论集体和集体主义教育
按马卡连柯的看法，集体首先是有共同目的、共同劳动、共同斗争并在这一共同目的、劳动和斗争的前提下，把人们团结起来的社会有机体。只有在社会主义条件下，才可能有真正的集体。他认为社会主义国家的每一个教育机构和学校就是一个集体。
集体教育是马卡连柯教育理论的重要组成部分。他认为，教育的基本对象是集体，而教育工作的主要方式是集体教育。因此，他把集体和集体教育看成是全部教育理论的首要的和关键的问题。“通过集体、在集体中和为了集体”的教育，是马卡连柯集体教育理论的核心思想。
论纪律和纪律教育
在马卡连柯看来，“纪律是一种道德的政治现象”，在培养学生自觉纪律时，不能仅将它看成保证教学正常进行的必要手段，还应将其视为培养学生共产主义道德的重要手段。苏维埃纪律有两大特征：一是自觉性；一是积极性。社会主义纪律的本质所在，是“向前运动和克服困难”的纪律。
纪律、纪律教育和集体、集体教育密不可分，集体的建立、巩固和发展，有赖于纪律的形成、加强和提高，纪律的形成和提高，又有助于集体的巩固和发展。
良好的纪律是通过正确合理的教育产生的。纪律首先不是教育的手段，而是教育的结果。
论劳动和劳动教育
马卡连柯非常重视劳动和劳动教育，他认为，劳动永远是人类生活的基础。在苏维埃国家，劳动是光荣豪迈的事业。劳动不仅是劳动教育必不可少的措施，而且是全部教育总体中不可缺少的手段。
组织学生进行劳动，并对他们进行劳动教育，应当掌握以下原则：首先，必须使生产劳动与教学活动紧密地结合起来，是劳动服从于学校教育的一般目的；其次，组织学生进行劳动必须与思想政治工作结合起来；第三，组织学生进行创造性劳动；第四，组织学生进行劳动时，一定要考虑学生的年龄特征和体力健康情况，不应使儿童负担过重。
斯宾塞的教育思想
生平与著作
斯宾塞（1820年~1903年）英国著名的哲学家、社会学家和教育思想家，近代自然科学教育运动的倡导者。他出生在一个教师世家。他的父亲是一位校长，自然科学知识渊博，思想活跃。叔父是剑桥大学的教师。斯宾塞由于幼时体弱多病，没有受过正规的学校教育，但他生长在其父辈创造的知识氛围中，获益匪浅。他经常在父亲的教导下，到野外采集标本，学习自然科学知识。有时还随父亲到学校做物理和化学实验，阅读科学书刊，旁听各种科学演讲和讨论。在《自传》中斯宾塞说：“十三岁以前我只有普通的算术知识，一点点古代史知识，然而对周围的事物和他们的变化过程我却比大多数儿童知道得多。我已具有清晰的物理原理和过程的概念，相当熟悉物理及化学中的各种各样现象。通过个人观察和阅读，我已了解了一些动物生存的知识，通过阅读，我已获得了一些机械、医学、解剖学和生理学的知识。”他深感自己通过观察和阅读去获得大量自然科学知识比一般儿童通过死记硬背去学习古典语言文学等无用知识更为自豪。斯宾塞的家庭气氛极为自由，他可坐在桌边听大人们谈论重大的科学、社会、伦理、宗教的知识，还可以自由发表个人见解。13岁时，斯宾塞被送到叔父家接受严格的科学训练。经过三年自学，掌握了欧几里德几何学、三角学、拉丁文、希腊文、机械学、化学和政治经济等课程的知识，并对数学和机械学等学科产生了特别的兴趣，养成了独立分析事物和探讨新问题的能力与习惯。
三年后他回到父亲身边继续自学自然科学和数学。17岁时，斯宾塞在一所学校当了3个月的代课教师。同年担任铁路局土木工程师职务，1848年斯宾塞辞去了铁路局的职务，开始他感兴趣的文学工作，他在《经济学家》杂志担任助理编辑。同时，他发表了一些文章，阐述了他一贯坚持的观点，即社会应按照自然界的规律来组织，而最好的政府是那种极少干预人们个人生活的政府。他的目的是以其进化论思想为框架揭示自然界的科学规律，人们能够在不受政府干预的情况下按照这种规律来处理个人的事务。1850年斯宾塞30岁时出版了他的第一本书《社会静力学》，在书中他论述了上述观点。
1853年，斯宾塞得到叔父的一份遗产，便辞去了《经济学家》杂志的工作，专心从事著书立说。他于1855年出版了《心理学原理》。1858年开始撰写《综合哲学》这部巨著，全书共十卷，内容包括《第一原理》、《生物学原理》、《心理学原理》、《社会学研究》、《伦理学原理》、《社会学原理》，1896年完成。这期间，斯宾塞还在杂志上发表了《智育》、《德育》、《体育》以及《什么知识最有价值》四篇教育论文。1861年将之汇集成册以《教育论：智育、德育和体育》的书名首次出版。该书先后被译成法、俄、德、拉丁、荷兰、丹麦、阿拉伯、日、中等几十种文字，发行数万册。1903年12月，斯宾塞病逝。
教育思想形成的历史条件
1.自然科学的发展
19世纪是自然科学发展日新月异的时代，而且已进入到全面的理论综合发展的阶段。各门自然科学如光学、热学、生物学、地质学本身形成了较为系统的理论。学术界出现了对整个自然科学有普遍意义的原理和学说，如生物进化论、细胞学、能量守恒和转化定律。当时的科学实验已具备了成熟的形态，科学实验方法被广泛运用。
2.近代科学教育的发展
19世纪，由于自然科学的发展，促进了科学教育的发展。再加之各国的经济竞争和战争又刺激了科学教育的发展。如德国的哈勒大学设立了科学教育中心；哥丁根大学开设“科学讲座”；基森大学设立化学实验室：美国的哈佛大学、耶鲁学院也都设立了专门科学院。在德国、美国的中学中都大量增设自然科学课程。
但是，英国这个最早开始工业革命的老牌资本主义国家，科学教育却十分落后。教育上传统的古典教育占据统治地位，保守势力严重。古典大学和中学里，学生大部分时间消耗在拉丁文、希腊文等古典语言和文学的学习上。学校教学严重脱离工农业生产、科技发展和社会生活的需要，英国哲学家史梯芬的自传中记述了一段老师的训词，先生说：史梯芬如果你不吃苦，怎能写出好的长短句呢？如果写不出好的长短句，怎能做一个高雅的人呢？如果不是一个高雅的人活着又有什么用呢？由此反映出英国传统的古典主义教育的桎梏牢牢地约束着科学教育的发展。
3.古典教育与科学教育的论战
