第一节 教学模式深度解读

    一、教学模式概念的界定说

    教学模式作为一种独立的概念提出，已经有几十年的历史了，然而，将教学模式作为一个教学研究方法体系还不甚成熟，教学模式的理论研究，还处于发展的过程之中，还有待深入研究和探讨。

    由于研究教学问题的出发点各异、对问题特征抽取层面有别，而造成了从不同的着眼点来认识、理解和解释教学模式的客观事实。在国内外教育和教学界形成了对教学模式概念的不同界定。

    国外，乔伊斯是从教学计划角度，对教学模式进行界定的；而悉尼大学邓金教授是从工具性认识层面认为“教学模式是考虑课堂教学的工具，它是一系列精心安排的概念，用以解释师生在课堂上做些什么，他们如何相互作用，如何运用教学材料，以及这些活动如何影响学生所学的内容”[13]；原苏联的著名教育家巴班斯基，则是从教学组织形式方面将教学模式界定为，“教学实践中基于形式和方法的系统结合而产生的综合形式”[14]。美国学者保罗·D.埃金，则从教学过程的实施策略层面将教学模式界定为“为了完成特定的教学目标而设计的、具有规定性的教学策略，说它的规定性，因其明确规定了教师在计划、实施和评价等阶段的职责”[15]。

    国内对教学模式的认识，同样存在分歧。目前存在的主要观点有：

    （一）简化理论形式说

    持这种观点的学者认为，教学模式的本质是一种理论，不过这种理论是以简化的形式表现的。如“教学模式是指对理想教学活动的理论构造，是描述教与学活动结构或过程中各要素间稳定关系的简约化形式。简而言之，教学模式是一种反映或再现教学活动现实的理论性、简约性的形式”[16]；“教学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论，这种理论是以简化的形式表达出来的”[17]。

    （二）方法说

    方法说认为，教学模式本质上是一种可供人们选择和操作的教学方法，它与教学过程的进程和情境变化因素联系在一起。教学模式是“特殊的教学方法，适应于某些特定的教学情境”[18]；“教学模式属于教学方法的范畴，它是教学方法或多种教学方法的综合”[19]；“教师根据一定的教学目的和教学任务在不同教学阶段，协调应用各种教学方法过程中形成的动态系统”[20]。在叶澜先生看来，传统的教学方法为“小方法”，教学模式则为“大方法”，他说：“教学模式俗称大方法，它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的”[21]。

    （三）活动——结构说

    在活动——结构说看来，教学模式是组成教学过程中的不同教学活动的稳定结构框架。“所谓教学模式，就是反映特定教学理论逻辑轮廓的、为操持某种教学的相对稳定而具体的教学活动结构，其作用是设计课程、安排教学材料、指导课堂教学等等”[22]；“把‘模式’一词引到教学理论中来，旨在说明在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构或框架”[23]；教学模式是“教学结构在空间程度和时间程度上和稳定形式”[24]；“教学模式是人们为了特定的认识目的对教学活动的结构所作的类比的、简化的、假设的表达”[25]。

    （四）程序——策略说

    程序——策略说认为，教学模式是构成教学过程比较稳定的操作程序的实施方法的策略或者策略体系。“教学的过程模式，简称教学模式，它作为教学论里面的一个特定的科学概念，指的是：根据客观的教学规律和一定的教学指导思想而形成的，师生在教学过程中必须遵循的比较稳定的教学程序及其实施方法的策略体系”[26]；“在一定教学思想指导下建立起来的与一定任务相联系的教学程序及其方法的策略体系”[27]。

    二、理解教学模式

    通过对教学模式概念界定现状的分析和认识，我们已经意识到，尽管教学模式概念界定存在着学科领域的特殊性以及研究方法必然性所致的客观现实。同时我们也不能够忽视人们试图对教学模式作出符合时代特征、比较精确的概念界定的努力也从未间断，关于这个问题的研究和探讨颇受关注。

    李如密对教学模式的本质特征进行了分析和论证，指出了教学模式包含着四个方面的本质特征，即“教学模式指向教学结构”（理论结构和实践结构）、“具有动态和静态两面的中介性”、“受特定的教学目标和内容的制约”、“在一定的教学思想支配并具有教学经验的基础”。基于此，将教学模式界定为：“所谓教学模式，是指在一定教育思想指导下和丰富的教学经验基础上，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的、稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的实践活动方式”[28]。昊立刚从组织教学的角度，在分析形成教学过程的流程即：教学目标——教学思想——教学模式——教学实践的基础上，将教学模式界定为：“依据教学思想和教学规律而形成的在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式，教学程序及其相应的策略”[29]。显然，这两种界定是在对诸多教学模式概念界定中的不甚精准性的认识的基础上提出的。

    概念的界定是在对其内涵和外延准确理解的基础上，作出事实性陈述或者关系性陈述，要求以简明的语言把概念的内涵和外延揭示出来，指出该事物有别于它事物的本质属性。那么，怎样准确的理解教学模式的内涵和外延呢？笔者以为，应从以下几方面来理解。

    （一）教学模式构建的源泉

    与模式的构建一样，教学模式既可以在理论指导下构建不同的教学模式；同时，也可以在丰富的教学实践的基础上，通过对教学实践反思与整合、归纳与总结的基础上，构建或规约一种新的教学模式，丰富和发展教学理论。也就是说，教学模式既可以源于教与学的理论，也可以源于教学实践。因此，教学模式发展的动力，既体现在对不同教学理论的深入理解、灵活运用前提下的合理组合，同时也体现在对教学实践活动的探索、反思的前提下的归纳和总结。

    （二）教学模式的价值取向

    任何教学模式都有一种对结果的预期，这种预期是建立在对教学目的理解和认识基础上所作出的价值判断。这种价值判断是设计者在对教育和教学的社会性（受不同社会制度下、不同时期的人才观、知识观、发展观以及社会需求状态等影响）、伦理性（与社会意识形态领域的诸多道德规范和行为准则密切相关）、科学性（以生理学和心理学研究结果为基点，表现在对知识、技能的认识，对学习内容特点分析、分类和处理，对教学活动组织、教学过程中的结构设计，对教学方法和策略的选择等方面）、艺术性（体现在交往、信息传递的效率和效度方面）、技术性（体现在信息传递的通道、技术特征的认识和选择、技术功能的发挥和扩展、认识工具的选择和运用等方面）等属性甄别的前提下，进行取舍和组合的结果。所以，教学模式中隐含着无法规避的价值取向或者价值判断，况且价值取向也是具体的教学模式的提出的源泉所在。

    在具体的模式设计中的价值取向最为直接的体现，便是模式设计时所依据的理论、原理或者是设计者的一种比较朴素的认识倾向（也就是理念）。前者是建立在对理论深刻认识和灵活应用的基础上对教学实践活动所作的规范和规约；后者是在教学实践的基础上为达到推广之目的而对教学功能的归纳和总结。正是基于教学模式的价值取向才出现了所谓的社会交往教学模式、个性化教学模式；行为控制模式、信息加工模式和认知模式、人本主义模式；基于概念获得的模式、基于技能培养的模式等不同类别的模式和不同的模式分类方法。

    （三）教学模式指向性

    教学模式是指向教学过程的，不同的教学模式是针对不同的教学过程提出来的。在教学过程存在着构成教学活动的必然的、稳定的关系。根据李秉德先生的观点，在教学过程中，至少存在着以下四个基本联系：第一，教学的目的、任务和内容与社会需要的相互关系；第二，教学与发展的相互关系；第三，教与学的相互关系；第四，教学效果与教学内外部诸因素的关系[30]。所以，从实质上说，教学模式是指向教学过程的各种关系，即是指向那些对教学过程的性质、取向和结果起着决定作用的，具有必然性和稳定性的本质联系的。

