第一节 中国传统哲学
高校思想政治课有效教学的重要特点就是把学生置于教学的中心，充分尊重其主体地位，在学生的主动参与中实现知识、能力、情感的三维目标，也就是说，在教学过程中，凸显对学生自我价值的充分尊重。而这实际和传统儒家道德教育回归主体自身，注重对人的价值关怀思想如出一辙。因此，高校思想政治教育有效教学的基本理论应包括中国传统哲学。现代教学的实现不能仅仅依靠现代课堂教学的实践，还应该借鉴丰富的中国传统哲学。
一、儒家对高校思想政治课有效教学的影响
中国是世界上文明发达最早的国家之一，以“文明古国”和“礼仪之邦”著称于世，有着极为丰富的哲学思想遗产。源远流长、博大深厚的中国哲学思想传统，是中华大地上各个民族在长期的生产生活实践中所形成的道德生活智慧的结晶，是历代的思想家们依据中华各民族道德生活的实际需要而不断总结其经验、思考其发展机理和进行理论创新的产物。在中国传统哲学的体系中，儒学占有重要的地位。而在整个儒学发展的历史中，儒学分久必合的曲折经历不乏对人性的压制，但最终当儒学趋于一尊地位时，依然回到了对主体自身价值理性的尊重。在伦理道德修养的目标之下，他们更关注行动、实践和经验，主张回归生活。这种对人自身的终极关怀思想为我们今天以学生为中心建构有效教学模式提供了有益的理论借鉴。
（一）先秦时期的儒家思想
从先秦开始，对人自身价值的反省，便构成儒家入学体系的逻辑起点。这种反省一开始就关联着天人关系，包括了人在宇宙中的地位，蕴含着对人的终极关怀。
一些有识之士开始对天神的权威表示怀疑，把目光从对天的关注转向对人的关注，认为人是万物的主宰，具有终极的价值和意义。早在2000多年前春秋时期，郑国大夫子产就指出：“天道远，人道弥，非所及也。”此思想虽极其简单朴素，但也表明子产对人的作用和价值充分重视和肯定，成为对主体精神的最早追问与呼唤。之后，孔子指出“人能弘道，非道弘人。”他指出，人道实质是个体创造性的生命精神。只要充分肯定个体内在的道德理性，人就能尽其可能地挖掘自身的禀赋与潜能，赞天地之化育，实现人与天、地鼎足而立的境界。孔子虽然提出人道，但又有很多束缚主体言行的限制理论，而且在他的人学体系中，产生一种新的绝对控制，那就是“克己复礼”。孔子的“克己复礼”人性论成为几千年封建社会束缚个性自由的伦理依据。对于现代思想政治有效教学而言，这种思想是不可取的。现代教学讲究解放学生的个性，讲求大学生的个性自由发展，因此，我们还应该清楚，我们要吸收中国传统哲学的理论，但是并不意味着我们要全盘接收，我们要取其精华去其糟粕。与孔子不同，荀子重天人之分，主张涂之人可以为禹，肯定人有价值自觉的主体能动，其“制天命而用之”的思想更是把主体的能动意识推向新阶段，充分体现着宇宙生命的精神，在宇宙中打上主体道德的烙印。天地万物何以人为贵？苟子显然认为是因为人有道德礼仪。这就可肯定了人的地位，人的价值。
孔子与荀子虽然都强调人之为人的自我意识，但是，那只是初步的探索，并没有在理论上深入展开，理论的完善是由孟子做到的。他强调个体人格的独立自主，并从多层次、多侧面地探讨了个体在物质生活、精神生活过程中的情感和意志。怎样才能使人自觉接受伦理纲常、道德理性，孟子将其理论基石放在了人道。换句话说，在对待人本身的道德理想问题上，人的主体意志成为了价值世界终极关怀的对象。这分别体现在以下几个方面：
第一，孟子为了使得封建伦理秩序深入主体人心深处，他极力追求尽心、知性、知天的精神境界，为了实现这一崇高的精神追求，他提出了一整套对心的存养方法。孟子的所有理论都是以心为基础的。性善由心来显现，仁政以仁心为根据，天人合一由心来贯通人道和天道。心特殊的地位和功能决定了心不仅是人身体的主宰，还是人价值判断的根源，是人特有的“良贵”。孟子要求每个人用自己的理智“求其放心”，“不失本心”，充分发挥“心官”即主体之心的思维作用，认识社会发展的必然趋势，就能安国而平天下，他说：“天下之本在国，国之本在家，家之本在身”。他认为，作为人的自我实现，不在于他拥有多少财富，获得多少成功，而在于他是否尽了“心”，如果尽了心，就理解了自己的本性，也就上承了天命，下承了人格。第二，孟子提出“人与天地参”，“万物皆备于我，反身而成，乐莫大焉”的浩然正气。而“万物皆备于我”正是体现了孟子认为的“心”与性、天、命的关系。孟子认为，“善”是人本身就有的天性，他说“恻隐之心”、“羞恶之心”、“辞让之心”、“是非之心”是人所固有，不是后天习得，它们是人之所“不学而能、不虑而知”的，是“赤子之心”具备的“良知良能”。最后，孟子在其认识论中还主张“自反诸己”。反省内察的道德修养方法，由孔子开其端，孟子又进一步地发挥，成为儒家道德修养方法的显著特点。其中，孟子将自我反省、自我体认的道德修养方法，凸显为道德实现的首要途径。他说：“爱人不亲，反其任；治人不治，反其智；礼人不答反其敬，行有不得者，皆反求诸己，其身正而天下归之。”亲爱别人而别人不爱我，就要反思自己的仁爱是否还不够，管理别人而没有管好，就要反思自己的智谋是否还不够，对人施礼而人不回应，就要反思自己的恭敬是否还不够。自己的行为达不到预期的目的，都要反躬自问。通过反省内察而不断提高自己的道德修养，那么整个天下的人都会归附你了。这一段话说明了“自反诸己”的基本内涵，实质是指主体对自我意识的反省。他试图通过持续不断的道德修养，达到人格完善，“舜何人也，予何人也，有为者亦若是”。在此，孟子将认识的起点和终点都放在了自我“本心”上，认为认识自我、实现自我、超越自我，便能实现“天人合一”的圣人境界，“反身而思之”，便能穷尽天地万物的道理，达到“万物皆备于我”。显然，这种主体浩然之气是试图通过内心的力量，产生激励人们一往无前的巨大精神动力，进入知性、知天的精神境界，表现出与天地协调的特征，达到对封建伦理秩序的自觉遵守。总而言之，自反诸己的方法就要发挥心思的功能。心有自我立法性，可以为自己立法。以此法为标准，则宇宙万物皆依赖于晋心，心也就成了价值之源。通过自反诸己，发挥心反思的功能，就能评判是非曲直。
综上所述，先秦儒学所讲的天道、人道，都是将创造性的生命精神贯注于天人合一之间，人以其主动的道德精神体察宇宙间一切存在的价值，人人都有自我主宰的道德正义，通过实际行动实现人生终极价值。然而，尽管孔孟充分张扬人的主体能动性，剔除了天命的神秘形式，但在正统儒学中，天命仍然被界定为一种超验的力量，因而主体性仍受到压制，而这种压制则在汉代董仲舒“天人感应”学说笼罩下表现得更彻底。但是，物极必反的道理我们是知道的，汉代的神权束缚使人性受到压抑，文人志士们为了冲破名教的压抑，就必须充分地挖掘人的主体精神，注重个体人格的发展，这一思维路径在宋明时期进一步凸显。
（二）宋明时期的儒家思想
宋明时期，理学得到了空前的发展。宋代理学的形成和发展不仅是儒家对佛教和魏晋玄学的挑战的一种回应和消化，而且直接面对的是魏晋以降中国文化价值遭到很大破坏的现实，并把重建价值体系和儒家道统视为济世安民的良方。理学家把伦理道德赋予永恒的“天理”意义，将“尊德性”作为人们成圣成贤的根本，十分注重道德精神的培养，强调以理统情，自我节制，以立足个人成圣立贤的道德追求，来促进个体自觉意识的觉醒和实现道德意识上的自我完善，并视此为纯化社会道德风气、提升社会精神动能的关键。
宋明理学的代表人物朱熹主张通过格物致知、即物穷理的方法来达到心与理的贯通，使人心复归于道德理性、封建伦理。作为理学的分支，陆王心学一派更是极力挺立个体自身的道德本性，以良知做主宰，以超越的精神“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。