英国的传统古典教育严重地阻碍了科学教育的发展，无法满足英国政治经济发展的需要，在三四十年代英国教育界掀起了一场论战，两种主张，辩论激烈。一派强调科学的进步，要求改革学校教育，促进科学教育的实施；另一派坚持要保留已统治西欧上千年的古典主义教育传统。以科学家法拉第、边沁、赫胥黎和斯宾塞为代表的有识之士，要求废除古典教育在学校中的统治地位，代之以科学教育。斯宾塞的科学教育思想正是在这样的社会背景下，在这场大论战中逐渐形成的。
斯宾塞的科学教育思想
斯宾塞在《教育论》中尖锐地批判了英国上层社会中“虚饰重于实用”的风气，并提出学校教育中“华而不实”、“本末倒置”的情况还十分严重。他说：“我们所追求的教师装饰先于实用。不只在过去，在我们现代也差不多一样：那些受人称赞的知识总放在第一位，而那些增进个人福利的知识倒放在第二位。……假如我们问到绐男孩子古典教育的真正动机是什么？那就只是为了听从社会舆论。同给儿童装饰身体一样，人们也随着风尚装饰儿童的心智。”
斯宾塞从人生的意义和价值的角度出发，提出人生最有益的事情是学会怎样生活，所以怎样生活也是教育上的最大问题。因此，“为我们的完满生活作准备，是我们教育应尽的职责”。“完满生活”是人对自然环境及与其相联系的社会政治环境的适应，教育的目的就是指导一个人怎样去过完满的生活。
斯宾塞把人类生活划分成五种主要活动，并按照这些活动对人生的重要程度，依次排列为：第一，直接保全自己的活动；第二，间接保全自己的活动；第三，抚养教育子女的活动；第四，社会政治活动；第五，闲暇爱好和感情的活动。斯宾塞把直接关系到个人安全，保全生命的活动列为人类生活的首位，因而主张把这类知识看作是教育上的最重要的内容。除此之外，就是要获得生活必需品，具有养活自己的能力，这就必须掌握养活自己所需要的知识，其价值仅次于直接保全自己的知识。第三种活动，要求人们获得有关父母职责和家庭福利的知识。
斯宾塞的教育目的说，是以“个人本位”和“功利主义”为取向的，适应工业资本主义的需要。它要求每个人要学会过好现实生活，把教育与现实生活联系起来，这对传统的英国教育是一场革命。
2.论知识的价值与课程体系
知识的价值由什么决定？斯宾塞认为，是由教育的目的和社会的需要决定的。依据他的教育目的和当时社会的需要，提出最有价值的知识就是科学。只有科学才能为完满生活作准备。
但是斯宾塞又指出，任何知识都不是一点价值也没有的。由于人生短暂，时间有限，为了在有限的时间里做最有益的事情，就需要对知识加以抉择。而衡量价值的尺度就是个人的生活。依据这个标准，斯宾塞提出：科学知识最有价值。他说：“为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了那个叫作谋生的间接保全自己，有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备，也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习，还是科学。”依据这一价值观，斯宾塞提出了一个以科学知识为核心的课程体系。
斯宾塞根据人类完满生活的需要，按照知识价值的顺序，把普通学校的课程分为五个部分：第一，生理学、解剖学。第二，语言、文学、算术、逻辑学、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学和社会学等。第三，心理学和教育学。第四，历史学。斯宾塞指出历史学应着重介绍“国家成长和组织的知识”，以及国家生产制度、生产工艺和文化教育的情况。第五，自然、文化和艺术。具体科目有：绘画、雕塑、音乐、诗歌等。
斯宾塞创造的课程体系，内容比较广泛，以自然科学知识为重点，强调自然科学课程与人类生产和社会生活的密切联系。这一课程体系大大地冲击了英国传统的只追求“虚饰”的课程体系。
3.论科学的教学原则与方法
围绕改革古典课程，斯宾塞还坚持改革传统教学方法，要求采用广泛的科学教学原则和方法，使学生能够真正地掌握这些科学知识。
斯宾塞的科学教育原则与方法是以其进化论心理学为依据提出的。他很赞赏裴斯泰洛齐的初等教学法。他说：“掌握每门学科必须通过一条从简单观念逐渐到复杂观念的道路”。即教学应遵循心理发展的规律来进行。由此，他提出了三项原则。
（1）渐进的原则。斯宾塞指出，儿童的心智是处在不断发展完善之中的，而且是按一定的顺序发展的，因此教学应符合儿童发展的自然顺序。因为人的思维是从单一性向多样性变化的，所以，教学内容也应从简单到复杂，教师的讲授应该从具体到抽象，从实验到推理。他还进一步指出，教学内容的安排从简单到复杂，不仅在细节上即每门学科内容的安排上，而且在全局上即科目的安排上也应遵循渐进的原则。应先从少数几门学科开始，逐步增加其他学科到最后才是所有科目齐头并进。斯宾塞很重视实验，他指出，每一门科学都是从与它相应的技艺中演化出来的。必须先有实践，再加上积累的经验和经验的概括，才能成为科学。每种学习，都应该从纯粹实验入门，应该在积累了充分观察之后，才开始推理，如果上课能从具体到抽象，并通过实验做媒介，那就可以把思维从具体引向一般。
（2）自我教育的原则。斯宾塞认为，教育要获得成功，就要“使我们的方法为一切心智在成熟进程中都经过的那个自然发展服务。”所以教学中“给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的则应该尽量多些。”“人类完全是从自我教育中取得进步的。”“在青年期同在儿童早期与成年期一样，整个的过程应该是一个自我教育的过程。”
斯宾塞还进一步论述，按自我教育的原则组织教学有三个好处：第一，它可以保证学生获得知识的鲜明性和巩固性。学生自己获得的知识，要比通过其他途径得来的知识更彻底地属于自己所有。第二，它可以使学生一掌握了适应就变成能力，马上就对思维的一般职能有帮助。第三，它有利于学生养成勇于克服困难、不怕挫折等优良性格特征。
（3）快乐的原则。斯宾塞认为要使教育成为自我发展的过程还要遵循快乐的原则。他说，同自我教育的原则同样重要，相辅相成的还有一个原则，那就是必须使教学成为能够引起儿童的兴趣和快乐的原则，简称“快乐原则”。这一原则，同样是一个检验教学是否符合儿童能力发展阶段的标准，因而也应该当作教育的信条来遵循。他要求一切教学都应引起学生的兴趣，这样学生也就会主动地学习知识了。