    （四）教学模式的逻辑起点

    模式化研究的本质是属于方法论范畴。由控制论、信息论和系统论构成的系统科学论的出现而衍生的系统科学方法是一个具有普遍意义的科学方法体系。由于系统科学方法摆脱了对单一事物研究的束缚，过渡到关注由相互联系的要素所组成的系统研究，所以，系统科学方法已经渗透到诸多复杂领域研究中，因取得成功而受到广泛的关注。教学问题是一个构成要素众多、相互关系复杂的、开放性的人为系统，运用系统科学方法研究教学问题，也已被众多研究者所重视和认可。

    基于系统科学方法研究教学问题时，不能将影响教学的诸多关系割裂开来分别认识。也就是说不能用研究简单事物的方法，将复杂的系统割裂成简单的具体问题或关系来分别研究和认识，然后再以“和”的形式进行还原。它研究的是对复杂问题本身即整个教学系统，所关注的是与教学有关的诸多关系的结构与功能、系统与要素、控制与反馈、有序与无序、过程与状态等。系统方法冲出了传统思维方式的框架，形成了自己以整体为特征的研究对象和广阔研究领域，这种研究方法本身对教学研究具有方法论价值。李秉德先生认为“运用系统方法研究教学问题，有助于从整体上把握教学现象、建立教学模式，从控制论、信息论和系统论的观点对教学规律的研究具体化、深入化，还能得到许多新的启发和认识”[31]。

    所以，教学模式的研究的逻辑起点是运用系统科学论的观点，根据汲取教学系统所输出信息的特征，系统分析其构成要素；研究、揭示各要素及其与外部系统的结构和关系；设计或者规约教学系统输出信息时的操作程序；控制信息传递的通道或形态，以使信息汲取精确、传递通达、结构功能优效、系统过程与状态转化通畅、系统高效运行。

    （五）教学模式的表现形式

    教学模式的表现形式是针对教学问题解决的结构体系，该体系中涉及理论和实践两个层面的内容。

    在理论层面，既包含了对教学过程中的教师、学生、教学活动以及环境诸要素之间关系的认识与理解（如对主体性问题、相互角色及地位问题的理解等），表现了理论对模式构建的指导意义，体现了理论的价值取向。同时也包含了因理解和认识所致的解决诸要素之间关系的活动类型及其策略，表现为稳定而简明的理论框架或者逻辑轮廓，体现其将理论与教学实践联系起来的中介性作用和特征。

    在实践层面，包括了纵向和横向两个维度的具体结构。纵向的结构包括：受不同教与学的理论影响的、在一定理念支配下的、在教学的终极目标驱使下，基于时间关系而为实施教学过程所进行的阶段环节设计、其实施步骤及相互联系，表现为一定的程序，具有相对稳定的性质。横向的结构是基于空间关系所提出的、针对具体活动的各要素之间的关系及其规约。包括：具体的教学内容、阶段性目标、教学方法、媒体技术、教学资源利用工具、实施等方面的相互联系及其策略体系间的关系。表现为影响教学阶段目标实现的诸要素在一定时空结构内或具体的教学环节中的实践活动方式、组合状态及其操作序列。教学模式的横向结构既体现了模式具有的扩展性和开放性的特征，同时表明教学模式可以源于教学实践，能够通过对教学实践归纳和总结来构建。

    准确地理解和把握教学模式的内涵和外延，既可以精确地对教学模式的概念进行界定，同时也有利于在实际教学中认识和选择教学模式、运用和检验教学模式、归纳和演绎教学模式、发展和创新教学模式，还是教学模式在实践中发挥其固有功能、扩展新的功能的前提条件，也是在教学实践活动中切实体现教学模式优效性的关键所在。

    三、教学模式概念的界定

    通过以上分析并结合模式概念的界定，我们不妨将教学模式定义为：教学模式是在一定教学理论指导或者在某种教学理念驱使下，运用系统科学方法，在对具体的教学问题输出信息的汲取、抽象和系统分析的基础上，面向教学过程诸要素及其相互关系而设计的既具有相对稳定的结构，又具有某种开放特征的教学问题解决的人为的、开放的操作系统。

    该界定首先说明教学模式构建的源泉，即：其一是在一定教学理论或者在某种教学理念驱使下所构建的，前者是说明教学模式可以从理论出发经逻辑推演而形成，用以指导教学实践的质性；后者说明教学模式可以在实践中归纳与总结，进而丰富教学理论的质性。其二是，阐明了教学模式构建的逻辑起点即所运用的方法论是系统科学理论。其三是，指出教学指向教学过程，具体地说是指向构成教学过程的诸要素及其相互关系的。其四是，回答了教学模式是什么的问题。

    需要说明的是，尽管用人为的开放性操作系统来界定教学模式，在表述上略显晦涩，但是，它界定了教学模式是有机整体的属性，至少克服了用简化理论、方法、结构、程序等来界定教学模式的不完整性。因为在操作系统中，既有理论指导的逻辑框架的属性，又有结构、程序、方法、策略、规约等表现形式方面的属性，且它们之间是相互联系、互相影响的统一整体。充分体现教学模式是理论与实践中介、是联系教与学理论与教学实践活动之间的桥梁的基本特点。

    在计算机科学中，操作系统是运行应用软件的基本平台，是建立在基本算法理论、运用严密逻辑推理过程的基础上的，同时在创建时，又依据问题决定的实际规约了不同层面的规则，如语法规则、内存分配、硬件管理中的初始化参数等。从操作系统的功能方面来看，操作系统既将计算机硬件功能与软件功能整合在一起，同时，也建立起了一类方法论与具体问题解决之间的联系，即建立了理论与实践之间的联系，起到桥梁作用。从其本质属性方面来看，操作系统既有理论的性质，又包含了诸如结构、程序、操作规范和方法、问题解决的策略等基本属性，同时其功能还可以扩展。从其层次关系上来分析，操作系统是位于低层和应用层之间，将用户难以理解的计算机指令，转化为基于用户“图形交互”的界面工作方式，从而有效推进实用化进程，类似于教学模式是位于基本教与学的理论与教学实践之间起桥梁作用。

    将教学模式限定为“人为系统”层面，指出了教学模式是建立在人们对教学问题认识的基础上的，是与人们认识程度和深度、角度和广度相关联的，其存在的基础和意义在于人们的认识结果。有别于客观固有的和不以人的意志为转移的自然系统。

    通常状态下，开放系统是处于“平衡状态”，也称为常态，但是，在系统内部，尤其是在复杂系统内部仍然存在着不稳定的、随机产生的诸多扰动因素，只不过其能量不足以影响系统的一体化能力。随着时间的持续，这些能量不断积累，当达到足以破坏系统初始条件时，该系统内部便会发生分化现象，打破了其原有的平衡状态，过渡到“非平衡态”。另外，开放系统还与外部系统或者环境产生也在进行物质、信息和能量的交换，产生着相关联系，当外部环境发生变化或者外部系统发生裂变时，它们之间的相互作用就会呈现出一种彼此唤醒的状态，此时，该系统便会由平衡态过渡到非平衡状态。原有的平衡被打破，是新的系统建立的基础，事物发展和变化的过程，就是不断打破旧的系统而构建新的系统的过程。