宋明理学的另一个不得不提的人物就是陆九渊。陆九渊主张天地之间人作主宰，他认为人之所以独为天下贵，就在于能够通过理性的认识而超越自然，达到人与宇宙的统一和谐。显然这是对天人关系作了新的定位，从新的视角呼唤着人的主体价值。在他看来，朱熹格物致知的方式过于枝蔓，只见树木不见森林，无法促使人们在心灵中，自觉地领会天理的终极意义，反而会有所阻碍。因而他一反程朱向外寻理的思维路数，主张在净化心灵田地的基础上，皆备万物道理，然后扩大和充实心智能量，以致在无穷的宇宙内“此心至灵”、“此理至明”。由于“我”是依从与天理的，天理又是至上，因而“我”也就至高无上。陆九渊强调“吾心即宇宙，心即理”，这背后经历了从纯粹天理向人之天理的转化过程。客观天理虽然神圣不可侵犯，但“我”作为道德主体可以在实践过程中修行自身德行，并利用必然之理来实现主体的意愿。他们以为人降生到世界，总是包含着各种自然的潜能或禀赋，这种自然潜能唯有经过人的后天习得才能形成人的现实能力，从而顺应天理达到天人合一。这种认识天理方式确认了人在塑造自我中的能动作用，并相应地摒弃了对人性的宿命理解，在更广的历史视野上展示了主体的创造能力。高校思想政治有效教学所追求的目标之一就是要培养学生的创造能力，强调学生的自我实现，人格的自我塑造。因此，宋明理学为高校思想政治有效教学奠定了坚实的理论基础。
（三）儒家人学理论对高校有效教学的启示
当今社会，我国正处在改革发展的重要时期，和平与发展是当今世界的两大主题，在国际政治、经济、文化一体化的大背景下，社会环境变得日趋复杂和开放，人们的价值取向及思想意识也逐渐趋于多元化。此外，高等教育已经进入大众化阶段，高校后勤社会化的步伐逐渐加快，信息网络飞速发展，就业形势日益严峻，存在心理问题的学生不断递增，这些新情况及新问题的出现使国高校正面临着一场德育危机。但是作为德育教育的主渠道，高校思想政治课仍然固守成规，教师往往禁锢于守旧的教学理念，缺乏创新意识。教师仅仅认真准备教材内容，忽略了学生在教学过程中的体验和感受，忽略了教学内容与学生生活的联系。教师关注的只是学科知识本身的输出与输入，忽略了学生分析解决问题能力的培养。课堂教学往往注重的是培养学生对知识和技能的掌握，很少引导学生思考人生的意义、生命的价值以及人之为人的尊严所在。这样的教学使学生处于一种被动的状态，个性发展受到压制，缺少学习的主动性，从而缺乏创造性与进取精神。课堂教学效果不理想，严重影响思想政治课的教学目标的实现。
从前面对儒家仁学思想体系的回顾中，我们看到其主流思想无一不是在强调人在宇宙中的主体作用，以及道德主体在道德内化过程中的能动性。因而在教育的所有环节里，如果没有学生主动参与的学习活动，教育者所做的一切便微乎其微，教育存在的价值也荡然无存。教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力诱导出来，将生命感、价值感唤醒。有鉴于此，不少学者提出，高校思想政治课教学，作为塑造学生灵魂和理想信念的课程，其有效教学的核心前提即是在“以人为本，以生为本”的教学原则下，将思想政治课教学建立在主体行为基础上。具体体现在：
第一，肯定人的主体作用的同时，强调对人性的理解和尊重，在此基础上实施情感教育。马克思早就明确指出，情感是一个精神饱满、为已定目标而奋斗的人的本质力量。它会给学生以兴趣、以需求、以信心、以希望，推动、促进学生的发展。众所周知，高校思想政治课的最终目的是树立大学生正确的价值理念和道德体系，正像儒家所倡言的以“为己之学”为核心的道德修身之说，不是为了师长，不是为了家庭，甚至也不是为了简单的社会要求，而是为了发展自己的人格。每一个人都可以阐发他自己内在的道德资源，每一个人都可以发展他的独立人格。积极的情感在人们从事学习和探究真理的活动中可起到积极的促进作用，这主要是因为积极情感能创造有利于学生学习的心理状态。实践证明，高效的思想政治教育必须具备积极的情感。如果学生具有乐观向上的态度，他们在参加思想政治实践活动时会表现得十分积极，这就使他们获得了比其他人还多的学习机会，从而促进了其对知识的掌握；如果学生具有强烈的学习动机、浓厚的学习兴趣以及大胆的实践精神，那么他们的学习效率将会有很大的提高；如果学生具有充分的信心和坚强的意志，那么他们就会有勇气面对和克服学习中的各种困难。而消极的情感则往往会对学生的学习和探究活动起到抑制阻碍的作用。如过于害羞、胆怯以及过于内向的学生都不利于参与学习活动，也不利于展示自己。因此，高校思想政治课要实现有效教学就需要重点关注学生情感态度和价值观的培养，而这就要求教育者在教学的全过程中构建一种以学生为主的教学体系，在教学活动中，使他们能够根据自己的需要，主动为自己确定目标，从而不断改变自我、完善自我、提升自我。
第二，在尊重学生主体性的同时，以人为本的教育还强调教师与学生由上下支配地位关系向伙伴合作关系方向转变，以建构主义的方法论去帮助学生实现价值观的改造和社会化。随着时代的发展，迫切需要构建一种新的思想政治课有效教学模式。更加注重个体的内在认识发生机制，强调在情境脉络中主体对外部世界的适应及建构。有效教学应当运用建构主义理论，有效地促进学生去主动建构知识，建构自己的经验世界。教师的教学最终要使学生愿意学、主动学、学会学，通过启发、引导学生内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教学活动，使他们成为自主地、能动地进行认识和实践活动的社会主体，从而达到人的终极价值目标的实现和人格的健全。我国古代教育家孔子和孟子很早就提出了教学要注意了解学生，“听其言而观其行”，采用启发式教学，充分调动学生的积极性。《学记》进一步总结并发展了孔子和孟子的启发式教学思想，主张“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，明确指出“善教者使人继其志”。“善教”即教学要有效，这可能是最早的有效教学思想。
我们已经意识到传统的教学方式必须发生转变。在认识方式、教学方式转变的背后更是对学习者、对学习、对教育等认识方式上的根本性变革。因此，现代高校思想政治教育必须以中国传统哲学为依托，突出了大学生主体人格的力量，在更深层的意义上发掘了主体自我发展及实践活动的内在作用。传统儒家以自我节制、发奋立志的途径来建立主体的意志结构，以道德自律来树立人之为人的价值主动性和创造性，这对于当前高校思想政治课有效教学强调以生为本，注重学生价值、情感与知识目标系统整合的思想是有着一定借鉴意义的。换句话说，思想政治课有效教学要以人为本，抓住人的内心最基本的需要，实施教育策略，帮助其实现自我满足，而这一切的实现，都能从中国传统哲学中挖掘出来。
二、中庸思想对高校思想政治课有效教学的影响
（一）中庸的内涵
中庸之道最早是由孔子提出来的，它其实是一种提高人的基本道德素质达到太平和合的一整套理论与方法。孔丘是我国历史上伟大的思想家、教育家，他以“仁”为最高的道德原则，以中庸为行为准则。孔子提出了“扣其两端”“执两用中”“过犹不及”“择乎中庸”，适度权变而“时中”的命题。所谓“中”，指的是适中、中正，就是不偏不倚。从“中”字起源上，通常认为：“中之一字，本义为射之命中”。也就是说，中是人们对射箭“中”的认识派生，应为狩猎经济见长的部族观念，它是夷殷所形成。因而，理学家程颐在为“中”下定义时，就做出“不偏之谓中”的解释，反映了“中”即“正”的含义。而“正”有“不偏”之意，即不左不右，不上不下，恰到好处，无过而无不及。《说文解字》对“中”的解释有二：一曰“内也”，即人之本性情感藏之于内心中，尚未显露，无偏无倚；二曰“正也”，即无过不及之义，恰到好处。尚中观念历史悠久，早在甲骨文，金文中就已有中字。《易经》云：“中行，无咎。”意为处中而行，足以免咎（即：免除灾难）；《周易·益卦·彖传》提出“中正有庆”，意为做到了“中正”，就会有喜庆的结局；《礼记·乐记》强调“中正无邪”，意为做到了“中正”，就不会有邪恶出现。这都表达了崇尚中道的基本观念。孔子在继承与发挥殷周时期“尚中”观念的基础上，第一次把中与庸结合起来，并上升到哲学思想和伦理学说的高度，正式提出了中庸这一概念。即“中庸之为德也，甚至矣乎！民鲜久矣”（《论语·雍也》）。