在以上原则的基础上，斯宾塞还强调教学中应重视四种方法，即归纳法、实物教学法、观察法和实验法。他指出这四种方法应有机地联系在一起使用，方能达到良好的效果。具体概括为，教学应采用从具体到抽象的方法讲解新知识（归纳法），因此必然要让学生接触具体事物（实物教学法），使学生通过亲自观察和实验去发现事物的特征和相互之间的关系，从而推论出原理和规则（观察法和实验法）。斯宾塞非常重视观察的作用，认为只有积累了丰富的观察之后，才能获得有序的科学知识。
斯宾塞的教学原则与方法继承和发展了“教育心理化”这一思想。他将进化论心理学作为改革教学的理论基础，把科学研究的实验方法引入教学方法的研究中，成为实验教育学的先声。但他提出的教学原则和方法也有一定的机械性和片面性。他较机械地套用了人类心理发展的规律、人类认识的规律及科学方法，却忽视了教学过程自身的规律，没有看到教学过程是一个特殊的认识过程。教师要想使教学达到最佳效果，不仅要考虑到儿童心理发展和人类认识发展的特点，同时也要注意到教学过程自身的特点。这个问题与斯宾塞缺乏必要的教学实践有关。
斯宾塞学说的影响
斯宾塞的《教育论》及其科学教育思想，影响了当时和后来世界教育改革，对近代科学教育的发展起了重大促进作用。哈佛大学校长查尔斯说他是“一个真正的教育先锋”。确切地说，斯宾塞是一位近代科学教育的先锋。
1861年，《教育论》在美国首次出版，引起欧美各国教育界和社会人士的普遍重视。后来，《教育论》很快被译成了12种文字版本，流传于世界各地，影响极为广泛。尤其在美国和日本，反映特别强烈。1866年美国《基督教联盟》杂志主编致斯宾塞的信中说：“美国社会独特的情况，令您的著作在这里比在欧洲更富有成果和更为活跃。”19世纪后半叶，美国大学的许多课程都要求学生阅读斯宾塞的著作。当时美国的学者，几乎都受到斯宾塞教育思想的影响。特别是詹姆斯、罗伊斯、杜威等专门研究哲学、社会学和教育学的人。美国实业家和钢铁大王安德鲁·卡内基在自己的自传中说道，他本人正是由于从神学转为信仰斯宾塞才得以确立人生的。他通过阅读斯宾塞的著作，不仅使他从神学和超自然的思想中解放出来，而且还使他掌握了进化的真理。他说：“‘一切事物都能更好地成长，一切都好。’这句话变成了我的座右铭和心灵平静的真正源泉。”1882年，斯宾塞应邀访问美国，受到了极为热烈的欢迎。
斯宾塞在日本的声望，虽不及美国，但也曾盛行过一段时间。1881年前后，斯宾塞的著作在日本被大量翻译出版，斯宾塞主义被介绍到日本。1883年在日本出版的第一本《社会学》，作者久贺长雄就是以斯宾塞的学说为主要依据而写的。当时的日本学者们认为，斯宾塞的思想既存在着个人主义的伦理，又存在着社会有机体学说，两者交织在一起。日本自由民权运动者从其中学习到个人主义的主张，而日本保守的学者们却从中学习到社会有机体学说。
在我国，1895年，严复以《明民权》和《劝学篇》为名，对斯宾塞《教育论》大加介绍，并以教育振兴家邦、改变国家面貌为旨意作了译序。1922年，胡毅用白话文重译出版了斯宾塞的《教育论》。从此，斯宾塞的智育、德育和体育的“三育”思想在中国教育界广为传播。
论教育的本质和作用
关于教育的本质
马克思主义认为，社会存在决定人们的意识，物质生活的生产方式制约着社会生活、政治生活和精神生活的过程。根据这一基本原理，马克思、恩格斯认为，教育作为一种复杂的社会现象，是随着社会的产生而产生的，是由社会的物质生活条件和社会关系所决定的；当社会发展到阶级社会时，教育也就具有了阶级性，代表着统治阶级的利益。马克思、恩格斯以雄辩的事实，揭露了资本主义教育的阶级特性。
教育既是永恒的又是历史的范畴，在阶级社会中具有一定的阶级属性。这是教育史上第一次关于教育的本质的科学论述，它说明了一个不以人们的意志为转移的客观规律，它为正确认识教育的作用提供了科学依据。
关于教育的作用
根据马克思主义的观点，社会存在决定社会意识，经济基础决定上层建筑，但是社会意识和上层建筑又具有反作用，教育在社会发展和人的发展中具有重要的作用。
1.教育在社会发展中的作用
马克思、恩格斯论述了教育的社会作用。他们指出，为了建立正确的教育制度，需要改变社会条件，但是从另一方面讲，为了改变社会条件，又需要有相应的教育制度。这一辩证唯物主义的真理，启示无产阶级，为了建立自己的政权，必须进行包含教育斗争在内的阶级斗争。马克思指出：“最先进的工人完全了解，他们阶级的未来，从而也是人类的未来，完全取决于正在成长的工人一代的教育。”这一论断充分说明了教育对社会发展所具有的重要作用。但教育的作用再大，也不能超越或取代政治斗争的作用。马克思、恩格斯指出，政治斗争才是推进历史发展的“火车头”。
教育的社会作用还表现在生产领域，也就是说，教育是生产力的再生产过程。马克思主义认为，社会的发展归根到底是由生产力决定的，而人又是生产力中的一个最重要的因素。教育虽然不能直接生产物质财富，但它通过培养具有一定知识技能的劳动力，通过提高劳动者的劳动能力来促进劳动生产率的提高，推动社会的发展。因而教育也是一种再生产过程。随着科学技术的进步和生产力水平的提高，劳动者的知识水平和生产技能在生产中的作用越来越重要，教育的再生产特性也就更加突出，教育对社会生产的发展将具有更加重要的意义。
2.教育在人的发展中的作用
教育的对象是人，因此教育在人的发展中具有重大作用，这是所有教育理论都普遍认可的。但是由于对人的本质的认识的不同，不同的哲学家和教育家对教育在人的发展中的作用的理解是不同的。历史上的遗传决定论、环境决定论和教育万能论，都自觉或不自觉地掩盖或抽掉了人的社会性、阶级性与实践性，因而无法正确认识教育在人的发展中的作用。
马克思主义认为，人不仅是一个生物的人，也是一个社会的人，是一切社会关系的总和。任何人都生活在一定的社会关系之中，并受着这种社会关系的制约。自有阶级社会以来，社会人的属性首先必然是人的阶级属性。
