主动检验意味着将抽象概括的原理运用于新的情境，以经历意义的外延转换。也就是说，幼儿在体验学习中获得的新经验、新结论必须在真实的应用情境中接受检验，并证实是可行的、有意义的，才会被幼儿内化。因此，教师要再创造一个紧密联系的情境或活动。事实上，它也可以作为教师的一种评估手段，以检验幼儿对相关概念的理解程度。如教师创设多媒体情境，让幼儿在观看《不妥助人方式》的录像中，体验到不妥的助人方式会给人带来的不愉快。在充分的交流讨论后得出新经验：当发现有人需要帮助时，我们应该先征求他的意见“请问，你需要帮助吗？”得到同意后，我们应该有礼貌、耐心地帮助。为了使幼儿践行“助人”的新技能，教师开展了一次让幼儿“看步骤图折纸”的活动，由于看步骤图折纸这项任务对于不同的幼儿存在难度的差异，因此自然产生了“求助”的需求和“助人”的机会。此次活动步骤如下：“1.请幼儿自己看步骤图折圣诞帽，教师观察幼儿运用助人方法的情况。2.讨论：你发现谁有困难了？你是怎样发现的？又是怎么帮助他的？3.请助人的小朋友和被帮助的幼儿说说心理的感受，体验助人的快乐。”幼儿在具体的实践活动中，检验并练习了新经验，并逐渐将其内化。又如大班社会活动“餐桌上的礼仪”，教师先拍摄了一段关于餐桌上礼仪的录像，请幼儿进行找茬，找找在整个进餐过程中，有哪些行为是没有礼貌的，并且说说应该怎么做；再找找还有哪些行为是有礼貌的，我们应该学习的。知道了这些用餐礼仪以后，再请幼儿坐到餐桌边上，请幼儿来实践一下，这样强化了幼儿对于餐桌礼仪的理解，对于餐桌上的礼仪印象更加深刻。
深入一步思考，幼儿园教学还需有这样的思维：怎样才能让学习再次回归真实的生活世界？它意味着将获得的经验、知识、技能或态度在现实生活中得到验证。对此，可以整合不同领域教学，设计与生活联系密切的主题探究任务，启迪幼儿在进行探究性活动任务中，使各独立的教学内容产生有机联系。也可以将教学活动空间拓展，不只限于教室环境，到校园中或延伸至社区，从而突破教室或学校围墙的界限，可以去体会人与社会、人与自然的关系，可以有更实际的生活感受与新的体验。
最后，还需强调的是“体验学习圈”不是一种简单的“如何控制教学实践的处方”。体验教学不是在一个活动中“机械套用四个阶段”。学习圈顾名思义是环形的过程，而非线性的，实际应用时就有改造与创新的空间。如幼儿抽象概括困难时，可以再生成一个具体体验，以使学习圈得以迂回和反复；幼儿也可以从任何一点进入学习圈，如已经有了相关的经历，就可直接从问题引导开始，不一定非得有具体体验，以免浪费教学时间；有时针对学习个体，一个活动中甚至有可能会发生多个学习圈等。总之，在教学实践中，一切皆视幼儿学习的需要进行调整。
四、幼儿体验学习的评价
体验学习有利于幼儿教育中幼儿主体性的实现。传统学习过程被视为知识的单向传递过程，幼儿听教师所讲，记教师所教，做教师所示，幼儿仅仅是知识的接收器和储存器，等待被灌输，体验、感悟、经验、思维、创造被教师代办。体验学习尊重幼儿的主体地位，在体验学习过程中，幼儿不是知识的旁观者而是知识的参与者，幼儿根据自己原有经验，在亲历实践的学习情境中，选择与自己有意义的事物产生体验与感悟，生成个体知识。
体验学习能促进幼儿认知、情感和行为技能的完整发展。幼儿园教育存在着“重知轻行”、“情感缺失”的倾向，进而也导致了教学上呆板的“言语说教”和单一的“灌输”为主。体验学习不仅是知识的学习过程，也是情感的获得过程，通过实践，个体也获得了相应的行为技能。
体验学习重视幼儿的个体经验对学习的意义，不是简单的主张在做（实践）中获得新知识和新能力，而是更关注经验的总结和反思，幼儿在反思和体验过程中获得成长性的发展。某种程度上说，体验学习是“做中学”和“思考中学”的结合。