    构成教学过程的诸要素及其相互关系，完全可能认为是一个复杂的系统。与开放系统所具有的基本属性一样，教学模式形成后，就具有相对稳定的结构。但是，构成模式的内部要素之间相互关系中的诸多矛盾并不是处于相对静止状态，而会随着时间的继续而产生能量积累，当这种积累达到一定程度后，便会使教学模式产生分化，这种作用的直接后果便是从原有的模式中分离出新的模式。同时，已经形成的教学模式并非处于孤立状态，它与外部系统或者环境产生相互作用和联系，进行物质、信息和能量的交换，以保证功能扩充或者使其结构趋于完善。当外部系统发生裂变或者环境发生变化足以打破原模式的结构时，新的教学模式也就随之产生了。因外部环境变化而产生的新的教学模式的例子，如学校教学模式、课堂教学模式、辅导教学模式、网络教学模式等。

    在该定义中，将教学模式界定为“一个开放性的操作系统”，只是为了更加明确地强调教学模式是对教学过程的要素及其相互关系所构建的教学活动的主体构架，而不是对教学活动的细枝末节所作的详细规约，在实际应用时，可以在主体框架下进行灵活把握，不要墨守成规。也就是说，一个具体的教学模式一经提出并经过实践验证，就具有相对稳定的结构，但却不是一成不变的，它会因理论的发展、教学实践的丰富，而产生诸多变式或者重新组合而构建出全新的模式。

    四、教学模式及其模式化研究的功能

    美国社会学家多伊奇对一般模式功能深入研究后认为，一般的模式具有“构造”、“解释”、“启发”和“推断”等四个方面的基本功能。“构造功能能指示各系统、各部分之间的秩序及其关系，能使我们对事物有一个整体的、清晰的认识和把握；解释功能，它能用简洁、明了的方式说明我们所观察到的复杂现象；启发功能，它能揭示各种关系，以表明某种排列秩序；推断功能，它能根据规律推断出预期的结果”[32]。受多伊奇对一般模式功能研究的结论的启发，笔者认为，教学模式作为一般模式的特定的应用领域应具有以下基本功能：

    （一）系统构造功能

    教学模式作为解决具体教学问题而人为设计的操作系统，能够将教学方法、教学组织形式、教学技术支持手段和工具，甚至是特定的教学环境因素（如教学信息的传送环境、人际交往环境、教学活动场所、教学过程中的心理环境、班级或学习小组的氛围等）等有机的组合在一起，起到系统构造的功能。这个构造功能，是通过在时间和空间两个维度上，对以上与教学过程有关的要素之间的关系的揭示和阐明或者是以某种程度上、某个层面上的关系规约来实现的。教学模式的构造功能的表现形式便是在一定的教学理论或理念指导下、在具体的目标驱使下、在一定适应情境和限定的时空中所具有的相对稳定的系统结构。

    （二）概括功能

    教学模式是在对相关的教学理论核心内容进行高度概括的基础上，通过对教学过程诸要素的取舍、规约而设计的教学操作系统。在这个操作系统中，既有对理论的概括，也有其对教学实践原型的概括；既有对方法和各策略的概括，也有其对相互关系及其影响结果的概括；既有对教学模式构成要素的概括，也有其表述形式方面的概括。正是基于教学模式的这种有效的概括，使人们找到了将教学理论与教学实践活动有机联系的中介。同时，也探索出了教学理论指导教学实践活动的全新思维方式，寻求到了在解决具体教学问题过程中，必须面对的诸多复杂问题解决的简约性的、高效度的途径。“促使人们对教学过程的诸要素、诸环节进行重新的审视，突破原有的教学理论的框架，探索新的教学理论体系”[33]。

    （三）规范功能

    在一个具体的教学模式中的规范功能表现为：通过设计的目标体系，体现模式规范了一种对目标分类与分析的基本要求；通过在时间维度和空间维度对影响教学过程诸要素及其相互关系的阐述或提示，规范了可操作性的程序、序列以及师生关系、角色分配等。在模式化的研究方法中的规范功能则表现为，它给人们从事教学模式研究或探索实践，规范了一个基本线索或思路。由于教学模式一般包含有教学思想、模式目标、操作程序、师生角色、教学策略以及其评价标准等，所以，它规范了或者启发人们通过以上的思路去思考或探索解决具体教学问题的基本线索。

    （四）价值判断功能

    教学模式的价值判断功能主要体现在社会、地域文化和教学目的等层面上。

    在社会层面上，由于不同的教学模式的基本出发点会受到社会制度以及与之相适应的教育制度、评价体系和价值观的影响，所以，它就不可避免地带有社会性的价值判断的印痕。同一个教学模式，在不同社会背景或不同社会制度下被关注的程度会有所不同，甚至其应用效果也会大相径庭。教学模式被吸纳或者推广所遇到的境况会受到因制度、体制所引起的人才观、发展观以及个人生存状态不同而不同。如以提高协作能力、自主学习能力为目的的协作教学模式和自主学习模式，在目前的以应试教育的评价体系和以规模化、工业化为特征的教育制度所规定的难以逾越的课程体系，所崇尚等级森严的学历体系以及现行的教育管理体制下，很难取得与设计者初衷相一致的效果。因为，我国目前的教育价值体系与该模式所适应的价值体系相左。笔者以为，尽管这些模式在我国目前仍然受到了研究者的关注甚至在教学实践中也进行了一定的应用和探索，但不过是为学术研究者提供的研究资源、为教学实践者提供研究的问题和途径而已，实际的效果并非如设计者所预期的那样。所以，丰富的教学模式探索和实践应用还必须依赖于与社会发展、个人发展相一致的教育制度及其所对应的评价体系上的创新和改革。

    教学模式的文化地域层面的价值判断功能则表现在处于不同地域中、受不同文化背景的影响而存在的思维定势、思维习惯、思维的活跃程度方面的差异，这种差异同样体现在所选择或者所设计的教学模式中。

    教学模式在教学目的层面的价值判断，是以前两层面为先决条件的价值判断，也就是说，在前两层面制约下，为达到一种预期的价值判断的结果而设计或者选择的教学模式。这个层面上价值判断功能，以对教学基本要素（如学生、教师、教学内容、教学环境）的分析和特征汲取为基础、以对所适应的教学理论或理念的取舍为标志，揭示了如果按照某种教学模式并遵从所规约结构框架、采取所指出操作程度或序列、体现特定阶段或环节的不同策略等就会达到什么样的预期结果这样一个基本逻辑推理和价值推断过程。

    教学模式价值判断功能体现了一般模式的解释和推断功能。即按照一定理论或社会需求，用简明的结构来解释一种模式与另一种模式的功能差异、适应情境等，才能够推断或者预期所达到的某种结果。

    以上所述的教学模式的功能主要是基于具体的教学模式的。如果我们从教学模式化研究的角度来看，模式化研究体现了一种方法论层面上解决系列问题的方法体系。这个方法体系建立的结果具体到教学应用领域上则表现为对所有教学问题研究结果的群体性的教学模式集合，也就是教学模式谱系。不同教学模式体系的构筑过程，是人们对原有的基本理论框架进行重新的认识、对教学思想渊源和线索的重新梳理的过程，这个过程无疑会对教学理论的发展起到促进作用。所以，教学模式化研究的功能既起到了将教学基本理论与具体教学实践有机结合的纽带功能，同时也促进了教学理论的丰富和发展。

    第二节 教学模式谱系与网络教学模式

    一、教学模式谱系

    教学模式谱系是由不同簇系的教学模式或者由不同种类的教学模式所构成的一个网状的结构体系。它应该是解决我们在教学实践中，运用不同的理论（或理念）来解决不同具体类型、不同层面、不同性质的教学问题的参照性体系。