根据人是一切社会关系的总和的理论，人是在生活于其中的社会关系与各种实践活动影响下形成自己的。从这个意义上说，教育对于人的发展起着决定性的、主导性的作用。也正因为如此，马克思、恩格斯教导无产阶级既要向统治者的教育制度进行斗争，又要争取利用合理的教育培养无产阶级的新一代。
马克思主义一方面肯定人由教育而得到发展，另一方面又认为人在接受环境影响时并不是被动的，人类通过自己的生产活动主动地改变着环境和社会，并且改变着人自身。
论人的全面发展
人的全面发展学说是马克思恩格斯对教育理论的一大贡献。他们从社会发展与人的发展相互关系的角度出发，详细阐述了人的全面发展的客观必然性和条件，首次提出了人的全面发展学说。
马克思、恩格斯所说的人的全面发展，其最本质的含义是指劳动者智力和体力的统一发展。全面发展的人是“一种全新的人”，他们“通晓整个生产系统”并根据大工业发展的需要，能“轮流从一个生产部门转到另一个生产部门”进行生产活动。
马克思、恩格斯在论述人的全面发展时，首先揭露了旧式分工所造成的人的畸形发展。他们指出，人的畸形发展是与社会分工相联系的。人类社会的第一次大分工即城市和农村的分离，造成了物质劳动和精神劳动的分离，城乡居民的发展都受到了限制。随着资本主义的发展，社会分工越来越细，人的畸形发展也日趋严重。工厂手工业把生产分成不同的工序，工人的劳动被局限在一定的范围，从而压抑了工人的多种多样的生产志趣和才能，人为地培植了工人片面的技巧，使工人成为局部劳动的自动的工具。资本主义机器大工业更加重了人的畸形发展，工人成为机器的一个活零件，智力劳动进一步同工人分离。这种机械劳动严重摧残了工人的体力和智力。而且，在资本主义条件下，不仅工人，即使“把这个阶级排斥于发展之外的另一个阶级在智力方面也有局限性”。同时，智力、体力的片面发展，也扩展和反映到道德和艺术领域。
然而，马克思在揭示资本主义机器大工业将个人的片面发展推向顶点和普遍化的同时，又指出了个人全面发展的客观趋势。马克思认为，现代工业技术的基础是革命的，工人的职能要随着生产技术的变革经常发生变化，大工业的本性决定了劳动的变换、职能的变动和工人的全面流动。大工业承认劳动的变换，承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律。马克思揭示了个人必将从片面发展走向“每个人的全面而自由的发展”的必然性。他指出，应该用那种把不同社会职能当做互相交替的活动方式的全面发展的个人，来代替只是承担一种社会局部职能的局部个人。可是，资本主义制度不仅不能使人的全面发展顺利实现，而且把人变成机器的附属品。所以根本变革资本主义生产方式，废除生产资料的私有制，消灭阶级划分，全面占有生产力，是实现人的全面发展的前提条件。同时，还必须高度发展生产力，“才能为一个更高级的、以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式创造现实基础”。当然，还必须向全体社会成员施以普遍的全面教育，包括智育、综合技术教育、体育和德育，以及实行教育与真正自由的生产劳动相结合。
马克思、恩格斯还指出，实现每个人的全面发展是一个历史的过程。实现人的全面发展和彻底消灭私有制、建立共产主义社会是互为条件的。“私有制只有在个人得到全面发展的条件下才能消灭”，同时，也只有共产主义社会才是“个人的独创的和自由的发展不再是一句空话的惟一社会”。社会全体成员的全面发展，只有到共产主义社会才能最终实现。因为到那时，人们第一次真正成为自己社会的主人，将自觉地驾御自然、社会和人本身，获得充分自由的发展。
论教育与生产劳动相结合
人类历史上曾经历过一个教育和生产劳动脱节的漫长阶段（到现在也还没有完全结束）。到了近代，教育与生产劳动的关系问题逐步引起注意，并越来越受到重视。马克思、恩格斯批判地继承了历史上的教育与劳动相结合的思想，通过对社会生产的历史考察，尤其是对资本主义机器大工业生产的深刻分析，科学地揭示了教育与生产劳动相结合的必要性和可能性，充分肯定了它在人的全面发展中的重要地位。
马克思和恩格斯认为，物质生产劳动是人类最基本的实践活动。它不仅是物质财富的来源，也是人的体力和智力发展的源泉。但是并不是任何劳动都能成为人的体力和智力发展的源泉，只有“真正自由的劳动”，即社会性的、科学性的和一般性的劳动才能够促进人的发展。但即使这样，“真正自由的劳动”也只是人的发展的客观基础，因为人的体力、智力的发展并不是自发的过程，人在体力和智力方面全面的、和谐的和充分的发展，更不是自发的过程。个人要得到全面发展，还有赖于生产劳动和教育的结合。“工人要发挥一定的劳动能力，要改变他的一般的天然才能，使它能够完成一定的劳动，他就得受训练和学习，也就是必须受教育”，“教育就会使他们摆脱现代这种分工为每个人造成的片面性”。从积极的意义上说，就是促成人的全面发展。但是并不是任何教育都能起到这种作用。如果把教育和生产劳动的结合作为造就全面发展的人的惟一方法，那么，生产劳动和教育都具有一定的规定性，即教育和生产劳动的结合是有条件的。教育与生产劳动结合体系中的“生产劳动”指的是机器大工业中的生产劳动，尤其是社会化生产中的机器劳动（大生产）；与此相关，“教育”指的是智育、体育与综合技术教育。马克思、恩格斯指出，由于大工业的本性需要尽可能多方面发展的工人，于是，客观上先是要求将生产劳动与教育结合起来，使工人尽可能受到适应劳动职能变更的教育。同时由于机器大工业生产是建立在现代科学技术基础之上的，这就为揭示现代生产过程的“秘密”，并通过科学这一“中介”，将教育与生产劳动有机地相结合提供了基础。而且，综合技术教育，也为教育与生产劳动相结合提供了重要的“纽带”。在马克思、恩格斯看来，教育与生产劳动相结合，是现代生产、现代科学与现代教育密切联系的反映和要求。
