的先觉者），依据一定的道德准则和要求，对其他人有组织有计划地施加系统影响的一种活动。”但是，也有人指出这种界定是不准确、不完整的。事实上，真正有目的、有计划、有组织地施加道德影响的道德教育只是学校道德教育和一部分社会组织机构所进行的道德教育，家庭道德教育和相当多的社会道德教育是缺乏计划和组织的。目前中国关于道德教育的界定，实际上还是沿用前苏联计划经济条件下的道德教育的定义，强调对人们实施道德灌输。随着我国科学发展观的推进和以人为本理念的深入人心，学者们不仅关注道德教育的社会功能，也开始了其人学转向，周中之教授将道德教育定义为：“所谓道德教育，就是一定社会或阶级为人们接受和遵循其合乎自己需要的道德规范的要求，自觉履行相应的道德义务，有目的、有计划、有组织地对人们施加系统的道德影响的活动。道德教育可以使一定社会或阶级的道德原则转化为人们的内在道德品质，使道德的原则规范成为人们内化于心的个体准则。”在这一定义中，我们看到了对道德教育内化和道德个体心理反馈的关注。
道德学习自古就是人们获得道德的重要手段，当代道德学习研究强调以学习者为主体的道德内化和道德自我教育，是德育现代化的重要手段之一。所谓道德学习就是“以社会规范为载体的价值学习，是形成品德结构的社会化过程。社会道德通过个体的学习转化为品德。道德学习是社会价值内化与个体品德建构过程的统一”。这是中国第一部道德学习研究专著《道德学习论》中，著者王健敏对道德学习的定义。在她看来道德学习是教育心理学的一个分支，是以社会规范为载体的价值学习。道德学习的三种状态是依从性道德学习、认同性道德学习和信奉性道德学习。道德学习的主要内容包括社会规范、道德原则、道德情感、道德榜样等等。道德学习可以通过道德课程、道德实践、道德生活等途径实现。主要方法有课堂教学、情感体验、角色扮演、社会实践等。道德学习的最终目标是使社会成员普遍提高道德认识、陶冶道德情感、发展道德能力、形成道德行为习惯，建立普遍的、完美的道德人格。
2.德育、思想政治教育、道德教育和道德学习的关系辨释
德育、思想政治教育、道德教育和道德学习不仅具有各自质的规定性的相互区别，而且彼此之间还存在内在的有机联系。笔者认为：在这种联系中，德育是统领，思想政治教育是根本，道德教育是基础，道德学习是手段。科学把握彼此的联系，有利于调动各方面的积极因素，形成统领得力、方向坚定、重点突出、基础扎实、相互促进的最优化发展格局，共同服务于社会主义现代化建设和学生的成长成才。
（1）德育是统领。在中国，我们通常认为，德育就是为培养和提高受教育者的思想政治品德素质而进行的教育。因为学生的思想政治品德的结构内容并不是单一的，而是由思想观念、政治态度和道德品质等各个方面的因素组成，所以德育就自然地涵盖了思想政治教育和道德教育。德育的实施要靠学生对思想观念、政治态度和道德品质的学习认知与躬行践履，因此从广义而言，我国的道德学习内在地包含于德育之中，是一种以学生为主体的自我教育。所以，德育对思想政治教育、道德教育和道德学习都具有全局性的统领与指导意义。反之，思想政治教育、道德教育和道德学习又是德育有机的组成部分，能动地作用于德育发展。
（2）思想政治教育是根本。作为一种教育实践活动，思想政治教育主要解决的是人的思想认识问题和政治观点与态度，是不同社会制度相互区别的重要特征，张耀灿指出：“有无马克思主义思想政治教育，是区别社会主义社会生活和资本主义社会以及其他剥削制度的一个重要标志。”大学生的思想政治教育对我国社会主义建设具有重要的战略意义，2004年8月中共中央、国务院发出《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》强调指出：“加强和改进大学生思想政治教育，提高他们的思想政治素质，把他们培养成中国特色社会主义事业的建设者和接班人，对于全面实施科教兴国和人才强国战略，确保我国在激烈的国际竞争中始终立于不败之地，确保实现全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的宏伟目标，确保中国特色社会主义事业兴旺发达、后继有人，具有重大而深远的战略意义”。思想政治教育为道德教育和道德学习指明了方向，提供了先进的思想理论保障，道德教育和道德学习都必须始终服务于中国社会主义现代化建设和中华民族的伟大复兴。
（3）道德教育是重点。道德是维持社会存在的规律，中国新理学体系创始人、著名哲学大师冯友兰先生认为“在一社会内，人愈遵守道德底规律，则其社会之组织必愈坚固，其存在亦必愈永久”。道德作为人类历史长河中一种普遍的社会现象，其作用之大、影响之广、意义之深有目共睹。因此对社会成员的道德教育历来是各个国家国民教育的重点内容。社会主义道德建设是中国特色社会主义现代化建设的重要内容和目标之一，有效的道德教育可以营造社会和谐的道德氛围，使社会成员提高道德认知，陶冶道德情感，锻炼道德意志，形成道德习惯，最终实现社会政治的稳定、经济的进步、科学的发展和文化的传承。
（4）道德学习是手段。德育、思想政治教育和道德教育的最终目的都是对人的培养和塑造，都要在受教育者的思想和行为中得以体现。正如马克思在《德意志意识形态》中反复强调的：“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展。”当代的教育也要从人出发，并且充分重视时代特征和人的发展变化，因为现实中的每个人都“不是某种处在幻想的与世隔绝、离群索居状态的人，而是处在一定条件下进行的、现实的、可以通过经验观察道德发展过程的人”。在道德学习的过程中，学生自觉自为地完成了思想认识的提高、政治态度的坚定和道德品质的完善。因此教育目标的实现，要以道德学习为桥梁和手段。
二、道德学习的理论考察
（一）马克思主义对道德学习的理论指导
1.马克思、恩格斯对道德学习的理论指导
在马克思和恩格斯的经典著作中，并没有系统地、专门地研究道德学习问题，也没有明确提出过“道德学习”这一术语。但是这并不能说明他们没有意识到道德学习对于道德培养的重要意义。正如恩格斯所说：“我们的理论是发展着的理论，而不是必须背得烂熟并机械地加以重复的教条。”马克思主义不是教条，而是行动的指南，马克思主义思想不是固定不变的理论模式，而是为无产阶级提供的科学的世界观和方法论，它要求我们一切从实践出发，在实践中发现真理，发展真理。正如马克思、恩格斯在《共产党宣言》中谈到的：“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变，这难道需要深思熟虑才能了解吗？”马克思主义要求我们，研究观察任何一件事情都要从实践开始，实事求是，不怕一切思想束缚，自觉地、创造性地使用马克思主义的基本原理解决现实问题。对这些原理的运用，“随时随地都要以当时的历史条件为转移”。马克思和恩格斯对道德学习的理论指导，见于他们的多部著作。
《1844年经济学哲学手稿》（以下简称《手稿》）是一部马克思思想发展史上里程碑式的著作，马克思在手稿中提出了著名的“异化劳动的理论”，而对于人和人的本质的认识是马克思建立异化劳动理论的基础和前提。在《手稿》中，马克思指出：“人直接地是自然存在物。人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物；这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上”，但是人同其他动物的区别在于，人是一个由多种属性构成的整体，人不仅具有自然属性，还具有精神属性和社会属性。所以，在手稿中马克思还指出：“通过实践创造对象世界，即改造无机界，证明了人是有意识的类存在物，也就是这样一种存在物，它把类看作自己的本质，或者说把自身看作类存在物”，因此在马克思看来，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。从人的类特性上，马克思认为人之为人的根本属性是劳动，人类历史就是人类通过劳动不断创造和发展的历史，每个人通过劳动在改造外部世界的同时也不断地改造着人自身。道德是调整人和他人、人和社会关系的行为规范，学习是大学生当前最重要的劳动方式，马克思对于“人的本质是社会关系的总和”和“劳动创造了人本身”的科学论断为大学生道德学习提供了有力的理论依据。
马克思恩格斯还强调道德的时代性。在马克思和恩格斯看来，没有什么永恒的最高的道德原则，正如同没有永恒的道德戒律和道德禁令一样，这一切都是受时代制约的植根于社会经济生活过程中的现象。因此人的道德必须经过不断的学习，获得与时代相符的道德品质。马克思在《资本论》中明确指出：“首先要研究人的一般本性，然后要研究在每个时代历史地发生了变化的人的本性。”恩格斯也曾在《欧根·杜林先生在科学中实行的变革》这部论战性的著作中，针对杜林“道德的世界也和一般知识的世界—样”，有其“恒久的原则”，所以道德的原则凌驾于“历史和现今民族特性差别”之上这一论点，明确批驳道：“我们驳斥一切想把任何道德教条当做永恒的、终极的、从此不变的道德规律强加给我们的企图，这种企图的借口是，道德的世界也有凌驾于历史和民族差别之上的不变的原则。……相反地，我们断定，一切已往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。”
马克思认为实践是人的一切活动，不仅包括物质活动，还应包括人的全部精神活动，所以道德学习的本质特性表现为实践性。在1845年的《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）中，马克思表达了以实践为核心的新的世界观、人性论思想，初步确立了马克思的实践思维方式，具有划时代的革命意义，《提纲》也因此被称为“包含着新世界观天才萌芽的第一个文件”。马克思的实践观经过1846年《德意志意识形态》一书的进一步阐述和发展，最终形成于1848年的《共产党宣言》。马克思坚持唯物主义和辩证法的统一，主张从人的主体和客观环境的客体两方面辩证地认识实践的本质与作用，他在《提纲》中说：“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”马克思认为人的发展来源于学习和实践，他说，“要改变一般人的本性，使他获得一定的劳动技能和技巧，成为发达的和专门的劳动者，就要有一定的教育和训练”，只有通过实践建立起自身与世界的普遍联系，人才能成为“为自身而存在着的存在物”。马克思的实践观充分强调了人的主体性，实践作为人的本质力量的对象化活动，是主体能动性的外在化表现，提高了人主体意识的自觉性和创造性。道德学习就是学生对道德的实践，是将以往的道德教育，通过大学生道德实践的形式即道德学习来实施的。道德学习实现了马克思所倡导的对人主体性的激发与尊重，是马克思实践观在学生道德培养、道德发展中的创新实践。