何谓中庸，概言之，中庸本义就是用中之意，即要求人们的一切言行都要合乎中的原则。其主要含义有三：一是中道；二是适中；三是时中。可见，中庸思想的核心是一个中字。其一，中道，又称中礼。它指的是中庸是一种伦理道德和君子人格。孔子提倡“过犹不及”。《论语·先进》载：“子贡问：‘师与商也孰贤？’子曰：‘师也过，商也不及。’曰：‘然则师愈与。’子曰：‘过犹不及。’”意思是说，过分与欠缺同样不好。师徒的这段对话，几千年来一直被看作是孔子主张中道的最典型的对话。中庸不是调和主义，也不是折中主义，而是必须把握好“度”和“权”，真正做到“无过不及”，恰到好处。孔子认为任何事物都有矛盾对立的两个极端，执其一端行事，往往失诸片面，只有从两端求“中”，方能做出优化的选择。要全面地来看待事物，抓住事物的两个方面，才有可能找出解决问题的方法，片面行事是不能解决问题的。然而这个“中”如何界定，如何把握？“过”与“不及”是人的思想行为的两端，“过”与“不及”都超出了保持“中”的量的界限，都偏离了“中”，也可解释为两种错误倾向，因而都应该注意防止和避免，只有“无过无不及”才合乎中庸。因为“过”与“不及”往往表现在量的范畴。量的过与不及都会引起质的恶变。因此“无过无不及”的“临界状态”才是“中”的确切位置，即孔子倡导的凡事应有“度”。孔子还将原则性与灵活性结合起来，主张用审时度势的权变方法执中。他认为中庸的标准并不是一成不变的，而是灵活多变的，要权衡轻重缓急和利弊得失，因时因地因事而灵活处理，并能与时偕行，不断求得至当，即要灵活把握事物的度，这就给中庸思想注入了鲜活而灵动的辩证思维。
（二）中庸的执中思想与现代教学
中庸的执中思想对现代教学的影响体现在教学的方方面面，尤其体现在教师的学生在教学的互动中。
1.执中思想与教师的为师之道
在儒家伦理思想中，“中和”、“中庸”、“中道”这些概念，有多种不同的理解和诠释，在不同的场合也从不同意义上的使用。对这些概念理解上的分歧至今仍然存在。在这里，我们主要将用中庸思想来塑造一个不一样的教师。
我们用“中庸”思想反思我们的教育实践，可以看到教育现象中有诸多“两端”，教育实践中存在着大量“过”与“不及”的行为，尤其是在师生关系的处理上，存在着偏执一端的现象。教育过程中最重要、最基本、最典型的关系是师生关系，这一关系贯穿教育过程的始终，是教育过程中经常性而又非常活跃的人际关系。良好的师生关系是向学生进行全面发展教育、提高教育教学质量的前提。因此有必要借鉴儒家的“中庸”思想，正确把握和处理教育中的“过犹不及”，以达于“中”。中庸思想要求教师为人立身要正，处事要坚守正道，力避过与不及的偏激行为，使师生关系保持一种正义与和谐状态，以利于教学的发展。
儒家讲求以人为本、以和为贵。“以和为贵”的真正内涵是要求每个人不断提高自己的道德修养，为人处世都要以达到中庸的境界，从自我提高人手来改进与人交往的氛围，这也是一种对个人德行修养的鞭策。运用到为师之道，即强调从整体观出发，谋求教师自身、教师与学生之间的和谐共处，营造一种和谐、轻松的教学氛围。每个教育者都希望创建一个和谐的师生关系，但如何创建却总是难以把握。这里中庸思想恰好为我们提供了一个理想的工具。“过”与“不及”是“中庸”的两端。教师渊博的知识和高尚人格魅力会产生一定的权威，但权威又是相对的，如果教师在运用过程中对权威使用不当，不但不会产生应有的教学效果，甚至会走向“权力主义”或“娇惯、溺爱”学生的反面。从中庸的观点看，教师权威就是要做到无“过”、无“不及”。如果教师长期将权威当做权力压抑、控制学生，那么在长期的权力压抑下，学生便形成了无言服从与机械接受的定式。久而久之，学生的学习热情、学习兴趣、创新意识、创新能力等将会被机械而麻木、唯命是从的奴性思想代替。教育者在处理与学生之间的问题时，思虑求中，审事求中，必须用中庸思想分析和把握课堂教学的动态平衡，从而实现课堂教学的和谐统一。
教师在教育学生时，不可一味纵容，也不可一味的严厉，而应允执其中。据传，尧传位于舜时，已有“人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允执厥中”十六字诀的传授。这十六字诀的道理是：人类心情易于变动，很难持平；宇宙自然法则极其微妙，很难把握；面对变幻的人心，微妙的自然，只有用精密的方法了解事理和物理的真相，用一贯的态度洞察宇宙和人生的全体。这一贯的态度就是不偏不倚，以中道为准则来立身处世。“己所不欲，勿施于人”，因此，教师在教学中要不断提高自己，尊重差异，以平等的眼光来看待每一个学生。对学生采取民主、尊重、理解的态度，激发学生的主观能动性，加强教师的主导作用，确立学生主体的观念，在具体实施过程中时刻牢记“以人为本”。在教学中，教师无需居高临下，学生也无必要唯命是从，而应采取“对话模式”，教师与学生之间的“教”与“学”要构建一个良性的反馈机制，通过沟通来促进教学。
2.执中思想使师生关系更加和谐
教学是一个双向互动的过程。教师与学生是教育得以构成的两个必需因素，可是这两个因素单方面地强化不足或强化过度，即“过犹不及”，教育就失去了平衡、和谐。目前，形成了两种典型而对立的看法和认识，即“教师中心”和“学生中心”。主张“教师中心”的基本话语有：教师是一定社会教育目的的实现者，因此教师是教育活动的主宰，主张“学生中心”的基本话语有：反对以教师为中心，主张发展学生的个性；教师在教学中只是起一种从旁协助活动的助手作用，学生按自己的兴趣和需要来学习，教师是学生学习的向导，向学生提供建议。这两种教学观点都过于偏执。事实上，在学校这个小社会中任何活动的进行都离不开教师和学生的参与。教师是学生学习和成长的促进者、引导者。离开了教师的教，“学”的活动将没有正确的导向；离开了学生的学，教学成为一句空话，教学活动将无法取得应有的效果。因此，合理的教师权威是学校教育稳定有序进行的前提。师生关系要保持均衡、和谐、协调，不能厚此薄彼，而要达于“中庸”。
中庸思想不仅是中国传统文化中极其重要的思想观念，而且也培育了中华民族的群体心态。正是因为千年来中国人对中庸思想的认同和追求，才形成了中国人仁爱温良、平和宽大的品格，崇尚团结、热爱和平的价值取向。才使得中国人十分注重和谐局面的实现和保持。做事不走极端，着力维护集体利益，求大同存小异，成了人们普遍的思维原则，并逐步形成了一种比较稳定的社会心理和民族文化传统。那么，对于高校教学而言，中庸思想的应用既可以培养学生的集体意识，又可以维持课堂教学的和谐，从而达到教学的有效效果。但是，直到现在，我们的教学还是停留在传统以教师为主的模式上，而忽视学生的学，因此，教学效果并不明显。不可否认，教学本身是由教与学共同组成的，包括教师的教与学和学生的教与学，是一个复杂的、多层次的系统。教学中应该解放学生，不能让他们只是一味地接受知识，还要学会探究知识，提倡研究性学习。教师还要从观念上彻底转变过来，平等地看待学生，尊重学生，把课堂变成学生发挥其创造性的舞台。要让学生自己探究知识，把课堂还给学生，鼓励并引导学生主动学习。另外，在学生探究学习的过程中，需要教师积极地寻求系统知识和学生创造性思维开发中的某种联系，把学生的思维引导到思考知识的系统性和完整性上，设计合理的提问，让学生自己主动地进行知识的梳理和规整，做到知识学习和思维开发两不误。教师权威是保证学生以及他们的思想、行为等从无序走向高效有序运行的必要手段。面对这个信息飞速发展、知识来源多渠道化的社会，教师必须具有更为广博的知识，才能为学生提供不同的学习与思维判断角度，使学生准确而快捷地掌握学习方法。