    由于不同理论有不同的出发点，有其适用具体范畴，也有推理过程甚至科学实证的过程，也就是说不同的教与学的理论，都有其存在的科学依据，但同时也有其悬而未决的问题，因此，在其指导下的教学模式也就不可能解决所有的教学问题。而由不同理论指导下所构建的教学模式谱系，便为我们解决复杂的教学问题，提供了更多的选择空间，也丰富了教学实践。

    鉴于不同的教与学的理论及其分支之间存在着不同观点，而同时也可能存在着相互重合的观点，反映在所构建的教学模式中，产生了同一种教学模式可能会因为用不同理论来解释，而将其归入不同理论簇系之中。另外，教学模式都是指向教学过程，而构成教学过程的诸要素相互交错，表现为多层面的结构，所以在不同簇系、不同种类的模式之间，存在着相互交叉、相互重叠的可能性。为此，我们说教学模式谱系是一个具有网状结构的模式体系。当对模式簇系或种类的归属划分时，可能会因所面对的教学过程的层面不同、划分基点不同而不尽相同，这种现象是存在于目前所有学科之中的类属研究中不可避免的共性问题，是由于试图用一种线性的问题解决方法来解决所面对的非线性问题时，无法逾越的客观存在。这是教学模式谱系的一个基本特征，是在构建教学模式和对教学模式进行研究时不便苛求的问题。

    二、网络教学的具体模式

    （一）发表呈现型

    所谓发表呈现型的教学模式，就是在网上提供大量信息，便于学习者进行较为灵活的访问，学习者在不与其他同学或教师发生联系的情况下独立学习。

    这种模式在如今的网络学习中是比较常见的，它不提供任何来自教师或专家的额外指导，完全依赖于学习者利用网上提供的音、视频资源或文本资源进行自学，是一种单向传播。发表呈现型的教学模式具有如下一些主要特点：

    1.无需教师

    这里所说的无需教师，并不是这个教学过程中都没有教师的参与，教师有可能和学科专家及其他工作人员一起负责上载学习资源到网上，但是在网上已具备了丰富的学习资源的前提下，学习者的学习过程是无需教师参与的，也就是没有教师的“授业”和“解惑”的过程，因此说，这种模式对教师的要求是比较低的，可以使教师将绝大部分精力用于有效地收集更多的信息，制作更为精良的网络教材。

    2.学习者自主

    这种模式赋予了学习者极大的自主性，体现了完全的灵活机动性，为学习者创造出一个非常开放的空间，学习者根据自己的爱好兴趣选择学习内容，根据自己的实际情况自主制订学习计划，包括什么时候，在什么地方学习，如何付诸实施，自主决定学习方式和自我评估等等。

    3.费用低廉

    这种模式的学习只要学习者能够上网即可实现，因此所需费用极低。

    4.缺乏交互

    这正是发表呈现型的最大弱点。由于这种模式中学习内容的单向传播性，学习者没有立即反应和互动的机会，只有被动地接受学习内容，知识的获得完全依赖于学习者的自学。这种缺乏交互的学习就决定了适用于这种模式的学习内容具有很大的局限性，主要适用于学习一些简单的知识性内容，如历史事件发生的时间、地点、背景等等；也适于学生自行学习书本外的知识，如一个展览馆中陈列品的相关资料。

    总而言之，发表呈现型的教学模式是一种比较简单，易于实现的教学模式，它主要在规模上、成本上体现了网络教学的优势，但它不能保证学习质量，使用面较窄，只能用于学习简单的知识，一些有一定难度的比较复杂的学习内容不能采用此种模式进行教学。

    （二）讲授型

    传统的课堂教学所采用的模式通常为讲授模式。而在Internet上实现这种教学模式则突破了传统课堂中人数及地点的限制，扩大了教学规模，也使教学相对灵活一些；但较之课堂教学，Internet上的讲授型教学缺乏面对教师的真实感，情感交流不足，Internet上讲授型模式的教学可分为同步式和异步式2种。

    1.同步式讲授

    这种模式除了人数、地点方面的宽松性以外，与传统课堂的讲授型教学没有本质差别，都是在同一时间内教师讲、学生听，师生之间有一些很简单的交互。同步式讲授模式又可分为简易同步式和实时交互式。

    （1）简易同步式

    在教学过程中，教师将事先准备好的讲授材料以多媒体方式呈现，包括文本、图形、声音、视频等，将它们以超文本的方式组织好，并存储在教学服务器上。然后教师通过该服务器呈现教学内容；通过电话对这些内容进行讲解，使学习者通过浏览器同步浏览学习内容。同时，在教学内容所在页面中，内嵌又一个表单，供学生输入问题及反馈信息，并将信息送回教学服务器，教师读取这些信息后可作答疑或相应调整。

    这种简易同步式讲授系统的技术相对简单，只需在一般的网络课程结构中附加电话即可实现，成本也比较低廉。

    （2）实时交互式

    实时交互式教学系统是将网络多媒体及虚拟现实技术结合起来，达到师生双方或多方实时交互，即要求能够实现实时传送视频和音频，教师与学生能够相互见面，学生可以向教师提问并得到解答，教师也可以提问学生，学生之间可以交流讨论。这对网络传输率和硬件设备都有较高的要求。目前，在Internet上的视频会议系统已经有成形产品，但多限于在公司和大学的应用，中小学中应用较少。实时交互式的视频会议系统是建立在专用通信线路基础上的，费用是相当高的。

    2.异步式讲授

    这种模式是由教师将教学目标，教学内容以及教学评价等材料编织成HTML文件，存放在Web服务器上，学习者通过浏览这些页面来完成学习任务；教师也可以将课堂授课的情况拍摄下来，适当剪辑后制成流媒体课件，供学习者在线点播或下载。当学习者遇到疑难问题时，可以以E-mail的方式询问教师，教师在通过E-mail对问题予以解答。在此过程中，学习者还可以阅读教师建议的参考资料，还可以通过E-mail或BBS与其他学习者讨论交流。总之，这种模式利用Internet，BBS和E-mail服务就可基本满足要求。

    这种模式的灵活性比同步式讲授更好，全天24小时都可进行教学活动，可以适应不同学习者的个别要求。但他缺乏实时交互性，对学习者的自觉性和自制力要求较高。这种模式要取得好的效果，不仅需要一套优秀的网上教材，还需要建立一个专门负责答疑，并能对学生作形成性评价的应答与评测反馈系统。

    根据上述介绍，可以看出，同步式讲授与异步式讲授各有优缺点，在实际教学中，应根据学校的实际情况，具备的条件以及学习者和教学内容的需要等来选择最佳的模式。

    （三）集体教学型

    集体教学模式，是基于班集体的Internet教学模式。在整个地球已逐渐发展成为地球村的网络时代中，之所以还要强调这种基于班集体的网络教学模式，是因为班级授课制目前仍是中小学校最主要、最常用的教学组织形式。

    1.基于班集体的网络教学优势

    （1）有利于实现良好的教学氛围

    同一个班级中的师生之间，同学之间在网上交流，不同于素不相识的人在网上交流，师生们经常见面，朝夕相处，感情基础深厚，即使通过Internet交流也有如面对面交流一样亲切，自然也就使得这种模式中的学习在一种其他模式所无法提供的极为融洽的氛围中进行。

    （2）有利于进行有效的教学管理

    班集体是一个具有强大凝聚力的社会团体，在集体中，教师的领导作用是不容忽视的，这种领导作用对网络教学，尤其是对中小学生的网络教学管理有至关重要的意义，它决定了教学管理的有效性。同时，作为一个集体，必定也存在一边纪律的威慑力，这种威慑力在这种模式中比在其他任何一种模式中都更为淋漓尽致地发挥着作用。此外，在集体中，同学彼此之间的影响以及群体对个人的影响也不容轻视。这些都有助于实现网络教学的有效管理。