2.列宁的道德学习思想
列宁的道德学习思想主要体现在他的著名演说《青年团的任务》中。在这一著名的演说中，列宁强调了学习的重要性，并指出对共产主义道德的学习是青年学习的重要任务。
《青年团的任务》演说发表于1920年10月2日俄国共产主义青年团第三次全国代表大会，演说提出了共青团工作的方针、任务和方法，是具有历史意义的共产党培养年轻一代共产主义建设者的纲领性文件。当时苏维埃俄国面临恢复国民经济，建设社会主义的任务，为了动员广大青年积极投身于社会主义建设事业，列宁在演说中着重论述了“学习”的重要性，明确提出青年的任务就是“学习”，并进一步指明共产主义道德学习的重要意义。尽管演说发表已经将近90年，青年学生面临的国际国内环境也发生了巨大的变化，但是深刻挖掘演说的理论精髓，对当代大学生道德学习仍具有宝贵的指导意义。
在《青年团的任务》演说开始，列宁就充分肯定了青年和青年团在共产主义社会建设中的重要地位：“真正建立共产主义社会的任务正是要由青年来负担”，并明确指出：要承担起建立共产主义的任务，全体青年的任务，尤其是共产主义青年团及其他一切组织的任务，可以用一句话来表达，“就是要学习”。在列宁看来，“学习”是青年和青年团组织完成自身承担的历史使命的必然要求和实现途径，通过学习，要使青年一代成为既有共产主义觉悟，又有丰富文化科学知识的新人。列宁认为，要使年轻一代成为真正的共产主义者，必须学习人类创造的一切知识，他告诫青年说：如果以为“不掌握人类积累起来的知识就能成为共产主义者，那你们就犯了极大的错误。如果以为不必领会产生共产主义学说的全部知识，只要领会共产主义的口号，只要领会共产主义科学的结论就已经够了，这也是错误的。马克思主义就是共产主义从全部人类知识中产生出来的典范”，列宁还强调这种学习要立足于共产主义建设的实践当中。
针对十月革命以后几年中，俄国国内出现的较为严重的道德虚无主义思潮引起一些青年的思想混乱，在实践中造成较大危害的社会现象，列宁特别强调要弘扬和坚持共产主义道德，并阐明共产主义道德的基础是为巩固和完成共产主义事业而斗争。列宁认为青年团应该揭穿一切超阶级道德的谬论，引导青年摈弃“不是你掠夺别人，就是别人掠夺你”的剥削阶级旧道德和“我赚我的钱，其他一切与我无关”的小私有心理，应该把“培养、教育和训练现代青年的全部事业，成为培养青年的共产主义道德的事业”，使青年认识到共产主义道德完全服从无产阶级阶级斗争的利益，并正是从这一利益中引申出来的，共产主义的道德就是“为了把劳动者团结起来反对一切剥削和一切为小私有制服务的道德”。列宁还提出：道德的历史作用是促进人类社会摆脱劳动剥削制度，上升到更高的水平；而共产主义教育的实质，就是使人们把自己的工作和能力都贡献给公共事业。这样，列宁就深刻地论证了青年的任务：认真学习人类全部知识，培养起高尚的共产主义道德，成为建设共产主义社会的力量保障。
在《青年团的任务》中列宁指出，俄国青年的任务就是学习。自觉加强学习，尤其是对共产主义道德的学习。不断提高个人道德水平和自身的综合素质是人类永恒的任务，尤其是青年人的重要任务，任何时代、任何民族，概莫能外。特别是在知识经济飞速发展的21世纪，如果大学生不能自觉地学习以道德为核心的人类优秀文化成果、以先进技术为核心的人类最新科技成果，就难以承担起社会主义事业建设者和接班人的历史重任。所以，当代大学生必须自觉加强道德学习。
3.毛泽东、邓小平的道德学习思想
毛泽东非常重视道德学习对党的建设和青年成长的重要作用，要求大家自觉地加强道德学习。毛泽东倡导的道德学习大致可分为以下三个内容：
（1）对共产主义道德的学习。早在延安整风开始时，毛泽东就指出：“在现在，毫无疑义，应该扩大共产主义思想的宣传，加强马克思列宁主义的学习。没有这种宣传和学习，不但不能引导中国革命到将来的社会主义阶段上去，而且也不能指导现实的民主革命达到胜利。”建国后，他更将社会主义教育方针概括为：“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这里的德育，就是指思想政治教育和共产主义道德教育，而社会主义觉悟，本质上就是指共产主义的理想和道德。可见，重视道德学习，重视道德教育，是毛泽东思想的重要特征之一。
（2）对古今中外人类道德遗产的学习。毛泽东主张对古今中外的道德遗产进行批判性继承，并坚持两个方针：一是古为今用，二是洋为中用。古为今用是指我们要学习中华民族优秀的道德传统文化，并进行批判地继承，以求发扬光大；洋为中用，是指我们要对外国先进的道德理念，取其精华、去其糟粕，使其更好地为社会主义道德建设服务。对于这一批判性继承的过程，毛泽东做了一个形象的比喻，他说对于一切道德文化遗产，“如同我们对于食物一样，必须经过自己的口腔咀嚼和胃肠运动，送进唾液胃液肠液，把它分解为精华和糟粕两部分，然后排泄其糟粕，吸收其精华，才能对我们的身体有益，决不能生吞活剥地毫无批判地吸收”。其实批判性继承的过程，正是道德个体进行道德学习并不断地批判反思的过程。
（3）对道德榜样的学习。毛泽东非常重视道德建设，并善于利用“榜样示范法”树立多层面的道德榜样，号召中国人民进行道德学习，取得了巨大的学习成果。在同国外学者的学术交流中，很多人认为：中国曾经是道德学习“榜样示范法”最成功的国家，而毛泽东就是最善于使用榜样示范法的国家领导人之一。毛泽东在新中国成立前后树立了一系列深入人心的道德学习榜样，如：向“生的伟大，死的光荣”的刘胡兰学习视死如归的革命精神；向张思德学习全心全意为人民服务的精神；向共产主义战士白求恩学习救死扶伤的国际共产主义精神；“向雷锋同志学习”，学习他艰苦朴素，做好事不留名的助人为乐的精神，等等。中国人民正是通过对这些道德榜样的学习，自觉地将社会弘扬的主流价值观转化为自己的道德实践，从而形成了一种新型的社会主义道德风尚。
在《致毛岸英》的回信中，毛主席语重心长地说：“一个人无论学什么或做什么，只要有热情，有恒心，不要那种无着落的与人民利益不相符合的个人主义的虚荣心，总是会有进步的”，可见他对青年人学习的厚望。今天，毛泽东的道德学习思想仍激励、教育着当代大学生树立远大的共产主义理想，坚持批判地继承人类优秀的道德文化，自觉追随道德榜样不断提高自身的道德水平。
邓小平对道德学习思想的指导主要体现在他对知识和人才的尊重上。邓小平是中国改革开放的总设计师，也是将马克思主义伦理与中国的社会主义建设实践紧密结合的创造者。在解放思想、实事求是的思想原则指导下，他反复强调贫穷不是社会主义，并做出了科学是第一生产力的正确论断，把对知识和人才的尊重置于前所未有的高度。邓小平反复多次强调，全党全社会都要真正尊重知识，真正发挥知识分子的作用，“一定要在党内造成一种空气：尊重知识，尊重人才”。邓小平认为，知识和人才是社会发展的重要标志和宝贵的社会财富，只有尊重知识、尊重人才，才能为我国的社会主义现代化建设提供不竭的智力支持和人才储备。正是这种对知识和人才的尊重，切实提高了学习在人们思想认识中的重要性，全国出现了重视学习，投入学习，乐于学习的喜人局面。此后，邓小平又根据社会主义初级阶段的历史任务及其战略目标，开创性地提出成为社会主义“四有新人”的培养目标。所谓“四有新人”，就是指适应社会主义现代化建设需要的有理想、有文化、有道德、有纪律的社会主义新人。“四有新人”是现阶段全国各族人民都应努力追求的理想人格，它具有全面发展的理论蕴涵与时代品格。邓小平的“四有”是一个相互联系、相互补充的有机整体，它们共同体现了社会主义新人的完整内涵。‘四有新人’理论的提出，是对马克思主义伦理学的重大贡献，对激励中国人民更好地进行自我教育和自我修养，更好地建设中国特色的社会主义，无疑具有重大的理论意义和现实意义。
4.江泽民的道德学习思想
《中共中央关于学习〈江泽民文选〉的决定》指出：“江泽民同志是党的第三代中央领导集体的核心，他坚持马克思主义的思想路线，尊重实践，尊重群众，准确把握时代特征，科学判断我们党所处的历史方位，围绕建设中国特色社会主义这个主题，在改革发展稳定、内政外交国防、治党治国治军等各方面都提出了一系列新思想、新观点、新论断。”江泽民在继承和发展马克思、恩格斯、列宁、毛泽东、邓小平的道德思想基础上，与时俱进开拓创新，结合当代中国实践和时代特征，形成了自己的马克思主义道德思想体系，从而使中国马克思主义道德学说进入到了一个新的阶段。江泽民的道德学习思想主要体现在以下三个方面：
（1）强调大学生思想道德教育和大学生全面发展的重要性
江泽民与毛泽东、邓小平的道德教育思想一脉相承，一直高度重视教育在社会经济发展中的基础地位，也十分关注大学生的思想道德教育和全面发展。江泽民指出：“在我们这样一个有近十二亿人口、资源相对不足、经济文化比较落后的国家，依靠什么来实现社会主义现代化建设的宏伟目标呢？具有决定性意义的一条，就是把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，真正把教育摆在优先发展的战略地位，努力提高全民族的思想道德和科学文化水平。这是实现我国现代化的根本大计。”他说：“当今时代，科技进步日新月异，国际竞争日趋激烈。各国之间的竞争，说到底，是人才的竞争，是民族创新能力的竞争。教育是培养人才和增强民族创新能力的基础，必须放在现代化建设的全局性、战略性的重要位置。”为了突出落实教育的重要地位，他要求“各级党委和政府，要将教育纳入战略发展重点和现代化建设的整体布局之中，切实把教育作为先导性、全局性、基础性的工作，摆到优先发展的战略重点地位”，并进一步强调思想政治教育的重要地位，指出“思想政治教育，在各级各类学校都要摆在重要地位，任何时候都不能放松和削弱”。