关于教育与生产劳动相结合的重要意义，马克思在《资本论》中指出：“它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的惟一方法。”马克思在《哥达纲领批判》中还指出，在合理的条件下，“生产劳动和智育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一。”
教育与生产劳动相结合虽然是现代社会发展的客观要求，但在资本主义社会，这种结合不可能真正实现，因为资本家组织生产的目的是追求最大限度的利润，为了自身的经济利益，他们不可能对劳动者的教育给予真正的关注；而资本主义的私有制性质，也使社会上的一部分人把自己的劳动责任推卸到他人身上。马克思主义认为，只有在社会主义社会，教育与生产劳动的结合才能实现。这是因为，社会主义的性质决定了每个人都必须参加生产劳动，而生产劳动又为每个人提供了全面发展的机会，“劳动将和教育相结合，从而保证多方面的技术训练和科学教育的实践基础”。马克思明确指出，无产阶级在夺取政权后，将对全体儿童实施免费的公立教育，把学校教育同生产劳动紧密地结合起来。
马克思、恩格斯极为重视综合技术教育，将其列入同生产劳动相结合的教育的组成部分。这种综合技术教育，是指“使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能”。它不是以个人终生从事一种职业为前提的狭隘的职业技术教育。马克思、恩格斯所提出的综合技术教育，就当时的实际意义来说，是弥补旧的分工造成的缺陷，克服使人片面发展的社会弊病，并使工人不至因不适应技术革命和技术革新而失业；就长远意义来说，是使工人在生产过程中获得驾驭劳动条件的自由，成为全面发展的人。
马克思、恩格斯的教育思想的产生标志着科学教育理论的诞生。他们批判和继承了历史上进步的教育思想遗产，科学地阐述了一系列重大的教育问题，形成了不同于以往任何一种教育思想的独特的教育观；奠定了无产阶级教育的理论基础，为无产阶级在资本主义社会正确进行教育方面的斗争和取得政权后建设社会主义教育指明了方向。
杜威的教育思想
约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名的哲学家、教育家、心理学家和评论家。
生平及教育活动
1859年10月20日，杜威出生于美国佛蒙特州柏林顿的一个零售商家庭。1875年，中学毕业后杜威进入佛蒙特大学。大学期间，达尔文的进化论引起他的注意，并对哲学问题产生兴趣。1879年他以优异的学业成绩毕业。随后到乡间中小学执教两年。1882年秋，杜威进入约翰·霍普金斯大学研究教育和哲学，并于1884年荣获哲学博士学位。此后，杜威先后在密执安大学和明尼苏达大学任教。1894年，杜威始任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任。1896年创办包括幼儿部在内的芝加哥大学实验学校（即“杜威学校”），实验并补充、完善其教育理论，杜威也因为这个学校而出名。1903年，实验学校停办。次年，杜威辞去芝加哥大学的职务，前往纽约的哥伦比亚大学任教，直至1930年退休，退休后仍担任哥伦比亚大学的名誉教授至1939年。在哥伦比亚大学任教期间，1919年来华讲学，前后长达两年之久，在我国教育界产生很大影响。1952年6月1日，杜威因肺炎在纽约去世。
在芝加哥的10年是杜威教育思想形成和发展的关键时期。到哥伦比亚大学后，当时美国进步主义教育运动的迅速发展并达到鼎盛的势头进一步推动了他思想的发展和成熟。杜威一生勤于笔耕，直到逝世之前仍坚持写作，因此平生著述众多。共计有论文815篇，专著44本（其中有关教育学的有11本）。杜威在教育学方面的代表作有：《我的教育信条》（1897年）、《学校与社会》（1899年）、《儿童与课程》（1902年）、《我们怎样思维》（1910年）、《明日之学校》（1915年）、《民主主义与教育》（1916年）、《经验与教育》（1938年）等，其中《民主主义与教育》是杜威影响最大的教育著作。
教育思想的理论基础
杜威的教育理论与他的哲学、社会政治理论、心理学和伦理学等观点交织在一起，因而较其他教育理论复杂。在研究杜威的教育理论时，必须与其他有关的思想联系起来考虑，把他的教育理论作为一个系统来研究。
杜威的教育理论基础主要有实用主义哲学、机能主义心理学和本能论心理学、改良主义和民主主义的社会有机论，杜威的教育理论正是这些理论学说的混合物。
（一）实用主义哲学
实用主义是美国的本土哲学，核心概念即“效用”。它最先由皮尔斯（C.Perirce，1839—1914）提出，后经詹姆斯（W.James，1842—1910）予以发展。杜威是实用主义哲学的集大成者，并将其运用于教育当中。
杜威的实用主义哲学在真理论上被称做“工具主义”，即哲学是人用以辨别方向、适应环境和整理世界秩序的工具。杜威的实用主义哲学从认识论的角度则常被称做主观经验论。因为杜威反观争论物质与意识何者为第一性的问题，认为只要研究经验就行。杜威所指的经验，无所不包，作为经验主体的人和作为经验客体的自然都包括在内。杜威在阐述自己的认识论时，极端强调操作、行动在认识过程中的重要性，认为观念、知识、经验都是主客体相互作用的过程，也就是说从行动中得来，如此行动便应当处于观念的核心。这种观点成为杜威实用主义教育理论的核心内容。
（二）机能主义心理学与本能论心理学
机能主义心理学和本能论心理学是杜威心理学理论体系中具有内在联系的两种表现形式。其中机能主义心理学是由詹姆斯和杜威创立，主张心理学研究意识的机能或功用，认为“认知”和“行为”是人类适应环境的手段或工具。儿童是与他们环境取得联系并且相互作用的积极而能动的机体，儿童直接参与社会生活的各种活动是他们适应社会环境并富有成效地与他们的社会取得合作的基本手段。因此，杜威的教育理论强调人的心理发展依赖于参与共同活动，强调入的心理活动的协调性和连续性，这是杜威教育理论的基本指导思想之一。
本能论心理学是从生物学的角度来考察人的行动的，也称做生物化本能论心理学。本能论心理学重视本能的作用，认为行动的最初状态是冲动，儿童心理就是以本能活动为核心的天生心理机能不断开展、生长及与周围环境协调的过程。因此，教育者的任务就在于发现本能生长的规律，并按本能生长的不同阶段提供适当的材料，使其得到不断的生长与发展。