    （3）提高了网络学习的效率

    在这种模式中，学习者是在教师的指导下有计划、有目的、有步骤地上网学习的，避免了学生可能发生的迷航现象，有利于学习者身心健康，大大提高了网络学习的效率。这一点对中小学生尤为重要。

    2.基于班集体的网络教学模式的应用

    从这种模式的优势分析可以看出，这种模式十分适用于现阶段中小学校的网络教学，特别适用于寒暑假的教学，可以保证学生们有效地利用寒暑假，即使待在家中也保持着与教师和其他同学的联系，方便了教师对分散的学生的管理和教育，保证了学生不会因“玩”而放松了学习。因此，这种模式应用于寒暑假可以充分满足假期教育教学活动的要求，可以使假期变得充实而丰富。

    （四）个别辅导型

    个别辅导型，即个别交流的教学方式，学习者在利用Internet上的CAI软件学习的基础上，与教师进行密切的个别通信或交谈，接受教师的指导。这就实现了传统教学方式中不易实现的单独教学。这种模式的教学首先要求学习者具有一定的自学能力，能够恰当运用基于Internet上的CAI软件来完成学习任务。

    所谓基于Internet的CAI个别辅导，就是让Internet上的CAI软件扮演教师的角色，行使教学任务，通过软件的交互和学习情况的记录，形成一个体现学习者个性的个别化学习环境。目前，在Internet上应用CAI软件主要有2种方式。

    1.用于个别化学习的网络CAI软件

    这种方式又具体分为2种形式。

    一是各种CAI软件在Internet上组成一个软件资料库，供学习者自由下载。学习者在学习时，先将需要的CAI软件下载到本机上，在运行这种软件进行个别化学习。在这种模式中，Internet充当的就是存储大量丰富的CAI软件的资料库，使全球各地的学习者共享所需的资源。

    二是利用Java语言编写嵌在Web网页中的CAI软件。这是目前开发网络CAI软件的主流方向。近来，Internet上推出了WWW浏览器HotJava，它是用Java语言开发的一种全新动态执行的浏览器，其突出特点是具有动画功能，可以向用户提供超文本格式的图形、图像、声音、动画等多媒体信息；它使用Java编写的小应用程序运行在学习者的机器上，可以与学习者进行实时交互。因此，利用HotJava及Java语言，大大增强了教学材料的交互性与实时性，较好地满足了对实时交互教学的要求。因此，使用HotJava，学习者在检索到某些重要文献或教学信息时，不仅能看到静止页面，还可通过点击某个图标，看到图文并茂的仿真试验，而且教师还可以自己定义一些新的行为（如参数，操作），满足不同学生的需要，从而营造一个真正的基于Internet的个别化学习系统。这种教学模式的最大优点就是性价比高，一次编制的CAI程序可以跨所有的平台运行，这将会极大拓展CAI软件所涵盖的范围。

    2.基于网络的协作学习系统

    协作学习系统是非常重要的，在如今的网络教学模式中独占一隅。在个别辅导型的网络教学模式中，教师对学习者的个别指导可以通过2种方式来实现。

    一是学习者和教师之间通过E-mail异步非实时的实现个别指导，学习者在学习过程中遇到问题可以随时向教师请教，但不能马上得到教师的指导，需要有一个邮件收发和教师解答的过程。

    另外一种方式就是通过Internet上的在线交谈（IRC）方式实时地实现教师对学习者的个别指导，学习者在学习中遇到疑难可以得到教师的即时讲解，如同面对面的求教，但它要求学习者和教师同时进入网络，这对距离较远的教师和学习者来说，难度较大。此外，如果一名教师同时辅导多名学习者，使用这种方式也有一定的困难。

    （五）自主学习型

    自主学习型的教学模式，是指学生在教师的指导下，独立选课，自主选择教学资源和学习方式，自主学习的一种教学模式。它是我国学者提出的一种新的学习模式，是现代远程开放教育中一种极为重要的学习模式。

    1.自主学习的内涵

    1个定义，即自主学习——学习者必须主动地，有主见地学习；

    2条原则，即教师主导教学与学习者自主学习的良好结合，教师对学习者因材施教与学习者自己因材施学的良好结合；

    4个要素，即自我识别、自我选择、自我培养、自我控制；

    多重角色，即教师既是学生学习过程中的组织者，又是指导者、咨询者和鼓励者，学生既是学习活动的参与者，又是学习活动的管理者。

    2.自主学习与自学及个别辅导型的区别

    自主学习不等同于自学，自学只是一种学习方式，在自主学习中，学习者可以根据自己的需要、特点以及实际情况选择这种方式来进行学习，完成学习任务。

    自主学习也不等同于个别辅导型的教学模式，个别辅导强调学习者通过Internet上的CAI软件学习，教师只是与单个学生通过E-mail或交谈来解答学习者的疑难问题，而在自主学习的教学过程中，尽管强调以学习者为中心，起主导作用的仍是教师。教师自始至终都会对学习者的学习过程进行监控、管理，确保学生自主学习的时间和效果。

    在学生自主学习的过程中，教师通过平时作业、考核、实习（实验）等实践环节对学习过程进行监控，最后学生学习的结果通过各种形式的考核反馈给教师，由教师给出学习评价。在整个教学过程中，学生的自主学习与教师的主导作用紧密结合，在不同的学习阶段，两者所占比例有所不同。

    总而言之，自主学习的教学模式在教学上采用在教师和学校的指导下，利用多种媒体和计算机网络进行自主学习的方式，来代替传统学校以教师为中心的面授教学，满足了社会上具有各种各样学习目标的人的学习愿望，既充分利用了多种媒体和网络的教学功能，又给了学生更为广阔的思考和创造的空间，同时也没有背离广大中国学生长期形成的由教师指导监控的学习习惯，十分符合我国的实际情况，能够有效地扩大教学规模，且有利于学生知识和能力的协调发展，实现我国的人才培养目标。

    （六）讨论学习型

    讨论学习也是一种常用的比较受欢迎的网络教学模式，这种模式一般是由专职教师监控，即由各个领域的专家或专业教师在站点上建立相应的学科主题讨论区，在讨论区内，教师提出有效的问题，激发、引导学生讨论，培养学生的表达能力、思维能力。

    1.讨论学习在网络上的实现方式

    讨论学习在Internet上有多种实现方式。最简单常用的是利用现有的电子公告牌系统（BBS）以及在线聊天系统（Chat），BBS系统具有用户管理、讨论管理、文章讨论、实时讨论、用户留言、电子信件等诸多功能，因而很容易实现讨论学习模式。各个学科的教师在各自的主题区内提出问题后，学生可以在自己学习的特定主题区内发言，也可以针对别人的发言进行评论，每个人的发言或评论都会及时的被所有参与讨论的学习者看到。

    在线聊天系统也能够实时地显示每位学生的发言，并能有表情与动作的显示，学生可以自己发言，也可以针对他人发言发表评论，并做出相应的表情与动作。无论是BBS系统还是在线聊天系统，在学习过程中都必须由具有特权的领域专家或教师负责监控，以保证学生的发言和讨论能符合教学目标的要求，避免讨论偏离当前学习的主题。

    2.讨论学习的形式

    （1）异步讨论

    对于这种情况下的讨论学习，学生不必同时进入讨论区参与讨论，每位学生都有足够长的时间来思考所讨论的问题，考虑成熟之后，就可以登录讨论区发言。这种讨论一般都是以文章的形式发言或发表评论，因此讨论得比较全面深入。