总之，我们所倡导的中庸之道是“去其过，舍其不及”而构建适度的教师权威。这种教师权威必须遵循不偏不倚、无过无不及的原则，既充分发挥教师的主导性作用，也重视学生的主体作用，注重学生主体地位和教师主导作用的平衡。每个学生作为一个有生命的个体，并不能如同物般成为教师改造的对象。教师作为交往中的一方是有权威的影响者，但更应该作为一个平等的对话者，教师与学生之间的关系应是一种主体与主体之间的“双向理解”的交往关系，师生之间进行的是人与人之间的精神沟通与交流。高校思想政治课教学要做到有效教学，就应该通过相互之间的情感交流，寻求师生情感上的共鸣，使个体的道德修养得到升华，实现高校思想政治课教学塑造灵魂的终极目标。
第二节 马克思主义全面发展的学说
教学是教育的下位概念，有什么样的教育理念就有什么样的教学。对有效教学具有直接影响的教育理论主要有两个方面：一是以人的发展为核心，从发展的观点来思考教学的有效性；二是从教学理论、尤其是学习理论的角度，深入教学过程的内部来分析有效教学的问题。本节我们将阐述马克思主义全面发展发展的学说对有效教学的影响。
一、马克思关于人的全面发展学说的内涵
人是目的而不是手段，社会是人的社会，社会问题根本是人的问题，是人全面发展的问题，这是马克思告诉我们的真理。马克思在汲取前人优秀思想的基础上形成了自己关于人的全面发展的科学理论。这一理论是伴随着马克思的世界观的转变和对人的本质的认识的逐步深化而逐步形成的，经历了一个孕育和萌芽、形成和初步发展、成熟、深化的历史过程。在思想政治教育中，马克思关于人的全面发展学说不仅是促进人全面发展的重要内容，更是推进当代德育教育的一种强大动力。
马克思关于人的全面发展学说，是一个具有丰富内涵的理论体系。完整、准确地理解马克思关于人的全面发展学说的内涵，对于正确认识和推动社会主义初级阶段的全面发展具有重要意义。我们认为，马克思关于人的全面发展学说的内涵主要包括三方面：
（一）人的全面发展是人的需要的全面发展
人的全面发展是人的需要的全面发展。马克思认为，人的需要就是人的本性，需要是人进行物质生产的原动力。人的需要呈现出一个自下而上的体系：基本生活资料的需要、自身发展资料的需要、交往的需要、享受的需要、按照美的规律改造世界的需要、自我实现的需要。只有低层次需要得到满足之后，高层次的需要的满足才有保障。在史前时期，由于生产力的低下，人类最基本的生理需要都无法得到满足。资本主义时期，生产力虽有了很大的进步，但商品化的社会使需要异化，人的需要表现为对货币的需要。只有到了共产主义社会，人的需要才能得到全面满足。
人的需要是人对一定客观事物的偏好和欲望，是人的自然性和社会性的统一，也是推动人的全面活动的内在动力。随着人的活动的全面发展，愈益形成包括生存、关系和成长等层次递进的丰富的需要体系。如：个人自身中的自然潜力的最大限度的发挥；个人需要的相对丰富性、全面性和多层次性；相对丰富、全面而深刻的精神感觉；道德观念和自我意识的相对全面性。
马克思认为，人的需要的丰富性、普遍性是人的发展的全面性，人的全面发展必须满足人的需要和需要的发展。每个人将按照自己的个性探寻一切合理的理性的需要，使人的全面发展最终实现。已经得到满足的每一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要。
（二）人的全面发展是人的能力的全面发展
人的发展逐步由片面发展走向全面发展是同社会形态的发展一样，是一个历史过程。人是一种社会存在物，从事着各种社会实践活动，在这过程中，必然发生人与人之间，人与社会之间的各种关系。分工的发展要求实现人的全面发展，为了从根本上改造社会，需要人的体力和智力、能力和志趣、道德精神和审美情趣的多方面的发展，从而达到智力和体力的统一，精神劳动、物质劳动的统一，生存和发展的统一，也就是实现人的解放和全面发展。这种发展主要是指个人的全面发展。马克思说：“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力。”人的能力是一个复杂的体系，它既包括体力，又包括智力以及思想力、情感力、意志力；既包括从事物质生产劳动的能力，又包括从事精神活动或精神生产的能力以及需要和消费的能力：既包括思想觉悟与道德修养能力，又包括审美的能力；既包括现实的能力，又包括潜在能力等。所有这些作为人的本质力量的充分体现，都是人的能力发展的重要内容。同时，各种能力之间又互相依托、相互为用。人的体力、智力及情感力、意志力，都离不开一定的生理基础，都包含着一定的自然力；人的社会能力除了生产力外，还包括人的政治力、认识力、思想力、信念力等等。在人的能力之中，马克思着重关注的是人的体力和智力相结合。这是因为旧式分工造成的体力劳动与脑力劳动的分离是人的能力片面发展的根源。所以，消灭体力劳动与脑力劳动的分离，促使人的体力与脑力得到协调发展，是人的全面发展的主要内容，也是人的其他能力得到发展的前提和基础。
当然，人的能力全面发展的实现是需要一系列具体的基本条件。作为培养劳动能力的教育，在实现人的自我发展过程中起着至关重要的作用。通过教育，实现人的现实能力的发展和潜能的挖掘，使人能够认识和控制自然界，作自然界的主人，使人能够认识和发展社会，作社会和历史发展的主人。而这种理想的教育，就是在马克思关于人的全面发展学说指导下实施的全面发展教育。
（三）人的全面发展是人的个性全面发展
个性发展是马克思主义关于人的全面发展理论的核心内容。在马克思的论著中，凡讲到人的发展的地方，大都是指个人的发展。马克思讲个人的发展，有其丰富的内涵，包括了个人全面的、自由的、和谐的发展。当然，他所讲的个人不是孤立的个人，而是社会中的个人。人的个性发展是人的本质力量发展的集中体现，是指个人生命有机体的各构成要素的均衡协调发展，以及认知、情感、意志等心理因素的发展和完善。由于单个人所具有的特殊性，不同的个体有不同的心理、生理、性格、个性、兴趣和品德等等，因此全面发展一定是在个体差异之上的发展。
人的个性就是人的个体性，就是人作为社会历史活动主体和他人相比的不同特性，它是个人的生理素质、心理素质和社会素质在不同社会生活领域中的集中表现。人的本质力量的发展集中体现在人的个性发展上。人的个性发展主要表现在人的独特性和自主性的发展上。
个性发展体现在个体的独特性发展。无差别的均衡模式的发展会损害人的自由发展，因为它带有一种社会设计个人的特征。如果以这种固定不变的模式要求每一个人，必然限制个人自由发展的空间，必然压抑人的个性发展和人创造力的发挥，马克思对这种相同模式的“全面”发展是持批评看法的，他注重独创性的发展。每个人都追求并保持独特的人格、理想、社会形象和能力体系，显示出独特的存在，即每个人的唯一性、不可取代性。他指出“即使在一定的社会关系里，每个人都能成为出色的国家，但这决不排斥每一个人也成为独创的画家的可能性”。马克思非常重视个体的独创能力的培养和发展，他认为这是推动社会进步的动力。