江泽民十分关心大学生的健康成长，多次走到大学生中间，与青年学生进行面对面的沟通交流，对大学生晓之以理、动之以情，引导他们的思想走上正确道路，并为大学生指明努力的方向。1989年北京政治风波之后，为了爱护大学生，进一步加强高校的思想政治教育和稳定工作，江泽民先后同参加全国高校工作会议的代表、北京第二外国语学院、清华大学、北京大学师生及出席高等学校党的建设工作会议的部分代表进行了座谈。在座谈中，他既充分肯定了当代大学生拥护改革、支持稳定，绝大多数是好的，也实事求是地指出部分大学生对中国的历史和现实缺乏了解、对改革的长期性和复杂性缺乏了解、对民主缺乏正确认识、法制观念淡薄、容易采取过激行动的不足，深刻剖析了政治风波背后的原因，强调稳定在中国压倒一切，进行社会主义建设“首先要有一个安定团结的政治局面。出现社会动乱，一切都无从谈起”，并对大学生提出殷切的希望：“珍惜安定团结的政治局面，成为维护社会稳定的积极力量。”江泽民充分肯定大学生在社会主义事业中的战略性地位，他说：“青年兴则国家兴，青年强则国家强。青年的茁壮成长决定着我们国家和民族的未来。”1998年4月29日，江泽民在北京大学考察时对大学生满怀厚望地说“青年是祖国的未来，民族的希望。在二十一世纪，中国发展新的历史篇章将由你们来写”。因此，他特别强调提高大学生自我的品格锤炼，他希望“青年们注重锤炼品德。优良品德的养成对人的一生至关重要。青年时期可塑性大，是人生的起步阶段，是品德养成的关键时期。青年要树立正确的世界观、人生观、价值观，树立正确的名利观，努力培养良好的品德，提高自身素质，完善人格品质，做有益于祖国和人民的人”。
2001年4月29日在庆祝清华大学创建90周年的大会讲话中，江泽民提出了大学生成才的具体目标和规格：“希望你们成为理想远大、热爱祖国的人；希望你们成为追求真理、勇于创新的人；希望你们成为德才兼备、全面发展的人；希望你们成为视野开阔、胸怀宽广的人；希望你们成为知行统一、脚踏实地的人。”江泽民的这些思想指明了当代大学生道德学习的重要意义和主要内容，有利于大学生用理想的目标指导现实的行动，在社会主义道德建设中，充分发挥道德学习的主体性，不断进行自我学习、自我完善，将个人的成长需求同社会的文明进步自觉统一起来，为社会主义现代化建设贡献力量。
（2）确立“以德治国”的国家方略，确立道德建设的战略地位
党的十五大以来，中国共产党十分重视社会主义精神文明建设和民主法制建设，并把它们上升到国家管理的高度加以认识，丰富了治国方略的全局性、战略性思维。道德素质是民族精神的重要内容，道德水平是社会文明程度的重要标志，高尚道德是凝聚和激励全国各族人民的重要力量。“以德治国”思想是以江泽民同志为核心的第三代中央领导集体在我国社会经济步入新的发展时期所提出的重要治国方略，是对建设有中国特色社会主义规律性认识的升华，是对马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论的重大发展。江泽民“以德治国”的思想是一个逐渐发展完善的思想体系。
1996年10月10日，在党的十四届六中全会的讲话中，江泽民详细阐述了“以德治国”的蓝图，这次中央全会主要讨论了思想道德和文化建设问题，通过了《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》，对我国精神文明建设的重大意义、指导思想、奋斗目标、核心内容、主要手段等问题都作出了详细的规定。
1997年9月，江泽民在党的十五大报告中强调了道德建设的意义，他指出：“提倡共产主义思想道德，同时把先进性要求和广泛性要求结合起来，鼓励一切有利于国家统一、民族团结、经济发展、社会进步的思想道德。”
2000年6月，江泽民在中央思想政治工作会议上明确使用了“德治”概念，指出：“德治以其说服力和劝导力提高社会成员的思想认识和道德觉悟”，“有了好的道德素质，就能够使人们自觉地扶正祛邪、扬善惩恶，就有利于形成追求高尚、激励先进的良好社会风气，保证社会主义市场经济的健康发展，促进整个民族素质的提高”。
2001年7月1日，江泽民在庆祝中国共产党成立80周年大会上的讲话（后简称“七一”讲话）中指出：“加强社会主义思想道德建设是发展先进文化的重要内容和中心环节”，这是一个具有重要意义的论断，江泽民再次强调“要把依法治国同以德治国结合起来，为社会保持良好的秩序和风尚营造高尚的思想道德基础”。
2001年9月，以江泽民“七一”讲话和“三个代表”重要思想为指导，党中央印发《公民道德建设实施纲要》，提出“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”20字基本道德规范，既包含了传统美德、革命道德的内容，又弘扬了时代精神，体现了时代特色。它涵盖了社会生活的各个领域，适用于所有社会人群，是每个公民都应该学习的基本道德准则。
2002年11月，江泽民在党的十六大报告中进一步指出要“认真贯彻《公民道德建设实施纲要》，弘扬爱国主义精神，以为人民服务为核心、以集体主义为原则、以诚实守信为重点，加强社会公德、职业道德和家庭美德教育，特别要加强青少年的思想道德建设，引导人们在遵守基本行为准则的基础上，追求更高的思想道德目标”。
“以徳治国”战略的提出，使当代中国官德、民德、公德、私德都得到进一步的规范和统一，为当代中国大学生道德学习提供了良好的道德整体氛围，江泽民强调说：“教育是一个系统工程，就是说对教育事业，全社会都要来关心和支持”，尤其是要加强对青少年学生进行爱国主义、集体主义、社会主义的思想教育，帮助他们树立正确的世界观、人生观、价值观，“这项工作不仅教育部门要做，宣传思想部门、政法部门以及其他部门都要做，全党全社会都要来做”。对道德建设整体氛围的强调，为大学生在社会、家庭、学校中进行有效的道德学习提供了环境保障。
（3）创建“学习型社会”，倡导“终身学习”理念
根据全球化的发展，结合我国的实际，秉承马克思主义与时俱进开拓创新的理论品质，本世纪初，江泽民大力倡导在我国“创建学习型社会”。这一思想是江泽民在坚持和发展邓小平教育理论的过程中，根据实践的需要，以宽广的世界眼光，大胆吸收和借鉴人类文明成果的一个突出表现。学习型社会又称学习化社会，是关于未来的社会及其相互关系的构想。1968年美国芝加哥大学校长赫钦斯在《学习化社会》一书中首先提出这一思想。如今，从世界各国教育发展来看，建立终身学习体系已经成为一种历史的必然。江泽民顺应世界历史发展的潮流，在多种场合反复强调终身学习的重要意义：早在1999年6月，江泽民在全国教育工作会议上发表《国运兴衰系于教育 教育振兴全民有责》重要讲话时就强调“终身学习是当今社会发展的必然趋势。一次性的学校教育，已经不能满足人们不断更新知识的需要。我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度”；2001年5月，江泽民在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会议上提出“构筑终身教育体系，创建学习型社会”的主张；2002年9月江泽民在庆祝北京师范大学建校一百周年的讲话中进一步强调“推动教育体系的创新，逐步形成适应终身学习需要的学习型社会，满足人民群众多样化的学习需求”。2002年11月，党的十六大把“创建学习型社会”作为全面建设小康社会的重要目标和任务，江泽民讲到“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”。江泽民的号召得到了我国社会各界的响应，中共中央党校举办了全国性的“创建学习型社会”研讨会、大连举办了“创建学习型城市论坛”，创建学习型社会思想深入人心。
江泽民“创建学习型社会”和“终身学习”的思想为大学生的道德学习提供了有效的环境保障和方法论指导。
（二）中国道德学习理论的历史追寻与当代审视
中华民族有着悠久的尚德传统，这些优秀的道德思想既是道德学习的理论渊源，也是当代中国大学生道德学习的重要内容。
1.中国古代以“仁”为本的道德学习思想
中国古代的道德思想主要指以孔子为代表的儒家道德思想。孔子是儒家的创始人，也是中国乃至世界历史上最伟大的思想家、教育家之一。他一生不辞劳苦，游说列国，极力宣传他的“仁”、“礼”等道德思想，希望用仁义道德来塑造“君子”，改变社会风气。他的道德思想不但对当时社会和中国历史产生了重要而深刻的作用，而且至今还对中国乃至国际社会的道德发展发挥着影响。
“仁”是儒家最高的道德规范，是中国古代道德的核心概念，也是中国古代理想人格的最高典范。春秋时期，孔子提出“克己复礼为仁”的思想，把道德核心和道德原则的“仁”同道德原则和道德规范的“礼”结合起来，使二者相互为用，从而更好地发挥它们在调整人们道德关系中的重要作用。《论语》中关于仁的解释很多，孔子的弟子多次问“仁”，孔子因材施教，根据弟子的德性学问高低深浅回答不尽相同：“颜渊问仁。孔子曰：克己复礼为仁。一曰克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？颜渊曰：请问其目。孔子曰：非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，颜渊是孔子弟子中德性、学问、修养最高的人，“克己复礼为仁”就是孔子关于什么是仁的主要解释了。孔子在颜渊问目时还为其具体讲解了道德学习的方法，即“依礼而行”。可见，在孔子的思想中，仁是内在的，礼是外在的，以礼来规定仁，以仁来维护礼，二者紧密结合缺一不可。“克己复礼为仁”成为孔子思想的核心内容，贯穿于《论语》的始终。“礼，谓制度品节也。”这是朱熹的注解。荀子则认为“人无礼则不在，事无礼则不成，国无礼则不宁”，要求人们“克己复礼以为仁”，通过自己的道德修养自觉地遵守礼的规定。“克己复礼以为仁”对提升个体的道德素养，规范个人行为，维护社会的和谐稳定，无疑起到了积极的作用。但是“克己复礼以为仁”的道德思想被封建统治阶级作为政治工具利用，将道德原理转变成政治纲领，将道德泛化、政治化，封建礼教成为制约个人的枷锁，“礼”便走向了事情的反面。无论功过，“克己复礼以为仁”成为影响中国人几千年的道德标准。今天，仍然有很多中国人将“克己复礼以为仁”作为自己的道德追求。“仁”已经成为中国人永恒的向善追求，而此时的“礼”，也是人们从内心乐于遵守的有助于社会和个人健康发展的社会规范。
在同另外两位弟子的谈话中，孔子也向弟子传授了如何达到“仁”的方法。仲弓问仁，子曰：“出门如见大宾，使民如承大祭；己所不欲，勿施于人；在邦无怨，在家无怨。”在这里孔子谈到了“仁”的另外两个重要内容：一是要事君使民都严肃认真；二是要宽以待人，做到“己所不欲，勿施于人”。只要做到了这两点，就向“仁”迈进了一大步。“己所不欲，勿施于人”，这句话也被后世称为“金规则”。当弟子司马牛问仁时，子曰：“仁者，其言也讱。”曰：“其言也讱，斯谓之仁已乎？”子曰：“为之难，言之得无讱乎？”“其言也讱”是孔子对于那些希望成为仁人的人所提出的要求之一，“仁者”其言行必须慎重，行动必须认真，一言一行都符合周礼，所以，这里的“讱”是谨慎之义，是为“仁”服务的，这种思想与“克己复礼为仁”基本上是一致的。综上所述，我们不难看出，追求“仁”的过程实质就是道德个体自觉进行道德学习的过程，孔子教育弟子达到“仁”的方法都是通过符合道德主体实际的道德学习来实现的。