    （2）在线讨论

    对于这种形式的讨论，参与讨论的学生同时出现在讨论区、发言和评论都能实时呈现，就像日常生活中的交谈一样。但由于整个在线讨论的时间有限，所以发言的时间一般不长，通常都是简短的语句，展开的讨论也没有固定的程式，主要依靠教师的随机应变和临场的掌握。

    在讨论学习中，学生是讨论的主体，要积极地参与讨论，多角度地表达自己的看法，并学会评价自己和他人的观点。讨论学习模式适用于意见一致性比较低的学科的教学情境，对内容的理解容易引起争议，有商榷余地。

    （七）探索学习型

    探索学习是以问题的研究和解决为中心，着重于思维能力和创造性培养的教学模式。这种模式的基本出发点是认为学生在解决实际问题中的学习要比教师单纯讲授知识更有效，思维训练更为深刻，学习结果更加广泛。这种模式不仅重视知识的获得，而且重视获取知识的过程，更加突出了学生的学，使学生相对独立地进行探究学习活动。

    探索学习模式比较适合自然科学的学习。这种学习模式通常要经历5个基本阶段。

    1.提出问题

    学生可以提出自己发现的一时又无法解决的问题，但多数情况下，学生提出问题进行独立探究都比较困难，需要教师或领域专家提出问题。

    2.分析问题

    学生在理解了需要探究的问题之后，在教师提示下主动把握问题，从多角度分析问题，确定问题的重点、关键，建立有关解决问题的框架和顺序，如问题的来龙去脉，解决问题从哪些方面入手，解决问题的顺序等，之后提出假设。

    3.收集资料

    这是充分体现学生自主学习的阶段，学生带着问题利用网络查找与解决问题相关的信息，这时教师或学科专家要提供给学生必要的帮助或指导，避免学生产生过强的挫折感。学生通过查找他们最想知道的信息，逐步建构起自己的关于该领域知识结构的原型，并形成自主思维的能力与习惯。

    4.创造性的解决问题

    经过收集资料地自主学习之后，学生开始利用他所学到的新知识解决问题。或独自一人，或与其他同学结为探索小组，充分发挥创造性想象，在广阔的思维空间进行发散性思维活动，尽可能提出具有流畅性、变通性、独特性的观点。还要建立评价标准，选择最佳方案。

    5.反思

    学生反思他们在探究过程中所运用的解决问题的策略，在反思的同时，将其策略应用到类似的问题中去。

    目前，探索学习模式一般是由有关教育专家设立一些适合于特定学习对象的有待解决的问题（课题、项目或作业），通过Internet向学生发布，启发、引导学生解答。与此同时，提供大量的与问题相关的信息资源供学生在解决问题中查询。计算机能够按照每个学生对教学的反映分别组织教学和制定教学进度，甚至诊断学生的学习需要，提供适合他们的教材和活动。这种学习模式彻底改变了传统教学过程中学生被动接受的状态，使学生处于积极主动的地位。它有利于激发学生探索问题的兴趣和求知欲，有利于培养学生的思维能力和创造性。实现这种模式的学习，不需要复杂的技术和昂贵的设备，只要利用E-mail功能便可实现。

    （八）协作学习型

    基于网络的协作学习，是指利用计算机网络以及多媒体等相关技术由多个学习者针对同一学习内容彼此交互和协作，完成给定的学习目标，达到对教学内容比较深刻理解与掌握的过程。在基于Internet网络的协作学习过程中，基本的协作模式有4种：竞争、协同、伙伴与角色扮演。

    1.竞争

    是指2个或多个学习者针对同一学习内容或学习情景，通过Internet进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求。由于学习者的竞争关系，学习者在学习过程中，会很自然地产生人类与生俱来的求胜本能，所以学习者在学习过程中会全神贯注，使学习效果比较显著。基于竞争模式的网络协作学习，一般是由学习系统先提出一个问题，并提供学生解决问题的相关信息。学习者在开始学习时，先从网上在线学习者名单中选择一位竞争对手（也可选择计算机作为竞争对手），并协商好竞争协议，然后开始各自独立地解决学习问题。而在学习过程中，学习者可看到竞争对手所处的状态以及自己所处的状态，学习者可根据自己和对方的状态调整自己的学习策略。

    2.协同

    是指多个学习者共同完成某个学习任务，在共同完成任务的过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工协作。学习者对学习内容的深刻理解和领悟就在这种和同伴紧密沟通与协调协作的过程中逐渐形成。基于Internet网络的协同学习系统，可让多个学习者通过网络来解答系统所呈现的同一问题。他们之间的交流和协作通过公共的工作区来实现，一般都要进行紧密的协作或分工才有可能解决问题。在开始之前，每个学习者都必须与其他学习者讨论，交流彼此的观点并共享集体的智慧，最终在学习者之间达到一致的行动方案。学习者可以选择他们自己认为最有效、最合适的协作方式。

    3.伙伴

    在现实生活中，学生们常常与自己熟识的同学一起做作业。没有问题时，大家各做各的，当遇到问题时，便相互讨论，从别人的思考中得到启发和帮助。同伴学习系统与此类似，它可以使学生在学习过程中感觉到他并不是孤独的，而是有一位伙伴可以互相支持、互相帮助，当一方有问题时，他可以随时与另一方讨论。由于个人的思考范围有限，若在学习过程中，能和伙伴相互交流、相互鼓励将可达到事半功倍的效果。利用Internet网络，使得学生可供选择的学习伙伴更多了，而且具有更多的便利条件。在这种系统中，学习者通常先选择自己所学习的内容，并通过网络查找正在学习同一内容的学习者，选择其中之一经双方同意结为学习伙伴。当其中一方遇到问题时，双方便相互讨论，从不同角度交换对同一问题的看法，相互帮助和提醒，直至问题解决。当他们觉得疲倦的时候，还可以在聊天区闲聊一会儿，使得学习过程中不再枯燥和孤单，而是充满乐趣。

    4.角色扮演

    每个人都有过这样的经验——对某个问题给别人作了详细讲解之后，自己对该问题往往会有新的体会与理解。也就是说，在帮助别人学习的过程中，也能帮助自己的学习。角色扮演协作学习系统就是让不同的学生分别扮演学习者和指导者的角色，学习者负责解答问题，而指导者则检查学习者在解题过程中是否有错误。当学习者在解题过程中遇到困难时，指导者帮助学习者解决疑难。在学习过程中，他们所扮演的角色可以互换。这种系统让学生分别扮演指导者和学习者，前提是他们对学习问题有“知识上的差距”，怎样衡量和认识这种知识上的差距是系统实现的难点之一。

    （九）模拟和益智游戏

    1.模拟

    模拟是实际过程或情境适度的简化或抽象化。在模拟的情境中，参与者常常扮演特定的角色，并且和其中的人、事，甚至设备互动，借以理解和学习与该角色有关的特定知识与技能。

    利用模拟的方式来学习的主要原因可能是完全真实的直接经验过于危险，过于复杂或耗时等，而模拟的目的即是将复杂或危险的情境适度地简化成为安全的并充分在教师掌控的环境中，让学习者能得到相当拟真的经验。

    简单地说，模拟所提供的是一种直接参与的替代性经验。就学习者而言，所经历的是一种从做中学的亲身参与学习经验。但是从教师的角度而言，所给予学生的是一个安全地、在教师控制下的、适度简化或抽象化，但是相当拟真的学习情境。现在通常所说的虚拟现实，提供的也是一种模拟的学习经验。

    模拟的教学价值在于这种学习活动所提供的拟真性，以及让学习者直接参与的学习经验。虽然它花费在学习上的时间相对较长，但学生的理解程度会增加，印象深刻，学习效果也会持久。这种教学模式在社会科学的教学上有很高的价值。