个性发展体现在个体的自主性发展。所谓自主性发展，是指建立在个人全面发展基础上的自由个性，即独立性、自主性、自觉性。个人对社会关系有自主性，在集体中个人是作为个人参加的，不再受到压抑，不再处于被奴役的地位。可以说，人的能力的发展、人的社会关系的发展都是与人的个性发展分不开的。在一定意义上，能力和社会关系的发展都是为形成和发展“自由个性”服务的。按照马克思的观点，只有独立才能自主，只有自主才能自由，只有自由才有个性；真正的全面发展应该以尊重个体的自主性为前提，是个体生动活泼、多样性的发展，而不是抹杀个体性的单一化发展。马克思认为，要使每个人的生命力得到显示，才能使潜能得到充分发挥和发展。必须为每一个人提供社会活动场所，为人们腾出活动时间，为人们个性发展创造机会。
个性发展是人的价值全面实现。这个价值既包括个人对社会的价值，又包括社会对个人的价值。作为社会的一员，人的价值的主体和客体都是人，人既是价值的享受者，也是价值的创造者。人的价值主要体现为自我价值和社会价值。这一点实质上再一次强调了人之为人的自主性和差异性。显然，这种个体价值的实现是有差异的价值主体，不可能是相同模式的，更不可能是一种社会外在设计的价值，而是建立在个体需要的前提下，个体对社会以及对自我价值的全面实现。
人的全面发展，个性的张扬，个人潜力的挖掘，将是推动社会进步发展的主要动力。因此，在高校思想政治课这样一个特殊的教学中，教师必须摒弃过去传统的教育理念，大重视学生自我价值的实现。育人成才的本质也就是人尽其才，让每一学生的个性得到充分的展示和完善。人的这种个性发展绝不是抽象的自我凸显，而是在满足社会价值的前提下，自我的一种人性化发展。另外，人的全面发展作为一个开放的过程，意味着人所达到的任何特定的具体状态，都是历史性和暂时性的，是总过程当中一个阶段，而不是全部发展的终结。因此，我们应树立终身学习的思想，应视全面发展为一个开放的、动态的过程。
二、人的全面发展学说对高校思想政治课有效教学的启示
（一）要以大学生的全面发展为宗旨
全面发展的人要由全面发展的教育来培养和造就。根据马克思关于人的全面发展学说，联系到今天大学生的成长，高校思想政治课也必须与时俱进，使教育服从于大学生的全面发展，以学生思想政治素质的提高为核心，为大学生的成长提供强大精神支撑。其具体表现有三：
一是人的身心的全面发展。根据社会发展和大学生思想变化的实际，总结一切符合大学生全面发展规律的思想成果，不断扩展新视野，以多渠道、多方式促进大学生身心健康成长。尤其是，随着高等教育的改革和社会经济的发展市场竞争日趋激烈，新时期的大学生思想政治教育，所依托的外部条件发生了改变。变化了的外部条件主要是两个：一是全球化加速发展，我国开放步伐加快；二是国内高等教育大众化趋势日益明显。上述条件的变化，要求大学生思想政治教育树立全面发展的理念以应对快速发展的外部环境。
高等教育大众化带来了大学生结构的复杂多样，加剧了招生和就业的矛盾，带来了毕业生就业市场化、高校后勤社会化等高校就业和管理方面的巨大变化。在这样的新背景下，在学生中大量存在不同程度的心理障碍和疾病。思想政治课教师作为道德育人的主导者，要承担起学生心理健康的教育工作，对学生进行挫折教育，引导学生加强自我教育、自我疏导和调节，保持乐观情绪，形成健全人格，帮助有心理问题的学生走出阴影，回归正常的学习生活。
二是个体和社会的协调统一与全面发展。人全面发展包含着协调发展的重要内容，协调发展是学生能够全面发展的重要前提。人的协调发展是人之为人的合理状态，它包括人与社会、人与自然、人与自身的协调性发展。高校思想政治课应该致力于融合这几层关系，使其走向和谐与统一。面对价值取向、价值诉求、思想观念复杂多样的大学生，思想政治教育必须转变思路，在目标、内容、方法、队伍、机制等方面作出调整。按照全面发展的理念，结合大学生思想、生活、学习实际，拓展思想政治教育领域，优化思想政治教育目标，丰富思想政治教育内容，改善思想政治教育方法，使新时期的思想政治教育要联系大学生的实际。思想政治课教师更不能将教育简单化为粉笔加讲台式的教育，要走下讲台，走进学生的生活实际，切实地了解学生家庭情况和实际困难，与他们谈心、沟通，了解其心理状态，进一步建立和完善师生之间的沟通机制，帮助学生建立一种和谐的人际关系和良好的社会认知心态，使学生在认知因素、情感因素、行为准备等各个方面都取得进步；教育过程中，既要增强其自立意识、效率意识和创新意识，也要注重提高他们的社会意识和服务意识，引导学生以社会发展的总体目标来要求自己。此外，还要加强学生的主观努力，实现学生自我的协调发展，因为它是影响学生个性发展的根本内在因素。针对当前大学生部分出现的信仰缺失，教师要根据其成长规律和心理规律，充分挖掘其潜能，结合教育目标深入开展世界观、人生观教育、理想信念教育，使其走到正确的人生轨道上，建立正确的价值取向和良好的道德品质，最终达到学生健康成长的目的。
（二）要平等对待所有学生
只有社会全体成员都得到全面发展，社会才能真正得到解放，这才是最终实现了全面发展的理想。人的自由全面发展学说提出了人的发展受生产力和生产关系的制约，启示我们教育具有历史性、区域性，实施素质教育要充分利用现有的生产力和生产关系。一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展，彼此发生关系的每个人的世世代代是相互联系的。总之，我们可以看到，发展不断地进行着，单个人的历史决不能脱离他们以前的或同时代的个人的历史，而是由这种历史决定的。
既然人的发展具有时代性、区域性，与人的发展相连的教育也同样有着时代性和区域性。因此，根据马克思关于人的自由全面发展学说，高校思想政治课要想实现有效教学，就一定要在具体的教学中紧紧联系不同层次学生的要求，不能超越学生身心发展规律。承认学生个体的差别，但坚持每个学生都有全面发展的权利，而不是只关注少数所谓“尖子生”。既要有同一性，又要有不平衡性，不要千篇一律。要研究不同层次，不同类别学生的身心特点，因材施教。并且为了追求人的全面发展和适应社会的要求，要将教育资源多元化，这就是我们后面提出的家庭教育、学校教育、社会教育一体化，大力发展社会教学的原因。有效教学强调每个学生都能得到发展，每个学生都能在原有的基础上充分发展。
教育者与教育对象之间的关系，无论在法律上、还是在人格上，都是平等主体间关系。在现实生活中，教育者与教育对象的地位又是相互转换的。教育者首先是教育对象，而教育对象也能成为教育者，也往往要成为教育者。教育者之所以是教育者，不仅是因为社会分工而造成的社会角色的安排，而且更是因为教育者具备了教育者的素质和能力，具备了对教育对象的实际情况的掌握，事先进行了教育活动过程的设计和思考，才成为真正的教育者。教育对象之所以是教育对象，是因为他有接受教育的权利和义务。因为，每个人只有接受教育，才能成为合格的社会公民、称职的国家工作人员，也才能转化为合格的教育者。因此，教育者与教育对象之间除了存在着先受教育与后受教育，专职从事教育工作、兼职从事教育工作，还是非教育工作岗位之外，没有其他的本质差别。
（三）要尊重学生发展的差异
如前所述，马克思提倡人的全面发展，决不等于忽视人的个性发展，而是要求把二者有机结合起来，全面发展是个性发展的基础，个性发展又是全面发展的条件。
随着时代的进步和发展，大学生思想政治教育的价值取向从重点关注社会价值转向兼顾社会价值和大学生个体发展的统一，使得大学生思想政治教育既承担着经济社会发展的重任，也担负着促进大学生全面发展的职责。人的主体意识不断增强，人自身的改造与发展逐渐成为时代的主题，对主体性的呼唤成为时代发展核心内容。主体性是人的本质属性，不具有主体性的人不是真正意义上的人。人的主体性发展，不再是过去时代的片面性、压抑性发展，而应当是精神、智能、社会关系、心理等多方面的完整性、全面性发展。