2.中国近现代以“责任”为基础的道德学习思想
中国封建社会从春秋战国以来，经历了两千多年的发展，到明朝中期显示出封建制度的腐朽与没落，君主高度专制特务横行，社会阶级矛盾日益尖锐，农民起义频繁爆发。面对风雨飘摇的封建专制，一部分开明的地主及知识分子开始抨击时弊，要求改变现状。尤其随着明王朝的覆灭，清朝贵族入主中原，他们对汉民族的凋敝败落深感耻辱与悲愤，开始深刻地反思导致明王朝灭亡的历史原因，自觉地进行自我批判，并以“天下兴亡，匹夫有责”的社会责任感，力图寻找民族复兴的未来。由于特定的历史原因，从此时起，一直到新中国成立，“责任”成为近现代道德的核心词汇，中华民族的志士仁人在以“责任”为基的道德理想中寻找着中华民族的未来之路。
在众多的“责任论”中，我国早期启蒙进步思想家顾炎武提出的“天下兴亡，匹夫有责”最为后世所熟悉。难能可贵的是他将“保国”与“保天下”做以明确区分，指出：“保国者，其君其臣，肉食者谋之；保天下者，匹夫之贱，与有责焉耳矣。”顾炎武强调，“国家”和“天下”是两个不同的概念，不能把“亡国”和“亡天下”混为一谈。君主一家一姓的灭亡，是“亡国”；而政治腐败，道德沦丧，统治者鱼肉人民，使人民生存不下去，造成人与人之间的互相残杀，这才叫“亡天下”。保护一家一姓的王朝，那是君主和达官贵人们的事情，而保护天下人民的利益和安全，才是每一个普通人应有的道德责任。顾炎武将“博学于文，行己有耻”作为个体实现“天下兴亡，匹夫有责”道德理想的行为准则，强调道德学习和道德实践的重要意义。因为他所说的“文”，“不仅是一般的文章的‘文’，也不是单纯地追求广博的知识，而是立身处世、待人接物以至天下国家大事的一个总称……在他看来学的目的是为了‘经世致用’、‘明道淑世’”。无独有偶，明东林党领袖顾宪成在无锡创办东林书院，讲学之余，往往评议朝政，他撰写的名联“风声雨声读书声声声入耳，国事家事天下事事事关心”与顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”主张有异曲同工之妙，都警醒世人对“责任”道德的学习。
因帝国主义列强的侵略和瓜分，中国的近现代史曾是一部让国人倍感屈辱的历史，但是无数爱国志士以“责任”为基义无反顾，投身于民族的解放复兴，中国的近现代史又是一部中国人民不屈奋斗、誓死抗争，直至成功的光荣的历史。从中国资产阶级改良思想家康有为和他领导的戊戌变法、公车上书到中国资产阶级革命伟大先驱者孙中山和他领导的辛亥革命；从民族英雄林则徐所言“苟利国家生死以，岂因祸福趋避之”到谭嗣同高歌“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”的舍身报国的英雄气概，无不激励着后人为国家民族的兴亡奉献自己的全部力量。
五四时期，中国人民以自己不同的战斗形式体现着对祖国和民族强烈的责任感。鲁迅就是其中的杰出代表。毛泽东曾在《新民主主义的文化教育》一文中，对鲁迅给予了很高的评价，他说：“鲁迅是中国文化革命的主将，他不但是伟大的文学家，而且是伟大的思想家和伟大的革命家。鲁迅的骨头是最硬的，他没有丝毫的奴颜和媚骨，这是殖民地半殖民地人民最可宝贵的性格。”鲁迅无愧于这一高度的评价，因为23岁时他就在《自题小像》中写下了“灵台无计逃神矢，风雨如磐阁故园。寄意寒星荃不察，我以我血荐轩辕”的豪迈诗句，表达了在祖国灾难深重之际，鲁迅即使身处异国他乡，不被同胞所理解，仍阻挡不了他的爱国之情和报国之志，甘愿用自己的鲜血拯救中国的赤子之心和“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的崇高爱国主义情操。
“为中华之崛起而读书”是周恩来十二三岁时对校长“你为什么而读书？”做出的响亮回答。课余时间他和同学老师讨论的话题最多的就是怎样救国的问题。在他幼小的心灵中，中华民族的崛起与振兴就是自己学习的全部目标和毕生追求。正是这一远大道德理想激励着他和无数中国共产党人领导勇敢的中国人民战胜无数艰难险阻，推翻三座大山，打败日本帝国主义并取得了新民主主义革命的胜利，最终建立了社会主义新中国。
3.中国当代以“全面发展”为目标的道德学习思想
人的全面而自由的发展是马克思主义理论的精髓与归宿。马克思主义告诉世人“人不是在某一种规定性上再生产自己，而是生产出他的全面性；不是力求停留在某种已经变成的东西上，而是处在变易的绝对运动之中”。全面发展是每个人的合理而必然的要求。道德学习的最高理想必然是个人乃至全人类的全面发展，中国当代道德学习的目标就是促进人的“全面发展”。但是，全面发展道德目标的确立在我国却经历了从无到有，从价值缺位到不断完善的过程。
中国道德教育的历史是社会本位的，无论我国古代道德的以“仁”为本，还是近代以“责任”为基，都以社会对个人的要求为逻辑起点，从社会的角度提出对个体的道德要求，而很少从个体的角度考虑道德价值，所以对人自身的本位关注在我国封建社会的道德教育中是历史缺位的。但是，随着社会的进步，民主意识的觉醒，有识之士开始呼吁道德对人本身的培养，指出人的全面发展的重要。早在明末清初，著名的早期启蒙进步思想家黄宗羲就提出了“豪杰之士”的人格理想“学莫先于立志，立志则为豪杰，不立志则为凡民”。黄宗羲理想中的“豪杰”是“讲究实事实功，既善于读书、做文章，又精通经济、政治、军事，身心全面发展，能够‘经天纬地’、‘建功立业’的人”。20世纪初，斯宾塞的“智育”、“德育”、“体育”教育三分法传入我国并被普遍接受。1912年，蔡元培在其著名的《对于新教育之意见》中提出“五育并举”思想。这一时期，德育不再是教育的唯一目的，德育不是社会要求人才的全部标准，但是由于特定的阶级和历史局限性，道德的目标仍是社会本位的，强调个人对社会的维护与责任。
追求自由发展是人的天性，“人是这样一种存在物，他不会停留在某种已有的存在状况，也不会满足于某种已有的规定性，他总是力求创造自己的新的存在状况，力求生产自己的新的规定性；他为了自己更好地存在，总是追求着自由的、全面的发展”。随着中国新民主主义革命的胜利，人民当家作主，成为国家的主人。新中国的道德目标，从最初就体现了对人的尊重，对人全面发展诉求的满足。随着中国政治文明的不断发展和进步，教育也越来越强调以人为本的全面发展，“全面发展”目标的确定实现了我国道德由“社会”向“人”的回归。这种回归以我国国家领导人重要讲话和国家纲领性文件的制定颁布为保障。1957年毛泽东同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中就将新中国的教育方针确定为：“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟有文化的劳动者”。1982年《中华人民共和国宪法》规定：“国家培养青年、少年儿童在德育、智育、体育等方面全面发展”。1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议通过，2006年6月29日，第十届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议修订的《中华人民共和国义务教育法》第三条规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础”。1993年2月26日，中共中央、国务院发布《中国教育改革和发展纲要》指出：“教育体制改革要有利于坚持教育的社会主义方向，培养德智体全面发展的建设者和接班人”，“各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人’方针”。1995年3月18日，第八届全国人民代表大会第三次会议通过的《中华人民共和国教育法》第五条规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。2001年10月25日，《中共中央关于公民道德建设实施纲要》中指出：根据党在社会主义初级阶段的历史任务，当前和今后一个时期，我国公民道德建设的指导思想是：“在全社会大力倡导‘爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献’基本道德规范，努力提高公民道德素质，促进人的全面发展，培养一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民”。2002年，党的十六大报告指出：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。2004年2月26日，国务院颁布的《中共中央、国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》提出：我国未成年人的思想道德建设目标是“坚持以人为本，教育和引导未成年人树立中国特色社会主义的理想信念和正确的世界观、人生观、价值观，养成高尚的思想品质和良好的道德情操，努力培育有理想、有道德、有文化、有纪律的，德、智、体、美全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班人”。同年8月6日，又出台了《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，（以下简称《意见》）即我们常讲的中央十六号文件，是指导我国现阶段大学生思想政治教育的重要文件，各高校都在积极贯彻落实中央十六号文件的精神，大力加强大学生思想政治教育工作。《意见》强调指出：“以理想信念教育为核心，以爱国主义教育为重点，以思想道德建设为基础，以大学生全面发展为目标，……培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人”。2005年4月20日，教育部颁发《关于整体规划大中小学德育体系的意见》，明确指出大学教育阶段德育目标是“教育引导大学生确立在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路、实现中华民族伟大复兴的共同理想和坚定信念，牢固树立爱国主义思想和全心全意为人民服务思想，自觉遵守法律法规和社会道德规范，加强自身道德修养，具备良好的心理素质和艰苦奋斗、开拓进取的精神，促进大学生思想政治素质、科学文化素质和身心健康素质全面协调发展。同时，积极引导大学生中的先进分子树立共产主义的远大理想，确立马克思主义的坚定信念”。在2005年教育部精神文明概述中，以“进一步全面推进素质教育，促进学生德智体美全面发展”为题，对全国广泛开展的“每天锻炼一小时”、“全国第一届大学生艺术展演”等多项促进学生全面发展的工作进行了总结。胡锦涛总书记在2007年10月24日的十七大报告中强调指出：“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”国家领导人的重视强调，国家法律、文件的制定颁布为“全面发展”道德目标的实现提供了有力保障。