（三）改良主义和民主主义的社会有机论
杜威认为，个体在社会中生活，并通过社会而生活；社会存在于组成它的无数个体之中，并通过这些个体而存在。社会总是由许多团体构成，无论团体内部还是团体之间都必须形成一个有机的统一体。他指责美国现实制度的不民主，希望通过改良的途径建立一个民主主义的理想社会。社会改良主义与民主主义的思想贯穿于杜威教育理论之中，支持这一思想的理论基础主要有以下三个方面。
1.人性论
杜威认为人性天然具有趋向结合和联合以及趋向分化的倾向，即“利他”和“利己”的倾向，因此要想使社会进步，则应积极地利用人性中利他的一面。
2.庸俗进化论
杜威认为社会的发展只能是逐渐的进化，只有量变而无质变，只要改良，而没必要采取革命等过于激烈的手段使社会制度发生根本变革。
3.民主观
杜威承袭美国早期的启蒙思想家提出的“民治、民有、民享”的观念，并提出民主主义的社会可以给予个人以多方面的发展机会，它以“自创”和“独立”为原则，民主本身就应当是一个教育的原则、方针和政策。
杜威认为，民主主义社会最需要教育，且为教育提供良好的条件和要求。通过教育，可以形成人的一定的社会兴趣和习惯。可见，教育成为杜威社会有机论中的一根杠杆，可以调和阶级矛盾，缓和社会冲突，以实现“理想社会”。
教育中的双中心
杜威的教育思想一方面受西方历史上的儿童本位论思想的影响，其中尤以卢梭的影响最大；另一方面又深受社会本位论思想的影响，19世纪法国社会学家孔德、德国哲学家黑格尔等人都是社会本位论的力倡者。正是在吸取西方历史上众多思想家的观点，又结合现代哲学、心理学、伦理学以及实验科学的新成果的基础上，杜威提出了独特的教育“双中心”论。
（一）儿童中心论
从教育的心理因素及民主观的角度，杜威主张教育应该建立在儿童的天性、本能基础上，倡导儿童中心论。他对传统教育进行了猛烈的抨击，批评传统教育只是自上而下地把成人的标准、成人所制定的教材与教法强加给正在生长的儿童，而所有这些强加的东西超出了儿童经验的范围。他主张把儿童放在教育的中心，使儿童成为教育的主宰。因为杜威的儿童中心论影响很大，他被视为20世纪上半期儿童中心主义的重要代表人物。
（二）社会中心论
杜威生活的年代，美国有大量外来移民入境，阶级矛盾、民族矛盾、种族矛盾异常尖锐。杜威既不满现实，又企图维护资本主义秩序，因此在考虑教育问题时，也常常着眼于杜会的需要。他认为除心理学因素外，教育过程还应当考虑社会学因素，认为教育的社会方面应当放在第一位，教育要以社会为中心，要把儿童训练成社会的成员，要用为社会服务的精神熏陶儿童，并教会他们有效的自我指导的工具，只有这样，社会才会有最好的保证。
杜威一方面大力倡导儿童中心论，同时又把社会的需要、社会的目标放在教育的中心地位，二者是从不同的角度来说的。儿童中心论更多地考虑的是心理因素，是就方法论而言的；社会中心论更多地考虑了社会的因素，是就目的论来说的。二者在教育中都很重要，不可偏废。为此，杜威要求儿童的个性化与社会化相协调，要求儿童按照社会的目的来表现自己。
教育的本质
从教育的“双中心”出发，杜威用自己的语言独特地阐述了教育本质问题。
（一）教育即生长
“教育即生长”是杜威侧重于个人因素或心理学的角度来阐述教育本质的一种说法。
生长论代表了杜威的儿童发展观。受卢梭有关思想的影响，并引用生物学的概念“生长”，杜威认为教育就是各种自然倾向和能力的正常生长，儿童和成人均可生长，但儿童的生长有其独特性，因为儿童具有很大的“依赖性”和“可塑性”，具有从经验学习的能力。教育者应尊重儿童生长的需要和时机，重视生长的过程。杜威认为生长是一个连续性和阶段性相联结的动态心理发展过程，人的心理方面的生长永无止境，但儿童的天性、能力的正常生长有一定程序。生长必须以儿童的本能、能力为依据。儿童与生俱有四种本能，亦可称做冲动或兴趣，即：社会的本能、制造的本能、调查研究的本能和艺术的本能。儿童的生长应引导到习惯的形成。儿童的本能、能力的生长是通过自身经验不断改组改造的活动而得以完成和实现的。
教育即生长即以生长论为基础，强调正确的教育必须从研究儿童心理开始，应当提供机会让儿童生动地表现自己的生命力。如此，便要求教育不能是单纯的灌输，而应当根据受教育者的天赋能力，使之成为儿童自身的本能、兴趣和能力的生长过程。教育方法论的中心须由教育方面转向儿童，要认真研究儿童的特点，正视他们的需要，提供相应的环境。在杜威看来，是否能够帮助儿童生长是衡量学校教育价值的标准。
（二）教育即生活
杜威认为，儿童本能的生长、发展及经验的改造过程表现为社会性的活动就是生活。他批评当时的美国学校教育与社会生活、儿童生活相脱离，造成教育的巨大浪费。他认为教育不应当是生活的预备，而应当是儿童现在生活的过程。为此，他提出“学校即社会”的口号，要求学校社会化，即把学校改造为简化、净化的雏形社会，使学校成为社会生活的一种形式。学校的课程不应注重于文字科目上，而应注意儿童现在的生活经验，教学应从儿童现有的直接经验开始，注重培养儿童对现实社会的适应能力。其具体方法是学校提供过去由家庭负责的那些教育因素，把各种不同形式的主动作业，如烹调、缝纫、木工等引进学校课程，使儿童在生活过程中学习。
（三）教育即经验的改组或改造
杜威认为，经验的继续不断的改组或改造是教育过程中自始至终都具有的“当前的目的”。在杜威看来，经验表现为主体与客体、有机体与环境的相互作用，这就是经验的“交线作用原则”。在此基础上，杜威又提出经验的“连续性原则”，即：人最初的经验来源于先天能力与环境的相互作用，人的一生要不断经历、改变各种事物，当新的经验增加到原有经验中后，就会对原有经验加以改组改造。儿童经验的改组或改造有两层含义：一是要增加经验，使儿童认识到新的经验，这个可以通过大量的社会活动，甚至可以将学校办成雏形社会的方式来实现；二是指导儿童不断生长经验的能力，也就是说儿童在参加某种有意义的活动时，他一定要知道自己正在做什么，并预料其行为的后果。