素质教育同样强调唤起人的主体意识，依据主体性，素质教育不是把学生当做客体和被动的学习机器，而是把学生看作生命体、认知体。他们处于迈向身心成熟的关键阶段，接触信息面广，思维敏锐，思想活跃，思想认识呈现多元化特点，敢于挑战权威。他们具有强烈的爱国情怀，关心国家和社会的发展，主体意识和参与意识强烈。他们具有较强的发展愿望，希望能提高自身素质，适应社会发展需要，成为对国家和社会有用的人。然而部分大学生由于涉世不深，经验不足，心理还不成熟，辨别能力不强，情感、思想容易偏激，甚至会出现迷茫混乱、无所适从、盲目从众、逃避现实等不良表现。因此，对大学生进行思想政治教育，需要从大学生的身心特点出发，确立科学的思想政治教育目标，才能够有效促进大学生素质的提升。除此之外，我们还应该看到，在现实生活中，大学生的政治觉悟、思想意识、道德修养、法律意识、经济状况、个人需求、性别、年龄、年级、专业等，往往处于各种不同的层次。所以，确立大学生思想政治教育的目标也应该考虑大学生个体的思想状况和合理生活需求，把解决思想问题和解决实际问题结合起来，这样才能使目标贴近学生，便于接受，提高思想政治教育的实效性，促进大学生个人发展和社会发展的统一。
一个没有目标追求，对学习缺乏责任感和热情，不善于独立思考的学生，是不可能取得包括学习素质在内的全面素质的提高的。知识经济时代需要一种具有创新精神与创新意识的人才，这种人才从其本质来看可以说是人的主体性得以发挥的标志，而个性又是主体性在每一个体身上的独特表现。个性是完整的，创新意识和创新能力只是个性健全发展的表现形式中的部分，我们在教育实践中，不能把它们从完整的个性中孤立出来而加以片面强调，这样会造成新的人格分裂，要在教育制度上做出相应的改革，形成一种有利于调动大学生的能动性、充分发展其自身的潜力的教育体制，以适应学生个性发展的需要。这就要求高校在学制、课程、教材、教学组织方式和方法上统一性和多样化并存。所以全面发展和个性发展的关系是一致的，是共性与个性的关系，全面发展是个性发展的基础，个性发展又是全面发展的条件。由于遗传、环境及后天教育的不同，学生之间存在着个体差异，其生理素质、心理特征及兴趣、爱好、理想、特长等各不相同。所以，学校教育不应该按照自己的意愿随意的决定学生发展的方向。当然，学校教育对学生整体而言，要有基本统一的要求和内容，即德、智、体、美、劳等全面发展，但是统一的要求和内容要在学生身上使之个体化。就要求教师在实际教学过程中，注重学生个体差异，尊重学生个性发展，因材施教，促进学生身心的充分和全面发展。只有这样才能培养出有良好个性品质的，有创造力和进取精神的人才。全面发展不是“平均发展”而是“个性发展”。
第三节 认知学习理论
人的认知过程是极富魅力的，作为地球上的智慧生物，认知带给我们超越一切生物的社会文明。我们可以通过一本书来感受世间的爱恨情仇，也可以通过交谈中的一句话来了解别人对我们的态度与情感。人类虽然已经了解许多事物的发展规律，却常常对我们头脑中发生的一切感到迷惑不解，甚至束手无策。认知心理学，就是一扇通往我们心灵世界、探索人类认知秘密的大门。与持行为主义观的学者不同，认知心理学家更重视研究学习者处理外部环境刺激的内部过程与机制，而非外显的刺激与反应。他们强调整学习是认知的形成、重组和使用的过程。
一、认知学习理论主要观点
（一）加涅的学习信息加工论
罗伯特·加涅（Robert M.Gagne），美国教育心理学家，美国国立教育科学院院士。加涅试图用信息加工模式来解释学习活动，对学习的信息加工过程及其条件做了深入研究。加涅最大的优点在于注重应用，他认为，学习是一个不断积累的过程，知识技能培养在前，能力发展在后。他把学习理论研究的结果运用于教学实践，提出一套适用于课堂学习的学习理论新体系他把各种不同的学习划分为五个主要范畴。他认为必须明确地区别各种范畴的学习结果，即学到的各种不同的才能。这五种主要范畴是：智力技能、认知策略、语言信息、运动技能和态度。另外，加涅关心如何使学习理论更适合于训练任务。他发现，就应用而言，不仅要对学习者所需的许多分支技能作心理学分析，使任务技能层次化，以便排好某些技能训练顺序，而且要在分析基础上确定若干不同的学习类型。他认为这些类型也就是学习的基本形式，这些基本形式的提出是由于加涅对桑代克的联想学习、艾滨浩斯的言语联结、巴甫洛夫的条件反射或斯金纳的操作性反应等“简单”的学习范例采取了肯定吸收的态度，意图尽可能全面地呈现学习的过程和条件，反映这些学习模式与认知心理学的学习模式之间所存在的连续性。
1.学习的信息加工模型
随着计算机的发明以及计算机科学的发展，信息科学的一系列理论被转化为现实的技术手段，我们可以直观地通过计算机的使用来体会信息科学对我们工作和生活的巨大影响力。同时，通过与计算机进行类比，我们可以更清晰地了解认过程，增加对认知过程研究的准确性。此外，借助于计算机科学的进步，出现了许多新的研究手段。例如通过计算机进行心理学实验设计，利用计算机编程来模拟人的认知活动，通过计算机开发新的认知心理学研究工具等。心理学中的信息加工过程，就是用计算机来类比人脑的认知过程，用信息的接收、存储和提取来解释学习的具体过程。1974年，基于信息加工理论的研究，加涅提出了学习过程的信息加工模型。他认为，学习过程是来自外部环境中的刺激作用于学习者的各种感受器，如眼、耳等，并通过感觉登记进入神经系统。将这一认知过程概括起来就是连续的八个阶段：注意、选择性知觉、复述、语义编码、检索、提取、反应和反馈。当学习者接受信息，并在大脑中对信息进行加工，加工结果引起长时记忆的变化，学习便发生了。
2.学习的条件
加涅认为，学习的条件可分为内部条件和外部条件。内部的学习条件包括学习者固有的内在状态和已经习得的性能。固有的内在状态可能是先天的，也可能是先天因素与后天环境相互作用形成的，例如工作记忆容量、智商（IQ）、人格特质、学习动机等。这些内部条件是支持性的，有利于学习的进行，但并不是必需的，这就好比智商高学得快，智商低学得慢点，但通常也可以进行。已经习得的性能即学习者已经掌握的言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度，这些条件往往是构成新的学习结果的必要成分，它的缺乏将使学习无法连行，例如识字是阅读基础，识谱是视唱的前提，不掌握前者，就无法完成后者。
学习不仅需要一定的内部条件，还应考虑学习者外部的刺激环境，亦即还应要求不同的外部条件。外部的学习条件通常指教学活动。不同类型的学习所需要的外部学习条件各不相同。言语信息主要提供“线索”，使认知结构中与正在学习的技能有关的有意义信息融人该背景，也可以告知学习者学习目标。智慧技能的外部条件是提示需要回忆的下位技能，并告诉学生学习目标，用提问、陈述或暗示的办法“引导”新的学习，提供与习得技能相关的例子作为练习。认知策略的外部条件可以通过言语交流提示给学生，或以简单形式向学生演示，并给予认知策略较多的练习机会。动作技能在学习可操作的分解动作时，教师立提供某种信息交流，可使用言语教学或提供图片示意图等，而在提高部分技能和整体技能的准确性、速度、质量时，应提供重复练习的机会。态度的学习则应提供榜样及伴随的反馈，比如奖励或成功等。一般的态度学习模式可以描述为：呈现榜榉；建立榜样的吸引力和可信度；学习者回忆态度适用的情境知识；榜样交流或演示可供选择的个人行为；交流或演示行为结果及榜样的内心体验（通常是感到快乐或满意，这样才可以对学习者产生替代强化）。