（三）西方道德学习理论的解读考量
1.西方古代道德学习理论
西方古代道德理论主要是指古希腊思想家的德育思想，古希腊道德理论构成了古代西方德育理论的逻辑起点。尽管在古希腊，德育理论处于初步形成时期，对道德学习并没有特别的研究，但是在古希腊思想家的道德思想中充满了对人主体的觉醒和思考，包含了很多道德学习的内容，为以后西方道德学习理论的发展奠定了基础，提供了方向。古希腊道德学习思想主要见于苏格拉底、德谟克利特、柏拉图和亚里士多德等人的思想之中。
在古希腊伦理思想史上，最初把人的生产方式的客观意义和人的行为的道德价值作为问题进行理论探讨的，是苏格拉底（Socrates，公元前469—前399）。因此，在西方伦理思想史上，一般认为苏格拉底是西方伦理学的奠基者。在希腊德尔菲（Delphi）神庙的墙壁上刻有一条流传世界的箴言：“认识你自己”。“认识你自己”其实讲的是人的“自知”，朴素的古希腊道德箴言警醒了世人要有自知之明的道理。可是人类社会生生不息的几千年的历史却证明了哲人们的先知，因为“认识你自己”恰恰是每个人终生都难以达到的“彼岸”。是苏格拉底将这则道德箴言提升到哲学原则的高度，并最终奠定了苏格拉底伦理学的基础。苏格拉底伦理学的立足点就是“自知”，“认识你自己”是苏格拉底尝试回答的最初伦理命题，这里包含着三段论式的推理：人为什么要认识自己（Why）？人要认识自己什么（What）？人如何才能认识自己（How）？正是这些诘问建立了人的道德主体性。苏格拉底还强调只有认识你自己，自己做自己的主人，才能摆脱情欲的控制而求得知识，这样才能够获得美德。为此，人必须进行道德学习。作为古希腊理性主义的代表，基于对道德普遍定义的追求，苏格拉底还提出了“美德即知识”的著名论断，意思就是：一个人要有道德，必须要懂得行为的准则和规范，必须要有关于道德行为的知识。与之相对应的苏格拉底的德育观就是“美德须由教育而来”。苏格拉底认为道德出于天性，但他并不否认后天教育和学习的重要性，承认后天的教育和学习可以使天生的道德有所长进。他认识自我的思想，为以后道德学习理论的发展提供了有益的启迪，“美德即知识”的论断也使道德学习成为可能与必然。
西方古代著名的哲学家、古代原子论的创立者德谟克利特在德育观上也持“知识即道德”的观点，但他在具体论证道德教育思想方面有着更深刻的见解。德谟克利特强调道德和知识的密切关系，认为对善的无知就是罪恶的原因，同时他从唯物主义认识论出发，强调人是可以教育的，批判了苏格拉底的先天道德说，认为人的道德不是先天就有的，而是后天形成的，是通过教育和训练形成的，他有力地驳斥了道德先天说的唯心主义思想。主张通过正面教育、说服教育、自我教育等所获得的善的知识，改变、增加一个人的道德品性。
苏格拉底最伟大的弟子和忠诚的追随者柏拉图，通过对毕达格拉斯学派灵魂思想的吸收和发展，将苏格拉底的人的德性的追求概括为智慧、勇敢、节制、正义四种德性，史称“四元德”。他还认为，人的德性先天地处在理智世界之中，只是由于肉体的骚扰，才失去了原先具有的理智知识，也就是他所说的“忘却”。同时，柏拉图还将客观唯心主义理论与道德学习结合起来，认为人只要通过学习就能够重新恢复和回忆起我们固有的道德知识，从而形成了他著名的“回忆说”命题。
亚里士多德是古希腊哲学思想的集大成者，他综合并创新前人思想，形成自己的伦理体系，第一次把伦理学从哲学中划分出来成为一门相对独立的学科。随着世界第一部专门的伦理学著作《尼各马可伦理学》的完成，奠定了亚里士多德西方伦理学创始人的地位。亚里士多德伦理学思考的逻辑起点是人的特有活动，他认为，是人的实践的生命活动将人和其他任何低等生命体的活动区别开来。他不赞同苏格拉底、柏拉图关于人的“美德即知识”的观点，认为在生活实践中的训练对于美德的习惯的养成有着重要的作用，知识对美德是必要的，却不是唯一的条件，所以他提出：“德性分两种：理智德性和道德德性。理智德性主要通过教导而发生和发展，所以需要经验和时间。道德德性则通过习惯养成，因此它的名字‘道德的’也是从‘习惯’这个词演变而来”，他指出“美德即知识”这一命题的片面性，“但是德性却不同，我们先用它们而后才获得它们……我们通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人”，强调了实践行为对于品德习惯培养的重要性。古希腊思想家丰富深邃的道德思想为西方近代道德学习理论的发展奠定了必要的基础。
2.西方近代道德学习理论
20世纪英国最著名的哲学家、历史学家罗素说：“通常谓之近代的这段历史时期，人的思想见解和中古时期的思想见解有许多不同。其中有两点最重要，即教会的威信衰落下去，科学的威信逐渐上升。”这一时期，正处于资本主义生产关系逐步形成和确立的历史转折期，资产阶级作为一个新兴的革命的阶级开始为了成为社会的主导和统治阶级而战斗。与此同时，近代早期的先进的伦理学家表现出对本阶级利益的自觉维护，他们承继古希腊的德育思想并吸收中世纪宗教改革思想的进步因素，创立和发展了“人本主义”的德育理论，为近代西方道德学习理论丰富作出了贡献。
人本主义德育思想的核心是对人的尊重，注重个性的培养和教育，强调以人为本，肯定人的价值、维护人的权利，用人的本性作为考察历史的尺度，最早起源于古罗马思想家西塞罗的思想。现代意义的人本主义产生于欧洲文艺复兴时期的意大利，并在以后逐渐得到发展，扩展到西欧各地，直到今天在世界范围内产生着广泛而深刻的影响。人本主义反对教会权威和专制制度对人的个性和自由的压抑。意大利著名人文主义教育家维多利诺（Vittorinoda Feltre，1378—1446）提倡个性的重要作用，在道德教育上强调儿童个性品质的发展。文艺复兴时期博学家拉伯雷在其伟大的传世巨著《巨人传》中通过艺术形象赞颂人本主义的教育观，认为人的本性是天然向善的，强调道德教育应该符合人的自然本性，在道德教育上主张顺应人的天性禀赋而发展，指出给人们以自由并不会造成恶行。人本主义德育理论在道德教育的方法上主张用理性启发，反对灌输强制，主张在教育方法上用观察、启发的方式去发展学生的能力，以达到独善其身。这些都是具有积极进步意义的道德学习思想。
西方近代道德学习思想还体现在卢梭的道德思想中。卢梭是18世纪法国著名的启蒙思想家，他始终坚持将自己的研究思想与所处的时代和社会紧密联系，因此他的思想对社会各个重要领域都具有启蒙意义。可以说，卢梭的德育理论体系在教育领域中领导了一场启蒙运动，并对西方德育理论的发展产生了长远的影响。卢梭道德哲学的重心是人，他说：“必须通过人去研究社会，通过社会去研究人。”他首先对经院教育的性质进行了猛烈的抨击，批判封建专制和教会权威下的教育是对儿童本性的压抑和摧残。他倡导自然主义教育观，主张把儿童培养成为自由的人，认为教育要顺应人的自然本性，鼓励儿童直接从生活中学习、从环境中学习，使身心获得自由的发展，“要成为天性所创成的人，而非人所造成的人”。他反对儿童被动地接受说教，反对强制灌输的教育方法，指出“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理”。他还强调道德教育必须尊重儿童的差异性和主体性，因为“每一个人的心灵都有它自己的形式，必须按它的形式去指导他；必须通过它的这种形式而不能通过其他的形式去教育，才能使你对他花费的苦心取得成效”。卢梭还认为“良心”是人们内心深处判断善恶的最高尺度，并否认良心是先天存在的，认为社会道德实践是良心的源泉，良心是社会道德实践的结果。道德实践就是个体的道德学习，因此卢梭强调道德实践的实质就是对道德学习的重视。
3.西方当代道德学习理论
20世纪的人类社会，发生了许多引发深刻社会变革的事件，前所未见的全球性战争、全球经济的繁荣、科学技术的发展。在这宏大的历史背景之下，以美国为代表的西方当代道德理论也进入了一个繁荣发展时期，不论在理论基础、思想内容还是研究方法上，都比近代西方德育理论有了巨大的进步。当代西方道德学习理论丰富，流派众多，其中最具影响的是实用主义道德理论和存在主义道德理论。
实用主义哲学脱胎于传统的“美国精神”，它的出现使美国思想界甚至整个美国社会发生了深刻的变化，甚至被抬高到美国国家哲学的地位。杜威是美国历史上最具影响的哲学家、教育家，是美国新教育改革的拓荒者，是实用主义哲学集大成者。杜威的很多思想，如强调经验、重视行动、尊重儿童个性的道德教育思想对美国社会乃至世界道德实践都产生了广泛影响。
20世纪初，当美国社会对是否应该开设德育课程争论不休的时候，杜威提出了“道德观念”和“关于道德的观念”的著名论断。他指出“道德观念”是人品质的一个组成部分，是一种行为的动机，可以直接影响人们的行为，能够支配行为做出更好的选择，取得更好的结果。但是“关于道德的观念”只是道德的知识，一个人掌握了道德知识并不意味着他一定会实施道德的行为。因此，学校里是否开设道德课程并不是最核心的问题，最关键的是如何让学生进行有益的道德实践，所以他提出“学校即社会”的观点，其出发点就是学校的教育要具有社会性，学校的道德教育目标、内容、途径等都应符合社会的要求。他还主张学校和社会应密切联系，让学生参加真实的社会生活。教师要把教授知识的课堂变成儿童学习的乐园，引导儿童积极自愿地投入到学习活动中，从中不知不觉地获得知识、养成品德、形成道德习惯。对道德教育的方法，杜威提出了“儿童中心主义”的教育原则，认为教育是促进儿童天生本能欲望生长的一个过程，并反对传统教育对儿童道德的强迫灌输，主张“从做中学”，认为儿童不从活动而由听课和读书中所获得的知识是虚渺的。
20世纪50年代出现的存在主义德育理论，植根于存在主义哲学之上，以强调顺应个体的非理性需要对传统德育理论进行了挑战。存在主义的代表人物、奥地利的布贝尔致力于教育过程中的人际关系研究，提出了“新型的师生关系”，为道德学习提供了良好的方法。他认为以往道德教育过程中的师生关系是主人与物品的关系，是“我—它”关系，或者给予学生绝对的自由，这些都是不正确的。他认为师生关系应是一种对话的交往关系，是一种“我—你”关系，只有这种新型的师生关系才能实现师生的平等，达到教育目标。他还进一步解释，“我—你”关系是一种包容性的人际关系，并将包容概括为“体验对方”。布贝尔的观点阐明了道德学习中理想的师生关系：教师不是传授知识的人，而是帮助学生走向自我实现的人，学生与教师之间是一种互相尊重、互相学习的关系。