当然，体验学习也有它的局限性。体验学习比较费时，反思的过程是一个渐进的过程，其学习过程比较繁琐，是以时间为前提条件的；并不适合于所有知识的学习，比如陈述性的知识；对幼儿教师的要求很高。教师应在活动开展前，进行精心的思考与设计，将体验学习、操作学习、观察学习和合作学习有机结合。
第四节 交往学习
交往学习自古就受到中外教育家的重视和运用。古希腊苏格拉底的“知识产婆术”就是典型交往学习的案例。20世纪70年代以来，美国霍普金斯大学的斯莱文（R.E.Slavin）、明尼苏达大学约翰逊兄弟（D.W.John，R.W.John），以及以色列特拉维夫大学的沙伦夫妇（Y.Sharan，S.Sharan）等人提出并倡导合作学习（cooperative learning），合作学习开始受到人们的广泛重视，并成为当今最有影响的教学理论和策略。伴随着我国新一轮课程改革，强调对话、互动、讨论、合作等策略的交往学习逐步引起人们的重视。
一、幼儿交往学习的内涵
（一）交往学习的概念
交往学习是指个体以他人为对象，通过与他人的对话、交流、互动而展开学习的过程。交往学习的对象是具体的人，而不是文字符号或某种物体；交往学习的方式是与具体的人进行面对面的对话、交流与互动。
交往学习是幼儿重要的学习方式之一，幼儿可以从他人那里获得思想、观念、情感、行为方式乃至整体人格的启发、借鉴或影响。
（二）幼儿交往学习的特点
1.学习方式的主动建构性
在交往学习中，幼儿不再是被随意改造、加工的对象，而是和教育者一样独立的主体。学习就是幼儿与教师、同伴等学习参与者共同参与知识探求的过程。在学习中，幼儿不是原封不动地接受书本知识或别人所讲授的知识，而是积极地提出质疑，重视对各种事实的理解，并以此为基础与教师、同学等展开交流与讨论，使知识学习接近于真正的知识发现活动。交往学习就强调了学习者之间的交往对知识的建构起着重要的作用，对于各方面经验还不很丰富的幼儿而言尤显重要。它可以促进学习主体深化对信息的理解，超越自身认识的局限，完善自己的认识，吸取他人的经验与方法，从而更好地完成知识意义的建构。
2.学习过程在交往活动中进行
传统的学习在获得知识、技能方面是比较成功的。但它把学习过程看成是幼儿的认知发展过程，强调幼儿的思维对客观存在的确定性的知识的反映，把思维对师幼相互作用的反映以及幼幼相互作用的反映排除在认识过程之外，忽视了与他人交往的过程也是一个学习的过程。而交往学习认为，学习不仅是一种认知过程，更是师幼、幼幼之间的交往过程。交往学习是在交往的过程中进行的，因为交往是学习主体之间的相互交流与对话，交往本身就具有一种学习性。
3.学习内容的全面性
当代知识理论告诉我们，要想学会学习，除了要掌握大量的显性知识，还要正确认识和利用自己的隐性知识。传统教学中封闭式的学习方式很难把自己的隐性知识显性化，同时也很难使别人的隐性知识显性化，是一种狭隘的学习方式，而交往学习是传递、掌握和批判显性知识的过程，也可以说是一个使隐性知识显性化并得到检验、修正和应用的过程。同时传统的学习方式往往侧重的是知识层面的学习，忽视了幼儿情感的发挥，而交往学习中幼儿的知识、情感、技能等全部有机的融合起来，不仅有书本知识的学习，还有交往双方的思想观念、思维方式、情感态度和行为方式等。因此可以说交往学习克服了传统的学习片面性，趋向一种全面性。
（三）幼儿交往学习的类型
根据幼儿在交往学习中活动方式的不同，交往学习可以分为讨论学习和合作学习。
1.讨论学习
讨论学习就是在教师指导下，幼儿以班级或小组为单位，围绕共同的话题，通过对话、交流展开学习的过程，每一个幼儿在参与讨论中获得自身的学习和发展。讨论一般只持续几分钟便可完成。
2.合作学习