从总体上看，“教育即生长”、“教育即生活”和“教育即经验的改组或改造”三者是彼此联系，密不可分的，他们围绕着“经验”，形成有关教育本质的各个角度的阐述。一般来说，“教育即生长”侧重从心理学的角度来探讨教育的本质，以解决教育方法论问题，它为“儿童中心论”提供了依据。“教育即经验的改组或改造”侧重从哲学的角度探讨教育的本质，以解决知识、经验如何得来以及心理因素与社会因素的协调问题。这两者在“教育即生活”中得到集中的体现，“教育即生活”则是侧重从社会学的角度来探讨教育的本质。由此可见，杜威的教育本质论与通常所说的“内发论”和“外烁论”均不相同，观点非常独特。
教学论
（一）教学方法论原则——“做中学”
“做中学”是杜威教学方法论原则，也是杜威教学理论的基本原则。这种教学方式倡导通过各种“作业”和活动，即从做事情中获得各种知识和技能。
杜威尖锐地批判了传统学校教育，认为传统学校教育方式与实际的经验情境相脱离，与儿童现在的生活相脱离。它限制了儿童活动的范围，并企图用各种方式压制儿童的一切身体活动，这样势必会阻碍儿童的自然发展。
“做中学”这一教学论原则在杜威的哲学和心理学中可以找到依据。杜威认为，“做”事是人的主要本能，儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动或工作具有强烈的兴趣，而其他本能均可以在“做”的过程中得到充分的体现和发展。杜威指出，要遵循儿童本能发展及获取经验这种自然的途径，在学校为儿童提供相当的环境，使学生在做事中学习。他认为通过“做中学”，通过大量实践性活动和运动性活动，可以培养、发展儿童的观察力、想像力、创造力、解决问题的能力以及实际操作能力，甚至能够培养儿童的道德观念。在杜威看来，单纯说教在道德观念培养方面并不能完全奏效，通过各种社会活动能够使儿童获得道德观念。
总之，从批判传统教育的弊病角度出发，杜威倡导“做中学”，主张学校与生活加强联系，结果使学校得到新生，较大程度上革除了传统教育知行脱节、手脑脱节、儿童处处被动的弊病，含有一些合理的因素。但是，“做中学”亦过分强调了活动或工作等直接经验在教育中的地位，从而忽视了间接经验在教育中的地位。
（二）思维五步与教学五步
杜威强调教学活动应该重视儿童思维能力和习惯的培养，认为没有思维则不能产生有意义的经验。所谓的思维，在杜威看来实质上就是方法，是明智的学习方法，明智的经验方法。杜威认为每一个思维的过程都是从迷惑、困难或纷乱的情境发展到澄清、统一或解决的情境，思维就在这两个端点之间运动。
杜威将思维过程分为五步骤：（1）疑难情境；（2）确定疑难所在，并从疑难中提出问题；（3）提出解决问题的种种假设；（4）推断哪种假设能够解决问题；（5）通过实验验证或修改假设。
与思维五步骤相对应，杜威认为教学过程也分为五个步骤：（1）教师为儿童提供真实的经验情境；（2）这种情境中必须能够产生真实的问题，作为思维的刺激物；（3）学习者从资料的应用和必要的观察中产生对解决问题的思考和假设；（4）学习者将解决问题的种种假设加以整理和排列；（5）学习者通过将设想付诸实施，并检验其有效性。
杜威所说上述思维过程和教学过程，在教育史上一般被称做“思维五步”和“教学五步”。它们与“做中学”的原则一致。在这种思维和教学过程中，儿童主要通过发现式的学习，学到创造性知识，以应付社会生活之需。杜威的思维五步和教学五步的理论适合于儿童从实践中手脑结合的探究学习，而不适用于被动的、静听式的课堂教学。应该说，在教学过程中，有可能采取这样的步骤，但如果将其作为教学过程的一般规律，则有失偏颇。
（三）课程与教材
杜威批评传统的教学属于“静听”教学，儿童处于被动、吸收的状态，少有活动的余地。指出传统的课程与教材没有顾及儿童的生活和经验的连续性和统一性，缺乏整体性和社会性，过于考虑本学科的逻辑体系。为此，杜威提出自己对于课程与教材的观点。
杜威认为，合适的教材在介绍人类系统的经验、事实和真理时，应当能够联系到儿童已有的经验，并且和儿童的学习动机、兴趣相吻合。为此，他主张教材要“心理化”，使教材变成儿童经验的一部分，同时通过对儿童现有经验的不断改组或改造，使儿童掌握有组织体系的真理。换言之，在组织课程和教材的时候，一方面要求把逻辑性的、间接性的书本知识直接经验化，另一方面要把儿童的直接经验加以组织使其系统化、抽象化。
杜威认识到“做中学”的原则是课程与教材的关键问题，强调儿童本身的社会活动在课程与教材中的重要作用，建立了以问题为中心的课程与教材体系，试图通过各种模仿现实职业性活动的“作业”，把儿童引入正式的课程和教材中。为此，他反对将科学、文学、历史、地理等作为学校课程的中心，主张将烹任、缝纫、手工等作为媒介将儿童引入学校更正式的课程中，而不是作为娱乐、休息的项目或作为次要的技能科目来引进。杜威认为，这样做就能够吸引儿童的注意力和兴趣。
历史地位及影响
杜威是实用主义哲学的“巨人”，他的实用主义教育理论是为了适应20世纪前后美国政治经济的需要而产生的。他从社会改良主义的立场出发，试图通过教育改革，克服传统教育存在的与社会实际和儿童生活相脱离的状况，加强教育与生活、与社会的联系，从而协调个性化与社会化的关系，改造旧学校，培养能够适应急剧变化的现实生活，能够动脑动手并拥有一技之长的人。
杜威的实用主义教育理论全面深入地探讨了与教育相关的众多问题，是现代西方最庞大、最完整的教育理论体系。在杜威的教育理论中，力图摆脱非此即彼的形而上学的思维模式，尽可能地把教育中面临的“两难”问题统一起来，如儿童本位与社会本位、教师中心与儿童中心、活动课程与学科课程、个人经验与群体经验、科学逻辑与心理逻辑等。
由于杜威的实用主义教育理论过分强调儿童当前的直接经验，提倡“做中学”，忽视间接经验在课程和教材中的地位或作用，轻视系统理论知识的传授，从而不可避免地降低智力训练的标准。正因为此，杜威的实用主义教育理论在20世纪50年代受到严厉的指摘。