三、当代大学生道德学习的本质特征
德国著名社会心理学家勒温认为，改变人们生活空间的动力有两种：来自于人自身需要的“内驱力”和来自于周围环境的“诱发力”。两种力量交互作用的结果就形成了人特有的行为方式。同样，人的道德行为的产生也是这两种力量交互作用的结果。大学阶段是大学生成长成熟的关键时期，从“内驱力”的维度，高等教育阶段不同于以往的应试教育，正是大学生培养发散性思维、创新性思维的关键时期，个体的身心特点也处于急剧变化的关键期；从“诱发力”的维度，当今世界和中国社会都处于转型期，社会的很多构成因素都面临着解构与重构。因此当代大学生的道德、学习和道德学习都呈现出鲜明的特征：
（一）当代大学生道德的特征
笔者认为，当代中国大学生的道德呈现出许多新的特点，最突出的表现为道德的多元性、非对称性和不确定性三大特征。
1.道德多元性
我国大学生的道德多元性是当代中国社会经济多元发展的必然产物和客观反映。恩格斯在《反杜林论》中指出：“一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物”，“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产相交换的经济关系中，吸取自己的道德观念”，作为一定社会经济基础之上产生的社会意识形态，道德的内容、特征、发展和演变都受到特定的经济关系的制约。中国正处于多种经济成分和经济形式并存时期，道德多元化是经济多元化在人们思想中的必然反映。当代大学生道德的多元性主要表现为道德价值取向的多元性和道德评价标准的多元性。
道德价值取向的多元性。全球化直接催生了多元化，表现在道德领域就是道德价值取向的多元化。后现代主义在伦理学中也强调道德的多元化及环境对道德的影响。因此，道德价值取向的多元化既反映了社会的进步与宽容，也造成了大学生道德的迷茫和失落。以儒家文化为代表的中国道德有着悠久的历史，五千年来尽管中国社会变革交替，可是以“利他”为核心的主流道德价值观却从未动摇改变。在道德价值取向一元化的社会中，人们对“利他”道德的态度是：天经地义，无可厚非。即使有些人没能践行此类道德行动，但却从不怀疑其价值理性，更无所谓迷茫。然而，随着全球化的深入和我国社会主义市场经济的确立，以“利己主义”、“享乐主义”、“自由主义”、“功利主义”等为代表的西方道德标准逐渐渗透到人们的生活和思想之中，构成了当今道德价值取向多元化的社会现状。社会道德价值取向的多元，使当代大学生的道德困惑和道德迷茫如期而至。
道德评价标准的多元性。正如当代英国著名道德哲学家、德性伦理学的主要代表人物麦金太尔在其著名的《德性之后》一书中所言：“道德本身是一个战场，因为每个道德行动者都以有效的推理形式得出结论，而并非认同人们开始推理时的前提的正确性和适当性。”道德价值评价标准的多元性，既反映了大学生自我认同的加强，也催生了道德的相对主义。在全球化和中国社会转型的过程中，中国社会急速变迁，从传统社会迈向现代化社会，从族群走向自我，现代人的自我实现意识逐渐增强。麦金太尔将现代人称为“脱域”的自我，即摆脱了出身、地域和等级对个体限制的自我，是一种没有社会规定性的自我。他认为：“现代自我丢失了传统美德的基础，即一种客观的和非个人的道德标准。而现代社会中的道德标准取决于个体的好恶，个人都以自我的立场为出发点去认识和评价生活中的每一件事，每个人都可以自由地成为他想要成为的那个人，每个人都可以自由地选择他想要的生活方式，其结果最终导致了社会道德共识的瓦解和道德相对主义的产生。”这样的忧虑不无道理。但是，我们也应该认识到，社会评价标准的多元验证了我国社会的文明与进步。曾经，“道德”是我们社会评价的一元标准，好像所有的事都要用道德的尺子来量，所有的事情都可以定义为“道德的”或“不道德的”，非此即彼，以至于很多西方学者在研究中国的传统文化时指出，中国文化是“泛道德化”的。随着我国政治文明的进步和社会主义市场经济的发展确立，中国人在富裕了自己口袋的同时，伴随而生的还有社会更多元的包容和人们更开阔的视野，道德评价开始实现“分层化”。中国现代著名哲学家冯友兰先生非常重视道德和道德评价的层次性，他说：“一社会内之人，必依照其所属于之社会所依照之理所规定之基本规律以行动，其所属于之社会方能成立，方能存在。一社会中之分子之行动，其合乎此规律者是道德底，反乎此者，是不道德底，与此规律不发生关系者，是非道德底。”道德评价标准的多元化使人们开始认识到道德不是永恒不变的真理，不能一概而论，要坚持以马克思主义“实事求是”、“具体情况具体分析”的方法论区分生活中的“道德”、“不道德”和“非道德”事件。在笔者对大学生道德学习进行质性研究，开展深度访谈时遇到了这样一个道德“难题”，真实地反映了当代大学生道德评价标准的多元化趋势。在过去，大学生对于评优评奖的认识与态度，教师都会从道德的高度认识和评价，并提倡大学生要做到“先人后己”、“不追名逐利”，绝大部分学生也都能从道德的角度接受认可，经常出现相互谦让的现象。但是，现在情况却发生了很大的变化，对奖学金是否应该谦让的问题，大学生中形成了两种截然对立的观点：一方认为应该发扬助人为乐的雷锋精神，把奖学金让给那些家庭有困难的同学；但持反对意见的同学却认为，把奖学金让给别人的行为，看似高风亮节，但对被让的同学和奖学金本身都是一种亵渎，其实质违反了公平竞争的原则，是一种不道德的行为。对这两种截然相反的观点，我们不能简单地从道德角度评判是非对错，而应认识到问题的背后是当代大学生道德标准的多元化趋向并加以正确引导。
道德的多元性，虽然可能带来一定的道德混乱，但是站在历史的角度分析，多元化对社会的发展和人类的进步有着积极的推动意义。因为在道德范畴内差异和多样性本身就是一种善，是一种道德的道德性。21世纪的人类，已经走出了整齐划一的“大一统”时代，迈入了一个全新的“全球化时代”。正如李大钊曾经指出的“新发生的新生活新社会必然要求一种适应他的新道德出来，新道德的发生就是社会的本能的变化，断断不能遏抑的”。新的时代必然有新的道德与之相对应，新人群也必定有着不同于以往人群的道德特质，往往代表着除旧布新的力量。中国现代教育家、哲学家冯定就曾这样积极评价新人群的道德观：“人对于道德，也就是对于善恶的见解，好像人对于人生的见解一样，各时代不同，各人群之间彼此不同，所以从整个人类历史看，各时代有各时代的道德，各人群也有各人群的道德。这便是新人群新道德观的精髓。新人群的生活条件，使新人群有这种最前进的道德观；而就是有了这种道德观，新人群才不会附着那旧道德的骸骨再去迷恋，而发生了一种祛旧革新的力量，新道德观的妙处也就在这儿。”全球化时代社会的丰富性和人群的差异性都决定了多元化发展是历史发展的必然规律，也是我们必须顺应的时代潮流。但是这种顺应不是盲从，更不是随波逐流，而是判断、选择并积极地创造。
2.道德的非对称性
当代大学生道德的非对称性特征主要表现在两个方面：一方面是道德发展阶段与基本道德文明行为的非对称性；另一方面是道德教育与道德接受的非对称性。
大学生道德的非对称性首先表现为道德发展阶段与基本道德文明行为的非对称性。大学生的基础文明行为表现普遍不如中小学生是不争的事实，因此中国的道德教育出现了“小学讲共产主义，中学讲爱国主义，大学讲文明礼貌”的“错位”现象。当代大学生加强道德修养，养成良好的道德习惯，必须从基础文明行为做起。文明从大的方面讲，是人类社会开化进步的标志，与“野蛮”相对；从小的方面讲，专指人的文明行为。所谓文明行为就是人们在社会公共生活中，遵守社会公德，并以此处理一般常见的道德关系的行为。基础文明是人类千百年来逐步积淀而成的应当为全社会成员所共同遵守的最简单的行为规范，是维护社会公共生活正常秩序的最起码的道德要求，如不乱扔垃圾、不乱穿马路、不损坏公物、不随地吐痰、不在公共场所吸烟、不说脏话粗话、不破坏绿化等等都是我们必须达到的最基本的文明行为规范。当代大学生属于文化层次较高的青年群体，接受了长时间的求真、求善、求美的教育，形成了一定的社会公德意识，养成了许多文明习惯。从社会要求来看，大学生的道德水平理应比其他社会群体高出一筹。但实际上，在部分大学生中还存在着比较严重的基础文明行为的失范现象，随地吐痰、“课桌文化”、大声喧哗、乱丢垃圾等不文明行为在大学生中随处可见，大学生的基础文明行为学习亟待加强。
当代大学生道德的非对称性还表现为道德教育和道德接受的非对称性。这是因为：第一，道德接受具有选择性。作为主体的认知活动，道德接受是一种自主的选择性学习，并非对道德教育的照单全收，对此鲁洁教授指出：“教师的道德态度、道德认知可以诱发诱导学生，使之产生与之相近的道德体验和要求，但却不可能像传递一种科学知识那样原封不动地传授给对方。”第二，道德灌输失灵。传统道德教育中采用的主要方法是“美德袋”式的“灌输法”。道德主体对“道德的灌输”还是“灌输的道德”都未曾提出过多的异议。这大抵是因为，在相对封闭的一元化社会中，人们不必选择也无可选择，道德教育和道德接受是天然对称的。但是，当社会由封闭走向开放，社会文化由一元走向多元，道德灌输与道德接受的平衡与对称便日益消解。第三，教师权威的失落。教师是传统道德教育的实施者，教师的道德权威性曾经是维系道德教育和道德接受对称的枢纽，当这种权威性失落后，道德教育与道德接受的不对称性就成为必然。因此，探寻教师的道德权威性消解过程是理解今天道德教育与道德接受非对称性的必要途径。当代教师道德权威性消解主要表现在以下两个方面：
教师作为知识垄断者地位的丧失。在传统的道德教育中，教师是知识的最重要的传授者。中华民族素来有“尊师重教”的美德，甚至有“一日为师，终身为父”的古训，可见教师在人们心目中的至高地位。其深刻的历史原因是：在社会经济和文化不够发达的年代，教育是一种稀缺资源，教师是知识链的中介，是学生知识获得的绝对来源，在某种意义上，教师就是知识的先觉者、垄断者。能够得到老师的知识传授、学习帮助是学生求学的主要目的和重要追求。但是，随着知识经济的到来和信息化、网络化的飞速发展，教师对知识的垄断地位被日益破除。知识经济以知识的快速更新和网络化传播为主要特征。相对而言，无论是对知识广度上的绝对占有，还是深度上的相对把握，教师都远远不及科学发展的日新月异和网络信息的包罗万象。特别是随着我国经济、文化、教育各项事业的飞速发展，社会办学、远程教育、出国留学、特长培训等各种知识来源和办学形式令人目不暇接，大学生学习的途径异常丰富，教师传授只是学生知识获得的众多渠道之一。因此，随着知识垄断地位的丧失，教师对道德评价的绝对权威性也一同消失。