    许多模拟是通过游戏的方式进行的。所谓游戏，是指一种由特定规则，以达成挑战性目标的活动。不是所有的游戏都具有竞争性或比赛性，有的游戏甚至具有合作性，让参与者共同合作，以达到预期的目标。在后者中，参与者需要以团队的方式在各种困境中探索并了解地球，并经团体的决策过程，才能安全到达目的地。虽然不是所有的游戏都具有竞争性，但所有的游戏都必须具有挑战性。适度的挑战性是使学习者维持参与兴趣的法宝。

    2.益智游戏

    所谓益智游戏，是指内容有益智价值，而非纯娱乐性的游戏。游戏本身具有相当的教育价值，也属于益智游戏之列。另有一些游戏具有角色扮演或模拟的功能，由参与者分别扮演不同的角色，通过游戏的规则和过程学习某种经验，这种游戏也具有很高的教育价值。

    无论是模拟还是益智游戏，在活动结束之后，教师都应引导学生做总结性的讨论。这样的讨论活动是模拟和游戏教学中很重要的一个阶段，可以以个人、小组成综合的方式进行，如果时间允许，以小组的方式进行总结性讨论是较为理想的。总结性讨论有几个主要目的：首先，在活动中可能会累计一些压力或冲突，因此首要的是让参与者表达参与的感觉，相互比较，以疏解压力和抒发感觉。其次，让参与者描述活动的本质与目的，以加深印象。另外，让学习者比较游戏经验与现实生活的不同，以帮助学习者实现学习迁移。最后，让学习者具体说明在活动中学到了什么，归纳整理学习的经验。

    第三节 学习理论与网络教学模式探索

    网络教育的教学设计应以学习理论为基础。学习理论是心理学的一门分支学科，是对学习规律和学习条件的系统阐述，它主要研究人类与动物的行为特征和认知心理过程。学习理论的研究试图解释学习是如何发生的，学习是一个怎样的过程，怎样才能进行有效的学习等。

    一、行为主义与网络教育

    （一）行为主义学习理论

    行为主义学习理论强调外界环境对个体学习的作用，认为学习是个体对外界刺激的反应，即刺激——反应（S—R）是基本的模式。代表性的学说省巴甫洛夫的经典条件反射学说，桑代克的联结主义和斯金纳的操作条件反射学说等。

    1.巴甫洛夫经典条件反射

    俄国生理学家巴甫洛夫认为学习就是暂时神经联系的形成，并认为人们的许多行为习惯、知识、经验等就是形成的暂时联系系统。同时，巴甫洛夫还提出由具体刺激物所形成的条件反射称为第一信号系统，这种系统人和动物都有。但是人还有言语，由言语或词所形成的条件反射，是信号的信号，称之为第二信号。巴甫洛夫的第二信号系统的观点，对于区分人和动物的学习有重要的意义。由于巴甫洛夫提出的条件反射学说，是最古老的对学习生理机制的解释，所以称之为经典条件反射。

    2.桑代克的联结主义

    美国著名的教育心理学家桑代克依据大量动物学习的实验，发现学习是情境和反应之间的联结。他的学习观点即是刺激反应之间形成联结，所以称之为联结主义。其著名的实验是猫打开迷路的实验。桑代克认为，人和动物一样，学习就是通过尝试与错误逐渐建立起情境和反应之间的联结，学习是一个渐进的、尝试错误的过程。

    3.斯金纳的操作性条件反射

    美国心理学家斯金纳认为反射可以在缺乏无条件刺激的情况下产生，它是在行为反应后紧跟着强化刺激（奖励），这种反应就有重复出现的可能性。通过操作愉快或不愉快的后果来改变行为的过程就称之为操作条件反射。操作条件反射具有工具件的作用，能够对环境发生一定的影响，所以又称为工具性条件反射。斯金纳认为操作性条件反射是基本的学习行为。并通过实验来论证他的观点，为了进行实验，他发明了一种学习的仪器，人们称之为“斯金纳箱”。斯金纳相对于推进条件反射的研究具有重要的意义。

    斯金纳在操作性条件反射的基础上，创造了一种获取知识的特殊的教学方法，提倡机器教学和程序教学。他提出的程序教学的基本思想是：小步呈现，积极反应，及时反馈，自定步调，提高效果。

    （二）行为主义学习理论对网络教育的指导作用

    行为主义学习理论在网络教育中的指导作用主要表现在网络课程内容的安排、学习者学习的引导和学习的评价等方面。

    1.网络课程内容的安排要遵循小步子和自定学习进度的原则

    在网络教育活动中，网络课程是学习者的主要学习材料，它应依据学习者的特点将教材内容划分成若干个具有内在联系的逻辑单元，每个逻辑单元应再细化若干个学习页面，各个单元和相应单元的学习页面之间的编排顺序应遵循由易到难的原则，并且这些学习内容之间要采用超链接的方式组织，便于学习者根据自己的学习风格、学习方式和学习时间选择学习内容。

    2.在学习过程中要鼓励学习者积极地做出反应和及时评价

    在网络教育教学过程中，要引导学习者积极地做出反应，激发学习者学习的动力。引导学习者积极做出反应可通过以下三个方面来实现：（1）在实时授课过程中，要根据讲授内容及时地设置一些问题，鼓励学习者积极回答；（2）在网络课程中，可在每一个学习页面或每个学习单元后安排一些练习题，学习者可检测对该部分学习内容的掌握情况；（3）在组织网上学习论坛时，要求每一个学习者都要发表自己的观点。在以上三种学习活动中，教师应及时评价，提供相应的反馈信息，强化学习者做出的积极反应。

    3.要重视多种学习媒体的设计

    学习是刺激和反应的联结过程，刺激在学习过程中居于重要的地位。因此，在网络教育中，要充分重视多种学习媒体的设计，利用文本、图形、图像、动画、视频和音频等多种媒体给学习者提供多重感官的刺激，从而引发学习者的学习兴趣和提高学习者学习的积极性。

    二、认知主义与网络教育

    （一）认知主义学习理论

    认知学习理论强调个体学习的内部心理过程，注重内部心理结构、认知结构对学习的影响。在这方面有代表性的观点有苛勒的顿悟说、布鲁纳的发现学习和奥苏伯尔的接受学习理论。

    1.苛勒的顿悟说

    德国心理学家韦特海墨创立了格式塔学说，格式塔派关于学习强调整体和知觉经验的组织作用，认为学习是知觉的重新组织，知觉经验变化的过程不是尝试错误的渐进过程，而是顿悟。顿悟是个体借助问题情境中的各种事物之间的关系，改变它们之间的关系，达到解决问题的目的。

    2.布鲁纳的发现学习理论

    美国著名的教育家和心理学家布鲁纳提出认知结构的学习理论，他认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。他强调学习是掌握知识结构，也就是学习事物之间是怎样相互关联的。布鲁纳提倡发现学习，主张教师在教学中要创造条件，让学生通过参与探究活动发现基本原理或规则。让学生先动手，然后使用想象，最后用符号来表示，进行学习。