合作学习就是幼儿在教师的协助下，通过分工和协作组成学习团队，共同完成某种学习任务的学习方式，它不是以单个幼儿的学习效果而是以学习小组的总体表现作为对学习考评的依据。
讨论学习与合作学习是既有密切联系又有明显区别的两种学习类型。具体来讲，两者的共同之处在于：
（1）两者都是以小组的形式进行的。如果没有小组，合作学习和讨论学习就无法开展和进行。在合作学习和讨论学习中，小组成员都必须在距离上相互接近，一起学习或讨论问题，相互帮助，相互配合。
（2）两者都是以“对话”的形式展开。“对话”是理解合作学习和讨论学习的关键词汇。在学习过程中，小组成员之间必须借助语言进行交流、沟通，完成学习任务。
（3）两者都是交往学习的重要类型。它们实际上是小组内部和小组之间的一种社会性交往。交往主体通过与他人的对话或互动，达到思想和情感的交流、沟通，并建构、生成对事物意义的独特理解，由此使交往主体的心理结构获得调整、改造和丰富。
合作学习和讨论学习之间存在的差别也是多方面的。
二、幼儿交往学习的运行机制
（一）幼儿交往学习的条件
民主、平等、开放、合作的关系是幼儿真正交往学习的前提条件。民主、平等主要是指交往双方在人格和话语权方面的彼此尊重、承认。交往的参与者只有基于相互尊重、信任和平等的立场，具有同等的说话权利，不允许任何人支配他人或压制他人，这样才能尊重别的参与者在交往过程中的不同表现。在民主和平等的条件下，交往主体才会感到自由、安全，交往双方才愿意向对方敞开心扉，彼此才能进入对方的内心世界，从而展开对话、交流和互动、合作。
（二）幼儿交往学习的过程
交往学习的过程就是交往主体在彼此之间的对话和互动中进行知识意义的理解和建构的过程。学习主体之间的这种对话和互动的交往活动对知识意义的建构起着重要的作用，它可以促进学习主体深化对信息的理解，完善自己的认识，吸取他人的经验与方法，从而更好地完成知识意义的建构。
对话和互动之所以会影响主体对意义的理解和建构，是因为首先，对话、互动是交往双方实现心理“对接”和“互联”的基本通道及方式。与以物质交换或外在的行为协作为内容的“物质性交往”不同，对话、互动是“精神性交往”得以实现的基本途径，也是心灵之间相互影响的渠道。其次，在对话和互动中存在着促进交往双方产生相互影响和作用的机制：
第一，相互激发和诱导。由于各自的知识经验、看问题的视角、思维方式的差异，对话双方经过碰撞，容易激发并产生新的问题、新的视角、新的思路，促进思维活化和发散。因此，对话和互动具有创造性、创新性。
第二，相互激励和竞争。对话具有激励、鼓舞参与者更主动、更积极、更投入地与对方交流和互动的动机作用，如向对方提出挑战、努力说服对方、回应对方的问题等。在争论、讨论等对话方式中，幼儿往往表现得比平时更加主动和积极，更有热情和激情。
第三，相互模仿和感染。模仿是指直接借用或仿照他人行为或心理的活动，模仿包括行为模仿和心理模仿。感染是交往主体在互动中受对方情绪、情感影响而产生的情感共鸣。模仿和感染使交往双方彼此直接从对方那里获得行为、认知和情感方面的借鉴、影响，互相丰富、补充。
第四，相互协调和妥协。对话和互动的一个目的是，对话双方之间达成共识和视界融合。如幼儿在游戏中，通过对话相互商定共同遵循的游戏规则；在对复杂问题的对话和讨论中，人们逐渐找到彼此都能接受的观点或看法。
对话和互动不仅起着上述作用，还有利于形成一种积极学习的氛围，营造起一个互动的学习场，使学习主体——幼儿，更乐于参与、乐于思考，造就一种主动学习的心态，会产生能动、创造性学习的效应。
（三）幼儿交往学习的结果
交往学习的直接结果是，幼儿通过与他人的对话或互动，建构、生成对事物意义的独特理解，并由此使幼儿心理结构获得调整、改造和丰富。
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