教师道德权威者地位的颠覆。在传统社会，教师作为道德知识的传授者也天然地成为学生心目中道德的化身。在学生看来，教师知识渊博、诲人不倦、德高望重，因此“师→生”的道德标准形成了很自然的对称关系，教师的道德评价标准也顺理成章地成为全体学生共同遵循的行为准则，教师很容易确立起以教师为主导的道德评价氛围。对这种集体的道德氛围，学生们表现出自觉的信任和尊重，尤其重视教师对自己的道德评判。但是经济全球化、文化多元化、信息网络化的快速推进，使这一切发生了改变：面对东西方文化与道德标准的激烈碰撞，大学生普遍陷入社会转型期的道德困惑之中，开始对以教师为中心的一元化道德评判标准进行质疑和反思。特别是青年大学生追新逐异的思想特质，使外来文化特别是西方文化中的某些成分被一些大学生接受并逐渐内化，进而形成了符合西方社会价值判断的道德意识、道德标准和道德行为方式。个别学生对集体表现出强烈的“个人离心”倾向，追求个性的自由解放，标榜“自我的”道德标准，以拒绝别人的道德评价为“个性”；有些同学信奉“道德标准多元主义”，主张尊重每个人自己的道德选择和道德行为方式，认为不要对别人进行道德评价就是“多元”。当代大学生表现出的“共性”就是个性鲜明、不很在意教师的道德评价，教师作为道德评判者的地位日益消解。
3.道德的不确定性
道德的不确定性是道德的内在属性。在道德研究中，一直有“模式说”和“情境说”之争。简而言之，持“模式说”的学者认为，道德是具有一定的内在规律的，是可以把握的；而持“情境说”的学者则认为道德具有明显的情境体验特征，是时刻变化毫无规律可言的。20世纪20年代后期美国心理学家哈桑和梅通过研究强有力地证明：“对于具体的道德问题个人是以不同的方式做出思考的，个人不会用任何前后一致的普遍的方式思考道德问题。”我国著名无产阶级教育家杨贤江也认为：“道德是变迁的。时代不同，环境不同，所谓道德也跟着不同。……道德所以有变迁性，是源于道德这样东西，并不是孤立的、超然的、理想的，乃是受环境的支配，受社会制度的影响的。换句话说，道德乃是人类实际生活的要求和反映：是跟着经济状况的变迁而变迁的。”所以，世界上没有一成不变的道德，也没有适用于任何时代任何人的道德，道德的不确定性是道德的内在属性。对大学生而言道德既是一种价值引导，也是一种功能实现，既是一个结果，更是一种过程，道德只有在不断的追求与践行中才能得到完善。
道德的开放性结构增加了道德的不确定性。道德系统是一个开放系统，是一个时刻与外界保持信息交换的耗散结构。耗散结构理论告诉我们，在开放的系统中只要系统与外界有物质、能量、信息的交换，系统演化的方向就不是固定不变的，而是表现出不确定性。孙正聿教授充满诗性哲理的一段话可以用来白描当代大学生的精神样态：“人生的困惑与奋争，理想的冲突与搏斗，社会的动荡与变革，历史的迂回与前进，价值的扬弃与重建，既造成了‘生活’意义的色彩斑斓，又造成了生活‘意义’的扑朔迷离。”身处这样的时代，大学生与外界的交换异常频繁、迅捷，道德的不确定特征凸显。
道德发展的同一性混乱，强化了大学生道德的不确定性。我国大学生的平均年龄是20岁左右，依据新精神分析学派代表人物埃里克森的人格发展阶段理论，正处于“自我同一与同一感混乱时期（12—20岁）”。自我同一就是学生在以往的经历中形成了信任感、主动性、勤奋感，反省起来会认为自己是好的，与想象中的自我理想形象是相符的，就会产生一种对自我内在的相同连续的感觉，因而乐于接受现实中的自我，即所谓的自我接受、自我认可。埃里克森指出：自我同一感是一种熟悉自身的感觉，一种“知道个人未来目标”的感觉，一种从他信赖的人们中获得所期待的认可的内在自信。大学生进入大学校园开始集体生活，成长经历的巨大差异和生活学习环境的快速变化，周围的人物、事件、环境都会对自我同一性的确立产生或积极或消极的影响。有人将当代的年轻人称为“混血的一代”，因为“这代人的脑子里既装了儒家，又装了老庄，还有马列、毛泽东、罗斯福。他们的行为准则也变幻不定，忽东方，忽西方，忽传统，忽现代”，这些都可能引起大学生自我同一感的混乱。建立良好的自我同一感对大学生的健康发展至关重要。我国著名思想政治教育专家陈秉公先生对此进行了深入的研究，并创造性地提出自我意识“统一的双元结构”，“即在统一的自我意识之中，作为认识主体的我与作为认识客体的我之间形成一种‘有距离的联系’，主体的我可以‘一定的准则’为参照系来审视和衡量客体的我。自我意识的分化，使得主体的我可以直观客体的我的精神面貌，鉴定和监督自己的现实的思想品德和行为”。陈秉公教授认为：自我意识“统一的双元结构”的确立，有利于大学生建立起自我“积极的统一”。
笔者以为，大学生道德不确定性的另一个重要原因就是人的道德认知和道德行为的不完全吻合性。在笔者看来，主体某一次的个别行为并不必然反映人的道德修养，换言之：以道德的名义，我们只能对人的具体行为加以判断，并不能确定人的道德性，甚至，某些时候我们可以看到“道德的”行为，而“道德的”品质却远非你看到的那么简单。这个论断的依据来自于我们每个人都可能有过的生活经历：在公共汽车上，遇到需要照顾的老人、孕妇和儿童，通常我们会毫不犹豫地让座，但如果碰巧当天很累，或这个座位是排队很久得来的，可能更多的人就选择了视而不见。因此我们只能说一个人是否做了道德的事情，而不能判断一个人是否是道德的人。在美国的著名电影《变脸》中，我们看到杀人犯在实施犯罪后，走上街头耐心地搀扶一位年迈的老妇人过马路，给观众留下了强烈的视觉和思想冲击。正如我们不能一概而论谁是好人谁是坏人，生活中我们也一样不能断言谁是有德之人谁是无德之人。人只有在不断的道德学习中才能趋于完善。
（二）当代大学生学习的特征
学习是大学生的主要劳动和根本任务，大学学习与中学学习存在显著的差异，特别是随着时代的发展和科技的进步，大学生学习的专业性、自主性和创新性特征表现得尤为突出：
1.学习的专业性
专业性是大学生学习的最本质特点，也是高等教育和基础教育的根本差别。高等教育是专业化的教育，高等教育的根本目标就是培养符合社会发展的具有一定专业技能的专业性人才以满足未来知识经济时代对高级专门人才的需求。培养高级专门人才国际上遵循两种基本模式：一是以美国为代表的“通才”模式，它注重强调人的基础性、综合性和适应性，以培养基础理论扎实、知识面宽、适应性强的人才为目标；另一种是以前苏联为代表的“专才”模式，注重按照国民经济具体部门和某些地区的具体要求“对口培养”精通“专业”的“专门人才”，培养的大学生知识面相对较窄，但是专门知识和技能比较突出。两种模式各有利弊，所以20世纪70年代后，美国和前苏联都汲取对方的优点对自己的模式进行改革，期望培养出有利于增强本国综合国力的高级人才。建国之初，我国完全采用前苏联的“专才”模式。近年来，随着全球化时代的到来和通识教育在各国的普遍开展，我国采取了“专”、“通”结合的培养模式。但是由于知识经济快速发展，各类知识不断分化重组，专业性日益增强，正如英国教育哲学家保罗·赫斯特所指出的“不同的知识类型已经发展出特定的技术和技能，用以探索经验并且检验它特有的表达”，在整个国民教育体系中，高等教育还是更多地强调专业性。高等学校院系的规划、课程的设置、师资力量的配备、图书馆和实习基地的创建等等，都为大学生成长提供了专业化的学习环境。
但是需要强调指出的是，即使在专业性的学习中也应注重对大学生道德品质的培养。我国著名教育家潘菽强调：“任何一类学习形式，都与道德和行为习惯的学习有关。”透过“美德即知识”的古老论断，我们发现：就通常意义而言，人们做出的决定和采纳的原则，同他占有的知识和信念在一个理想的概念格局内是互相联系的。不同于初高中的学习，大学生学习的专业知识是最前沿的科学技术和最具发展潜力的生存技能，信息技术、克隆技术等所有的先进技术和科学知识对人类而言都是一柄双刃剑，正如英国历史学家汤因比所预言的“技术是每提高一步，力量就增大一分，这种力量可以用于善恶两个方面”。如果不能很好地解答“为什么而学习”、学习后“能做什么，应做什么”这些终极价值问题，大学生的专业学习就失去了正确的方向和不竭的动力，学习的知识也难以造福人类。
2.学习的自主性
知识经济特点、大学教学特点和网络化学习特点的共同作用促成了大学生学习的自主性。
第一，知识经济的特点决定了大学生学习的自主性。21世纪是知识经济迅猛发展时期，知识总量的递增速度越来越快，知识的陈旧周期越来越短。大学生的学习任务已超越知识本身，再不是以自己的头脑为仓库，机械地储存学到的知识，而是对知识的自主性选择和再造。因此，要想解决有限的学习能力和无限的知识总量、有限的学习期限和无限的知识老化的矛盾都需要大学生通过自主学习才能实现。
第二，大学教学的特点强调学生的自主性学习。大学教学与中学教学最重要的区别就是强调学生的自主性学习。现实中，很多大学新生对教师一堂课讲授四五十页教科书难以接受；对教师不坐班，只在上课时才会看到老师觉得失去依靠；对平日不留作业，期末考试没有复习提纲感到惶恐，这些都是大学生还没有适应大学自主性学习的表现。联合国教科文组织提醒世界各国“教育应该较少地致力于传递和储备知识（尽管我们要留心，不要夸大这一点），而应该更努力寻求获得知识的方法（学会如何学习）”。“学会学习”的前提条件就是实现自主学习，大学生必须变被动式的接受学习为主动式的发现学习，变“学会”为“会学”，否则就会被社会所淘汰。美国未来学家托夫勒19世纪末在《第三次浪潮》中预言“未来的文盲不再是目不知丁的人，而是没有学会怎样学习的人”。叶圣陶先生也曾将教育思想的核心概括为“教是为了不教”，从这一“定义性表述”中，大学生应领会到自主学习的重要意义。
第三，网络化学习的特点强化了大学生学习的自主性。与传统时代相比，当代大学生学习的最大变化就是网络化学习。互联网的飞速发展和多媒体教学的快速普及，使网络学习成为当代大学生重要的学习方式，网络学习的实质就是自主学习。网络提供的信息丰富而庞杂，通过网络大学生既可以查询最前沿的科学动态，也可以浏览不健康的网页，网络学习是大学生健康成才的得力助手，也是滋生大学生不良学习习惯的温床，这完全取决于大学生的自主性选择。
3.学习的创新性
创新是学习的目的和归宿，也是大学学习的终极目标。创新就是作为活动主体的人所从事的产生新思想和新事物的活动，其根本特征是变革、进步和超越。大学学习的创新性主要是由以下两个因素决定的：