因为学习是人类倾向或才能的一种变化。当刺激情境及记忆内容影响学习者，以致他的动作从他进入这种情境之前到他进入这种情境之后发生变化时，便产生了学习活动。这种动作的变化就导致学习的发生。而刺激情境和记忆内容就是外部和内部条件。学习结果的范畴和学习活动为学习条件提供了一个框架。五类主要范畴学习的才能中任何一种才能都应有最适宜的内部和外部条件，才能使学习取得预期的效果。而一个项目的学习历程，包含许多不同的过程，可把这些过程分成若干阶段，每个阶段进行一种不同的加工。这种加工阶段的发生即所谓的学习事件。这种学习的加工形成了学习信息加工论的基本结构。一个学习动作自始至终所发生的加工阶段是可以识别的。这些学习事件可提供有价值的指示，提出完成每一阶段所需要的学习条件。为了获得有效的学习成果，首先应识别每项具体学习任务的学习结果类别。然后采取步骤发现哪些内部条件可用于这项学习任务，进而安排外部的条件，以便获得预期成果。
加涅的学习条件理论，已成为教学设计方面重要的一部分。当然，正如他所指出的，这些学习理论所描述的过程和结构都是从学习的经验研究中推论出来的。这些过程和结构只是大概地反映了人类中枢神经系统的活动，并与神经生理学基本一致。但这些结构和过程毕竟还是一种假设，并未能确切反映大脑的实际状况。
（二）奥苏伯尔的有意义学习理论
认知主义者不仅强调学习者是一个积极的信息加工者，而且强调学习者先前的知识在很大程度上影响着他们的学习。美国教育心理学家奥苏伯尔有句名言：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么。”他认为，如果学习的内容无法与学习者的旧有知识建立适当的联系，学习就只能是机械的，而非有意义的，进而他指出，认为接受学习必然是机械的，这种观点是毫无根据的。
1.有意义的学习
奥苏伯尔认为，学习理论的核心是有意义的接受学习，学生的学习如果要有价值，就必须是有意义的。从学习的内容和学习者已有的知识经验的关系来看，可以把人类学习分成有意义学习和机械学习。根据学习的方式来看，可以把学生的学习分为接受性学习和发现性学习。奥苏伯尔认为，接受学习未必都是机械的，而发现学习也未必都是有意义的。在发现学习中，如果学生只是记住解决问题的一些典型的步骤，这样的学习仍然是机械的。相反，在接受学习中，如果教师的“教”和学生的“学”得法，学生有所收获，这样的学习就会是有意义的。在实际的教学过程中，学生通过“发现”学习所掌握的知识是十分有限的。发现学习难以成为一种有效的、首要的教学手段。绝大多数的知识仍然需要学生通过“接受式学习”来掌握。由于教学过程是一个特殊的认知过程，学生主要是接受间接知识，这一特殊性也决定了学生获取大量知识必须是接受性的。奥苏伯尔批评了把语言讲授和接受学习贬为空洞的说教和机械模仿的说法，他用有意义学习理论对接受学习进行了科学的分析，指出它不可能与机械学习画上等号，它完全可以是有意义的。
有意义学习必须具备的第一条标准是新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，是指新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。第二条标准是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。这样的学习完全是机械学习。在获得数概念前的幼儿，凭借他们发展较快的机械记忆能力，可以将乘法口诀表背熟，倘若从中抽出一个问他们，他们将不知所云，这也是机械学习。一切机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准。
2.有意义学习的条件
所谓有意义学习，就是以符号为代表的新观念与学习者的认知结构中原有的适当观念建立实质性的非人为性的联系。有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。奥苏伯尔称前者为有意义学习的外部条件（外因），后者为有意义学习的内部条件（内因）。
（1）有意义学习的外部条件
有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是使学习材料具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。
（2）有意义学习的内部条件
首先，学习者必须具备同化新知识的适当知识基础，也就是具有必要的起点能力。即在学习者认知结构中要有同化新知识的原有适当观念。如果学习者不具备这一条件，教学任务应是先培养这种起点能力。其次，学习者还必须具备有意义学习的心向，有意义学习的心向，是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。
在学校教学中，最难处理的是第二个条件。奥苏伯尔强调，只有这三个条件都同时满足，学习才是有意义的。
基于对如何根据学习者已有的知识基础进行教学、如何利用学习者已有的相关知识来同化新知识等问题的思考，奥苏伯尔提出了“先行组织者”的策略。“先行组织者”指在教学过程中需要使学生顺利联系原有知识的阶梯或脚手架，既帮助学生建立有意义学习的心向，又帮助学生认识到所学内容与自己原有认知结构之间的实质性联系，从而促进有意义学习的有效发生。从功能上看，先行组织者有利于激发、维持和增强学生的学习兴趣和学习动机；有利于学生对知识的保持，能减缓知识的遗忘；有利于学生对知识的提取与迁移。奥苏伯尔对有意义接受学习的倡导，通过有意义学习提升教学的有效性，激发学生的学习动机。尤其是他提出的先行组织者的有效教学策略，为如何在接受性学习中提高教学的有效性提供了有效的范例。
二、认知学习理论对思想政治理论课有效教学的启示
思想政治理论课实质上是学生对思想政治理论和实践的认知过程，认知学习理论是研究人类认知的理论对现代思想政治理论课都有十分重要的启示。
（一）思想政治理论教学设计要以人的认知过程为基础
思想政治理论课是受教育者学习思想政治理论的认知过程。现代认知学习理论十分重视人类认知过程的研究，借鉴其研究成果，重视思想政治教育理论课中人的认知过程研究，有助于提高思想政治理论课的实效性。
教学过程的本质是教师与学生间的互动。作为一名教师，在教学过程中如果不考虑学生的实际认知水平和当下的认知状态，就难以把知识有效地传递给学生。因此，教师在教学过程中要不断地思考：“学生在认真听课吗？”“学生能够理解我所表达的意思吗？”“学生能够将新的知识和已有的知识联系起来吗？”然而，在思想政治理论课中，还是会常出现这类现象：教育者在课堂上灌输理论头头是道，认为受教育者就应该接受了，然而教学效果并不理想。究其教育观念上的原因，是因为在行为主义心理学影响下，存在着结果中心、教师中心的偏向，而没有接受认知学习理论重视人的认知过程的教学理念。
教育心理学认为，教学过程有两个外显因素：教育者的教学操纵（也称刺激）和学习者的结果操作（也称反应）。教学操纵是指呈现给学生的刺激特点和强化方式，结果操作是指学习者对刺激材料所作出的反应。行为主义的教学观与认知学习理论的教学观在探讨“教学操纵”和“结果操作”之间的关系上有明显不同的观点。
行为主义认为，教学过程只涉及“教学操纵”和“结果操作”两个因素，而且“结果操作”是由“教学操纵”直接决定的，它完全排除了学习者阿部因素的作用，把学习者看成是消极被动地接受外部环境的强化，并按照强化所塑造的行为方式机械地作出反应的“装置”。