虽然杜威所阐述的一般教育原理不适用于处理高级阶段的高深层次的教学工作，但对于初级阶段的低浅层次的教育是比较适用的。在实践中，杜威不是纯粹的儿童中心主义者，但由于其声望以及理论中许多部分可以被儿童中心论者利用，因此他被推崇为儿童中心主义占主导地位的美国进步教育以及新教育运动的旗手，成为20世纪美国影响最大、争议最多的教育家。杜威的实用主义教育理论促使人们更加重视研究儿童的兴趣、需要和能力，注重发挥儿童在学习中的主动性和积极性，注重改革教育方法和教学内容，因而推动了教育、教学理论与实践的发展。
杜威的教育思想的影响是国际性的，可以说是当代世界教育史上最有影响的人物。他对世界教育的影响，大致通过以下三条途径：首先，杜威的出访。“五四”运动前后，杜威到日本、中国、墨西哥、土耳其和苏联等国进行教育研究活动，仅在我国的讲学就长达两年之久。其次，杜威的著作被翻译成至少有35种语言文字，传播到世界各国。另外，杜威的门徒来自世界各地，他们中的许多人在回国后都成为本国教育的领导人，通过他们，杜威的教育思想得到宣传和贯彻。
总之，杜威的实用主义教育思想推动了20世纪美国乃至世界教育的发展，是现代世界提倡教育改革的一个主要学派。
克鲁普斯卡娅的教育思想
娜·康·克鲁普斯卡娅是苏联卓越的无产阶级革命家和教育家，一生发表了内容十分丰富的教育演说和著作，其教育思想简单归纳如下。
论社会主义学校的教育目的和任务
克鲁普斯卡娅认为社会主义学校的目的是培养全面发展的人。这种人要具有自觉的和有组织的社会本领，具有有目的的成熟的世界观，清楚地了解周围自然界和社会生活中所发生的一切事情；这种人能从理论上认识并在实践中从事各种劳动，能建设合理的内容丰富多彩而又愉快的生活。培养全面发展的人是社会主义制度所决定的，它又服务于社会主义制度的需要。
论集体主义教育
克鲁普斯卡娅十分重视对青年一代进行集体主义教育。她认为集体主义教育是共产主义道德的重要组成部分之一，是苏维埃教育与资产阶级教育的根本区别。
克鲁普斯卡娅还提出了培养集体主义者的具体措施：首先应该让儿童共同去体验生活；第二，使儿童彼此更加了解自己同学的家庭情况和在校情况并帮助同学；第三，发动全体儿童，广泛开展集体活动；第四，把个人擅长的劳动和集体劳动结合起来，培养个人劳动和集体劳动的技巧；第五，培养自觉的纪律；第六，把在集体工作中所获得的知识和技巧为公共的利益服务。
论劳动教育和综合技术教育
克鲁普斯卡娅对马克思、恩格斯关于教育与生产劳动相结合的思想进行了深入的研究，认为学校实施劳动教育的主要目的不在于教会学生从事“真正的劳动”，而在于有助于他们的学习和身心和谐发展。她十分重视对儿童的集体劳动教育，认为将劳动教育与集体主义教育结合在一起，可以产生良好的教育效果。她还强调学校实施劳动教育时，必须考虑学生的年龄特点及接受能力，要避免让儿童担任力不能及的劳动。
对于综合技术教育，克鲁普斯卡娅揭示了许多有关了解综合技术教育的原理以及在苏维埃学校实施综合技术教育的方法。她认为综合技术教育包含两个方面的含义：一是对各个生产部门及其相互关系和联系的了解；一是对技术本身的理解。综合技术教育不是一种什么特别的科目，而是一个完整的体系，贯穿在各门课程中。综合技术教育不同于职业教育，两者之间又有着有机的联系。实施综合技术教育是近代大工业生产和社会主义建设发展的必然要求，具有巨大和深远的意义。
论少先队的教育活动与校外教育活动
克鲁普斯卡娅是苏联少先队运动的组织者和校外教育活动的积极倡导者。她认为少先队运动的任务是：培养善于共同生活的和工作的、把公共事业与自己的事业结合起来的集体新人，培养具有明确的思想、火热的感情、能干的双手并具有自觉纪律的人。
克鲁普斯卡娅阐明了少先队与学校教育的关系，认为它们应当紧密地联系和配合。认为少先队开展活动时，要特别注意发展队员的主动性、创造性和独立性。她还要求将少先队的工作和儿童校外活动紧密结合起来，认为校外工作是儿童共产主义教育的重要手段，其目的是帮助学校和少先队对儿童进行共产主义教育。
苏霍姆林斯墓的教育思想
瓦·亚·苏霍姆林斯基是二战后苏联最有影响的教育实践家和理论家。在其30多年的教育实践中，他撰写了大量的教育著作，总结历史和现实的教育经验，揭示教育与教学的客观规律，他的贡献极大地推动了苏联教育理论和实践的发展。
苏霍姆林斯基的个性全面和谐发展的理论是一个内容极为丰富的教育学思想体系，其核心是要使学生都得到全面和谐的发展。
论教育目的
苏霍姆林斯基从多个角度论述了教育目的，其最集中也最深刻的观点就是要把青少年培养成为“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者”。他全面深入地阐述了全面和谐发展的人的内涵，并论述了通过充分发展儿童人性从而使每个学生都能得到全面和谐发展的观点，对苏联的教育实践发挥了巨大的指导作用。
论教育任务
苏霍姆林斯基从全面和谐发展的教育目的出发，要求完成智、德、体、美、劳的全面任务，他把这几方面的教育有机地、密切地结合在一起，认为不应分出先后和主次。但相对而言，道德教育应在教育任务中占有统帅全局的地位。在当时的社会背景下，他也极为重视劳动教育。劳动教育是贯穿其全部教育活动与理论体系中的根本任务与原则要求，是完成全面和谐发展目的的一个主要支点。他所指的劳动是与精神生活相统一的创造性活动。
论教学
苏霍姆林斯基从智育的基本任务出发，要求正确解决教学过程中的两对矛盾，即教学——教育、教学——发展，要求在促进矛盾的辩证统一过程中，完成教学的目的，实现和谐发展的总任务。
他提出教学必须是教育性的教学，道德教育与智育不可分，教学、教育和教养要做到辩证统一。
通过教学来发展学生的智力、思维和内在的精神世界，在其教学论中也占有重要地位。对教学论中其他细节问题，苏霍姆林斯基也有非常深入精辟的论述。
苏霍姆林斯基的教育理论是留给后人的宝贵的精神财富，在70年代和80年代苏联教育改革中反映了其教育思想的强烈影响。
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