第一，是深刻变化的国际形势和知识经济时代对高质量人才的要求。当今世界竞争日趋激烈，笔者认为：“自从1648年威斯特伐利亚体系出现，主权国家成为人类社会的一种组织形式以来，为了谋求各自国家利益的最大化，世界各国从未停止过竞争。20世纪末人类社会进入了一个新的时代，即全球化时代。随着全球化的深入发展，能源短缺、人口问题、生态环境问题等全球性危机不断涌现，21世纪的国际竞争也必将更加激烈。而竞争的核心就是各国人才的竞争、文化的竞争。”21世纪人才必须具备的核心竞争力就是创新能力。创新是一个民族的灵魂，全球化的今天，在频繁的世界经贸活动中，中国的自主创新能力不足、可持续发展能力不强的竞争弱势都要求当代大学生必须加强创新能力的培养。1985年5月27日《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出：“教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才，所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的奉献精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。只有德才兼备的创新人才不断涌现，才会有中国社会主义建设的美好未来。
第二，是大学生思维发展特点的内在要求。能力是一个人的个性心理特征，与学习活动密切相连并且互相促进。在人的学习能力结构中，思维能力是人最基本的能力，而创造性就是思维能力的最高表现形式。我国大学生的平均年龄是20岁，生理和智力上基本成熟，辩证思维能力也达到了较高水平、正处于青年社会化中后期，世界观、人生观、价值观趋于稳定，心理的自控能力和调节能力增强，各方面条件都为大学生创新奠定了基础，正处于个体创新能力的最佳培养期。
第三，是高等教育变革的必然要求。随着知识经济对创新人才的需求和通识教育在世界各国高等教育中的兴起，近年来，我国各高校也加强了大学生创新能力的培养，制定了一系列的方针政策来激发和培育大学生的创新意识和创新实践，激励大学生勇于开拓善于创新。各高校也纷纷出台了相关措施，如：实施学分制、允许符合条件的学生自由转专业、设立各级各类创新奖学金、开展大学生创新大赛、建立大学生工作室、创新团队等等，都为大学生创新能力的培养创造了有利条件。
（三）当代大学生道德学习的特征
通过对大学生道德特征和学习特征的分析研究，我们不难发现道德学习既需要大学生道德主体性的内在确立，又需要相关人员机构的外部指导；既是对社会传统道德的沿袭继承，又是对时代道德的反射接纳；既要受到一定的道德规范制约，又实现了大学生的自我超越。因此，当代大学生道德学习的本质特征表现为：受动性和主动性的统一、继承性和开放性的统一、规范性和愉悦性的统一。
1.受动性和主动性的统一
从产生来看，道德学习是主动性和受动性的统一。道德是有先在性的，用现代哲学解释学的创始人、德国当代著名哲学家伽达默尔的术语就是“道德前见”。因为人出生于特定的道德环境之中，尽管还没有权威的生物学研究表明人类“道德基因”的存在，但在每个人出生成长的过程中，自然而然地成为了具有道德“内在规定性”的这样的而不是那样的人。不同的政治、经济、文化、教育等社会存在赋予了道德主体各异的道德遭遇，人无可选择地生活在预设的道德情境中，使道德学习首先表现为“受动性”学习。
但是道德学习更是主动性的学习。经过中小学阶段的学习，大学生积累了一定的价值标准和逻辑判断，具备了较强的道德学习能力。一定的能力素质结构使人这种马克思所说的“能动的自然存在物”体现出特有的主观能动性，正如马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出的：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去。”通过主动的认识和实践活动，人“终于成为自己和社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自由的人”。大学生对道德学习的主动追求不仅是人主观能动性的体现，更是人类求知、求善的内心渴望。笔者赞同美国著名心理学家、教育改革专家卡尔·罗杰斯的观点：人的基本属性在自由发挥作用时是建设性的、可以信赖的；所有的人都有一种内在的需要，这就是生长、生存和自我完善，他说：“我不同意那种相当流行的看法，说人是非理性的，如果其冲动不加以控制，就会毁灭自己和别人。事实上，人的行为是非常符合理性的，是微妙而又复杂的，共同趋向达到它的目标。”因此，人的主观能动性和内心的向善需求使大学生的道德学习过程表现为受动性和主动性统一的过程。
教师和学生的合作学习就是实现这种统一的理想方式。在道德学习中，大学生要进行客观的自我分析，按照前苏联教育家维果茨基提出的“最近发展区原理”制定科学可行的学习计划和行动方案，以“目的性”去推动自身的“对象性”活动，以实践的方式创造理想的结果。而教师在指导大学生道德学习时，要充分重视和尊重大学生的主体心理感受，没有对大学生心灵感受的尊重与呵护，就不会建立起良好的师生关系，取得理想的道德学习效果。学生的心灵既不可以被忽视更不能被强迫，杜威曾风趣地说：“心理的考虑也许会遭到忽视或推在一边，但它们不可能被排除出去。把它们从门里赶出去，它们又从窗子里爬进来。”因此，道德学习是外在与内在、客观与主观、他者与自我的共同作用，表现出受动性与主动性的高度统一。
2.继承性和开放性的统一
从内容来看，道德学习是继承性和开放性的统一。人是历史性的存在物，生活在历史之中，每个人的今天就是明天的历史，人永远也无法走出自己的历史。马克思说：“人的存在是有机生命所经历的前一个过程的结果。只是在这个过程的一定阶段上，人才成为人。但是一旦人已经存在，人，作为人类历史的经常前提，也是人类历史的经常的产物和结果，而人只有作为自己本身的产物和结果才成为前提。”这里所说的人是人类历史的经常前提，就是指人类历史是由人及其活动构成的，历史就是追求着自己目的的人的活动。就道德学习而言，在道德的发展过程中，道德的历史性和延续性发挥着重要作用。每个人的道德认知、道德情感、道德行为都深深地烙印着民族历史的精神特质，每个人都必须在传统道德的基础上进行自我的扬弃和创造，并自觉地对其精华进行选择性的继承与传播。所以，道德学习具有无法超越的历史继承性。
但是，当代的道德学习也表现出极强的开放性。德国著名哲学家、社会学家哈贝马斯一直把“现代性”视为“未完成的方案”，从而暗示它的开放性和发展性。耗散结构理论的建立者普里戈金也把客观系统分为三种：“一是孤立系统，它跟其周围不产生物质和能量的交换；二是封闭系统，它很少和外界交换；三是开放系统，和外界交换物质和能量，是形成耗散结构的必要条件。”道德无疑处于开放系统之中，作为一个耗散结构系统，道德只有不断地与外界交流物质、能量和信息，才能维持其生命。因此不同于传统的知识学习和技能学习，当代的道德学习具有显著的开放性特征：首先，表现为内容的开放性。道德学习作为一种价值学习，没有一成不变的公式定理，只有变幻莫测的环境和人性；没有一劳永逸的产品成果，只有朝夕变化的思想和情绪；没有一蹴而就的灵丹妙药，只有坚持不懈的学习实践，所以道德学习必然是开放性的学习。其次，表现为过程的开放性。全球化时代是一个开放的时代，在这样的时代，人们主体多样性增加、文化多元性凸显、社会兼容性加大，道德个体在道德学习活动过程中享有丰富多彩的个性化体验和独特创造，呈现出开放性特点。道德学习是继承性与开放性的统一，要做到在继承中开放，在开放中继承，开放以继承为根基，继承以开放为目的。
3.规范性和愉悦性的统一
就结果而言，道德学习是规范性和愉悦性的统一。道德是人掌握世界的方法，是康德所说的“绝对命令”。因此，规范性就成为道德的本质特性，道德学习也就具有了规范个人行为的功能。在阶级社会中，道德的规范性是由它的阶级性决定的。道德作为一种构成社会上层建筑的意识形态，总是具有一定的阶级性，恩格斯说：“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念。”道德通过制定一系列的行为标准来规约人们的行为，维护统治阶级的利益，是一种“外在的”、“强制性”的力量，对每一个社会成员都具有“规范性”。在我国，社会主义道德是为了维护人民的利益，因此道德行为主体在这种规范性面前就表现出一定的自觉性。这种自觉性就是道德觉悟的表现，通常而言，自觉性愈强表明道德觉悟愈高。正如康德所言：“自由不是为所欲为，自由是可以不做违心之事。”可见道德学习规范性的目的并不在于约束人的行动，而是为了保障绝大多数人的自由。因此，规范性和愉悦性就有了内在的统一联系。
道德是关于人的科学，是帮助人和人类社会认识追求“真、善、美”的科学。道德的旨趣在于让道德“个体”和“类主体”在道德的庇护下生活得更加幸福快乐。正是这种对幸福的追求赋予道德学习以愉悦性。对幸福快乐的追求从来都是人类思辨求索的永恒主题。马克思肯定年轻人的追求和价值实现，号召年轻人：“我们在选择职业时所要遵循的主要方针是人类的幸福和自我的完善。”费尔巴哈认为生活本身就是对幸福的追求，他指出：“生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”而在卢梭的思想中，幸福是一种境界，在《一个孤独的散步者的遐思》中，他说：“真正的幸福之源就在于我们自身；对于一个真正理解幸福的人，旁人无论如何也不能使他真正潦倒。”科学家爱因斯坦对幸福有着自己独特的体会，他认为思考和工作就是幸福，所以他说：“对于我这样的人，一种实际工作的职业就是一种绝大的幸福。”马尔库塞将幸福与理性紧密相连，他认为：“人是理性的存在，这种存在需要自由，而幸福是他最高的善。”可见幸福与道德密切相关。
因此，实现个体的幸福快乐本应是道德学习的目标之一，但是幸福快乐不仅是一种单纯的感受，更是一种综合的能力。正如檀传宝教授所言：“幸福不是物质欲望得到满足的自然性、即时性快感。幸福是人之为人的意义实现所给予主体的精神性愉悦。”因此觉解的道德智慧、美好的道德情感、坚定的道德意志和高尚的道德行为成为每个人幸福的源泉。正是在这个意义上，道德学习对于道德主体的愉悦性有着双重旨趣：其一，过程的愉悦性。主体可以享受道德学习本身的愉悦体验，这种体验使道德学习成为道德主体的自觉行为，更加深刻地体悟、认同和证知道德带给人的幸福感受，追随亚里士多德的名言“幸福即是某种德性”。其二，目的的愉悦性。道德学习的目的是建立起主体自身相对稳定、持久的道德思想体系和行为体系，同时使自己的道德思想和行为与社会主流的价值体系高度契合，最终达到因道德而愉悦地生存。因此，愉悦性是大学生道德学习的终极特性，它既是当代道德学习的发展趋势，也是大学生道德成长的表现。
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