认知学习理论则不仅研究“教学操纵”和“结果操作”等外部事件之间的关系，而且更加重视外部事件与学习者的特征、学习过程和学习结果等内部事件之间的关系。认知学习理论认为，教学过程至少涉及以下五种因素。1）教学操纵，指一切外部事件包括教学材料的内容和组织，教师的行为：、教了什么和怎么教）等。（2）学习者特征，指学习者的已有知识（包括完或学习任务所必须具备的陈述性知识、程序性知识和策略性知识）和学习者记忆系统的性质（包括记忆的容量和知识在大脑中的存储方式）。（3）学习加工过程，指学习者在学习时大脑的认知加工过程，如学习者如何将新知识与头脑中已有知识联系起来，结合成一个整体等。（4）学习结果，主要指学习者头脑中的知识保存或记忆系统的认知变化。（5）结果操作，指学习者的外部表现，如测验时的回忆成绩，或者将所学知识迁移到新的学习任务上去解决新问题等。
除了过程分析，认知心理学还为教学提供了许多有益的方法，有效地帮助教师了解和分析学生的认知活动。例如，想了解学生在学习过程中的想法，可以采用口语记录法，以弄清楚学生在完成作业时的认知活动。通过对认知过程的了解，可发现学生正确解决问题的思维过程，同时也可以探究学生在学习中出现问题的具体原因。为了提高学生的学习效果，还可以运用认知心理学对思维、记忆、想象等研究的具体内容，告诉学生如何避免思维定势，如何更好地理解教学内容。
认知学习理论致力于研究教育教学中人的认知过程，这就克服了行为主义不重视人的认知过程的缺陷，有效地提高了学习效率。因此思想政治课也应以人的认知过程为基础，应着力研究思想政治课的各种因素，包括教育者、教育环境、教育介体，即“教学操纵”，是如何影响受教育者的内部认知过程的，这些内部认知过程又是如何导致新知识的获得及认知结构变化的，它们又是怎样影响受教育者的“结果操纵”等。
（二）思想政治教学要充分调动学生的认知心理因素
在思想政治课中，充分调节人们的注意力、感知觉及思维等认知心理因素，能显著地提高教育效果。
1.注意规律在思想政治课中的运用
在思想政治课中维持和调控好受教育者的注意力，是教育者成功进行教育的重要环节。而要充分调动受教育者的注意指向思想政治课内容，必须在教学中科学运用注意规律。
注意是一个较模糊的概念，人们对注意的界定往往有很大的差异。心理学家詹姆斯曾说每个人都知道注意是什么，普通人对注意往往自认有较清楚的理解，他们将注意视为其生活中的一种非理性的心理活动。冯特认为，注意是一种心理状态，是意识对客体的指向性。他认为，可以将注意看成意识领域内的一个注视点，任何心理内容只要进入这个范围，就能被个体清楚地知觉。机能主义心理学时期，詹姆斯、安吉尔等心理学者进一步强调注意是意识的一种特征，是意识的聚焦和集中。
认知心理学出现后，注意成为一个重要的研究领域，对注意本质的揭示也有了一定的发展。注意的本质包括两个方面：其一，是个体意识对特定信息的选择与集中；其二，是个体意识对无关信息的排除与抑制。一句话，注意是个体对内部特定信息加工的激活与对无关刺激加工进行抑制的双重加工活动的结果。
按照不同的标准可以将注意分成不同的类别：
（1）随意注意与不随意注意
这种分类最早由詹姆斯提出，他根据注意过程中意识参与的程度，将注意区分为无意注意与有意注意。无意注意也称为不随意注意，是不要意识参与就能发生的注意；有意注意是个体在一定的意识控制下发生的注意现象。
（2）选择性注意、分配性注意与持续性注意
从个体对信息进行选择与加工的程度，可以将注意分成以下三种：选择性注意也称为集中性注意，主要揭示个体为什么能对一些信息进行加工而忽视另一些信息的现象。分配性注意是个体在同一时间对两种或两种以上的信息进行加工处理的心理现象。持续性注意是指个体将意识集中在某种信息上，对某种信息长时间地进行加工的心理现象。
无意注意是指没有预定目的、也不需要意志努力的注意，它要由刺激物本身的特点和人的主体状态来引发，凡是强烈、对比、显著、活动和变化以及新颖的刺激都能引发受教育者的无意注意，他们的需要、兴趣、情感状态、知识经验等主体状态，也与无意注意的引发关系密切。无意注意是构成教学的向心力还是离心力，这要取决于它是否指向课堂教学情境。凡指向课堂教学情境的无意注意是教师应予以引发和创设的，因为它能自发产生，节省精力，且在潜移默化中使受教育者享受到愉快教学，反之，教师则应坚决予以控制和杜绝，因为它会分散受教育者的注意。
教育是一种有目的、有计划地培养人的活动。在教育活动中，一方面教育者要将教育的内容呈现给学生；另一方面受教育者要能有效地注意到信息，并对信息做出分析与处理。因此注意对教育具有重要的意义，在一定程度上，个体注意的投入程度决定了教育的成败。思想政治课是旨在将受教育者培养成符合国家和社会要求的合格公民的教育，因此，在施教中不能只凭教育对象的兴趣，必须着重培养其有意注意。有意注意是人所特有的一种心理现象，教育对象对思想政治课知识内容的意义、目的、任务认识越清楚，意志力越强，有意注意的能力就越强。在教学中，为了发展受教育者的有意注意，教育者必须有意识地对其对以培养。
无意注意和有意注意可以互相转化，两种注意在学习中都不可少。在教学过程中，如果过多依靠有意注意，容易引起疲劳和注意力分散；如果单纯依靠无意注意，不能更好培养受教育者的主动性和创造能力，很难完成教学任务。所以在教学中应当根据受教育者的注意特点和规律，合理安排教学计划，使受教育者的这两种注意有节奏地合理转换。
3.思想政治课中思维能力的培养
思维是人类高级的认知活动，笛卡儿说：“我思故我在。”思维让我们分辨善恶美丑、是非清白，更深刻地理解自己存在的价值；思维让我们超越感官和时空，创立领先于时代的理论假设。思维是我们大脑中的工程师，将知识建构成金碧辉煌的高楼大厦。没有思维，知识就像一堆凌乱的砖头水泥，毫无用处。对思维的研究，可以帮助我们了解和发展我们的思维，使我们运筹帷幄，决胜千里。
思想政治课不仅要使受教育者通过感知去积累感性认识，通过记忆去学习理论，还要通过思维将感性认识上升为理性认识，去掌握事物的本质和规律，以达到提高思想认识和个人素质的目的。因此，在思想政治课中必须注意对受教育者的思维能力的培养。首先要力求使受教育者确立正确思维的基本观点和基本方法。唯物辩证法和认识论，是人们科学认识问题、分析问题的基本方法。它全面系统地揭示了客观事物的运动、变化、发展规律及其相互联系，揭示了人类思维活动的基本过程和基本规律，是人们认识客观事物，进行思维活动必须遵循的规律。深刻理解、全面掌握这些原理、观点和认识方法，是提高受教育者思维能力的前提和基础。思想政治课要使受教育者真正确定正确的世界观和方法论，才能保证思维活动过程朝着正确方向发展，使思维能力得到真正提高，否则，就很容易使受教育者的认识活动偏离轨道，思想走向邪路，从而导致教育的失败。其次在思想政治课中要加强思维方法的训练。思维是非常复杂的高级认识过程，属于认识过程的高级阶段。教育者在教学活动过程应当也必须遵循思维活动的规律，指导学生掌握分析、综合、比较、抽象、概括、具体化等思维方法。最后，在思想政治课中注意思维品质的培养。思维品质就是一个人在思维活动中所表现出来的特征或倾向性。具备良好的思维品质，思维能力就高，否则，思维能力就低。良好的思维品质主要是指思维的广阔性与深刻性、独立性与批判性、灵活性与敏捷性以及思维的逻辑性等等。教育者在教学中应贯穿全面看问题的观点，注意培养教育对象思维的广阔性。教育者还可以采取多种方法，培养受教育者思维的灵活性和敏捷性。
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