    3.奥苏伯尔的接受学习理论

    美国心理学家奥苏伯尔建立了有意义言语学习理论，又称为“认知同化学习理论”。奥苏伯尔根据学习材料和学习者已有知识之间关系的不同，把学习分为机械学习和意义学习。意义学习是指新知识与学习者已有认知结构中的知识建立一种实质性的联系，即是新知识与学习者原有知识之间建立合乎逻辑的有意义的联系。奥苏伯尔认为，学生在课堂教学中的学习应以有意义的接受学习为主，他认为学习就是新知识与学习者认知结构建立联系的过程。新知识与已有知识之间可以构成3种关系：上位关系、下位关系和并列结合关系。他还提出已有的知识对新知识的获得和保持的影响因素有三方面：一是原有知识对新知识的可利用性；二是新旧知识之间的可辨别性：三是原有知识的稳定性。奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。“先行组织者”简称组织者，是指在呈现新学习材料之前的一种引导性材料，这种材料的作用是在学生“已经知道的”和“需要知道的”知识之间架设起桥梁，帮助学生更好地掌握新知识。

    （二）认知主义学习理论对网络教育的指导作用

    认知主义学习理论对网络教育的指导作用主要表现在：

    （1）要充分重视学习者在学习过程中的内部心理活动，促进学习者积极地进行信息加工，进而将知识转化到已有的认知结构中。

    （2）在网络课程的教学内容编排顺序上，要由最一般的、包括性最广的观念开始，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，达到与人类学习认知内容的自然顺序、人类认知结构中知识的表征、组织和存贮方式相一致。

    （3）鼓励发现式学习。网络教育为学习者提供了丰富的教育信息资源和良好的学习环境，为学习者进行发现式学习创造了条件。因此，在网络教育活动中，应有意识地安排一些难度较大的问题和解决问题的相关资源，让学习者学会自我探索，寻找解决实际问题的方法。

    三、建构主义与网络教育

    （一）建构主义学习理论

    建构主义是当代西方最流行的学习理论，它是在汲取了众多的学习理论尤其是皮亚杰、维果茨基思想的基础上发展形成的。建构主义学习理论把学习看成是学习者通过新旧经验双向的相互作用建构自己经验体系的过程。强调学习的主动性，即指学习是学习者主动建构的过程。学习的情境性，即指学习环境中的情境必须有利于学生对所学习内容的意义建构。学习的社会性，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的、标准的理解。

    （二）建构主义学习理论对网络教育的指导作用

    1.注重网络学习环境的设计

    所谓学习环境，就是学习者在追求学习目标和问题解决的活动中可以使用多样的工具和信息资源并相互合作和支持的场所[34]。注重网络学习环境的设计，就是要为网络学习者提供丰富的信息资源、各种认知工具和创设任务情境，以便他们利用这些信息资源和认知工具来解决问题和建构知识。Perkins（1991）认为在设计学习环境时应包括以下几个方面：

    （1）信息库

    信息库是学习环境中最主要的信息资源，它负责向学生提供学习的知识领域和教学材料。在传统课堂教学中，信息库通常是课本、教师讲授的内容和词典等等。随着现代信息技术的发展，信息库的种类也越来越多，基于计算机的信息库由于检索速度快和交互的特点，得到了越来越广泛的应用。

    （2）符号簿

    符号簿用于支持学习者的短时记忆，如记录思路、写下要点、处理程序等等。符号簿可以是卡片、练习本和计算机编辑器等等。

    （3）建构工具箱

    建构工具箱用于帮助学生寻找特定信息，完成认知操作和实现设想等。实验室设备是最常用的工具箱，计算机扩展了工具箱的种类。学生可以构造实物，还可以利用计算机软件构造虚拟的事物。

    （4）任务情境

    任务情境是学习任务呈现给学习者的问题解决情境。任务情境蕴含着等待学生学习的知识和智力操作。学习环境中的任务是真实性任务。学习任务的真实性是指任务情境与知识、技能被应用的实际情境相联系的程度。

    Perkins提出的学习环境四要素观点同样适用于网络学习环境的设计，也是网络学习环境设计的重点。

    2.重视学习者已有的经验

    在网络教育中，学习者先前接受过一定的教育，具有一定的认知结构和理解事物的能力，具有一定的经验，这些经验对他们从事网络学习具有重要的帮助作用。网络教育要重视学习者的已有经验，而“不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中‘生长’出新的知识经验”。[35]

    3.加强协作学习

    网络教育基本上体现了以学习者为中心和以个性化学习为主的教学特色，但网络学习者之间处于分离状态，每个学习者对学习内容的理解是不一样的，对问题的分析也是不一样的，往往带有一定的片面性，因此有必要加强协作学习。通过协作学习，可以互相启发，相互讨论，相互补充，加深对学习内容的理解；通过协作学习，每个学习者都可以看到他人对同一事物的不同理解，吸纳他人的观点，超越自己的认识，从而增强自己多角度、多层面的分析问题和解决问题的能力。

    四、人本主义与网络教育

    （一）人本主义学习理论

    人本主义心理学是20世纪50年代末、60年代初兴起于美国的一种心理学理论，并在20世纪60年代和70年代得到迅速发展，引起了很大的社会反响。作为西方心理学发展的新趋势之一，人本主义心理学被称为继精神分析和行为主义之后的现代心理学的“第三势力”。其主要代表人物是比较心理学家与社会心理学家马斯洛和教育改革家罗杰斯等。

    1.马斯洛的学习理论

    马斯洛提出了人本主义心理学的一些基本观点，并应用于人类生活的有关领域。马斯洛提出了著名的动机层次论。他把人的需要分为7种，即生理、安全、归属和爱、尊重、认知、审美和自我实现。马斯洛又把需要分为两类：一类是缺失性需要，另一类是成长性需要。马斯洛认为学习的根本目的是自我实现，是完满人性的形成。

    2.罗杰斯的学习理论

    罗杰斯主张学习是意义学习或称之为完整人的学习。他认为学习应该是与个人的生活、实践息息相关的学习。罗杰斯提倡的意义学习是以自由为先决条件的，即允许学生自由地进行自发的、自我依赖的学习，在这种学习系统中，学习者可以自由地去实现自己所有的潜能。他提出教学中应以学生为中心，反对把学生看作“较大的白鼠”和“较慢的电子计算机”。意义学习的动机产生于人类基本的自我实现倾向。其学习目的是使学生成为一个能充分发挥作用的人。教师所扮演的是一个促进者的角色。

    （二）人本主义学习理论对网络教育的指导作用

    人本主义学习理论对网络教育的指导作用主要表现以下几个方面。

    1.要充分尊重学习者

    要充分尊重学习者，教师应成为学习者学习的伙伴，不应采用权威式、强制式的教学，而应尊重学习者的学习偏好、学习过程、学习策略、学习潜能和人格。尊重学习者的人格是指教师要尊重学习者的文化背景，语言的使用不能产生歧义，正确地对待学习者提出的问题，以协商的方式解决学习观点的差异。

    2.满足学习者的学习需求

    满足学习者的学习需求是网络教育取得成功的重要因素，是推动学习向纵深方向发展的催化剂。因此，在网络教育中，应根据学习者的学习需求确定适切的教学目标，选择合理的教学内容，提供多样化学习资源，使学习者的学习需求不断得到满足，从而实现学习的主动性不断增强，学习的成就感不断显现。

    3.非指导性教学

    以学习者为本是网络教育的根本特性。要充分发挥学习者在教学过程中的主体作用，教师应努力避免直接指导学习者的学习，让学习者用自己的方法去提出问题，解决问题，根据学习需要自主地获得各种学习资源，自主评估自己的学习，从而更加明确评价的意义等[36]。

    4.全面发展

    在网络教育中，教师和学生处于时空分离状态，学生和学生之间也处于时空分离状态，导致学习者在学习过程中往往会产生人格残缺和情感孤独。因此，在网络教育中，教师应在教学过程中结合课程知识有意识地培养学生良好的人格，经常组织网上论坛和网上学习交流，消除学习者在学习过程中的情感孤独，促进学习者在人格、行为和态度等方面得到全面发展。

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