一、一心一意的教育家
毋庸讳言，人类社会的任何一项活动都需要理性的支配才能卓有成效，教育活动也不例外。
尽管教育所面对的是极具感性的人，尽管教育过程充满着不确定的因素，尽管教育的真谛要靠感悟而非认知去领会和把握……然而，对于一名教育者而言，其教育活动的成功与失败，首先取决于他是否对教育有一定的理性思考。通过教育要得到什么，教育要求达到什么目的，这是由人们对事物的见解决定的。而这些教育见解一般都是人们在自己的教育工作中自然产生的，因此往往带有个人经验的片面性、偶然性和局部性。所以，教育者必须懂得科学，把经验与理论结合起来，具有知识和思考力。
具体来说，赫尔巴特把教育学建立在心理学和实践哲学（伦理学）的基础之上，建构了一种无论在理论体系上还是在实际应用价值上都臻于完备的教育学体系，使教育学开始走上科学的道路。赫尔巴特是近代第一个试图把教育建立为一门科学的人，他在教育史上第一个明确提出要把教育学建成一门独立的学科，一门独立的科学，并从哲学与心理学的角度出发，从教育的目的、内容、方法三个方面实践了对教育学的体系化和科学化。“教育学是关于人的本性和可塑性的某些思想和理念的结果，我要建立这些思想，对它们进行论证，对它们进行连接、建构，使它们融为一体。”教育学必须“尽可能严格地保持自身的概念，并进而形成独立的思想，从而成为研究范围的中心”。
在赫尔巴特之前，许多人从哲学出发，从政治学出发，从伦理学出发，从人类学出发……从一切的学问出发，间或他们想到了教育。这对于一门学科来说，是多么大的幸运，然而从某种角度，又是多么大的不幸呀！正如我们在教育史上所看到的，许多早期的教育思想和经验都混杂于政治家、思想家和教育家的政治或哲学著作中，没有形成完整的理论体系，多停留于经验的描述层面，缺乏科学的理论分析。从古代的柏拉图、亚里士多德，以及后来的夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等人，都曾提出过自己的教育体系。但都没有形成科学规律的形式。
当然我们必须承认，在漫长的历史里并不乏各种天才和大师。他们不做分析，只是跟着感觉走，结果却是浑然天成完美无缺。但赫尔巴特不同，他要做理性的分析和规划，凡事都要有理有据。早在赫尔巴特接受家庭教育时，他的老师就注重培养他思想的清晰、明确和连续性，他极为出色地完成了中等教育和高等教育，并且多才多艺，全面发展。赫尔巴特惯于清晰而精确的思考，对这一点赫尔曼·诺尔称赞说“赫尔巴特具有完全天然的教育禀性”。佛罗斯特评价赫尔巴特是个“学者的学者”，善于总结、提高前人的经验，“无论什么事都力求深入”“其思想的深刻与严谨足以与休谟和康德相提并论”。在赫尔巴特看来，不从整体上说明教育领域中的各个部分及其关系，对教育实践是没有多大帮助的。换而言之，如果教育领域思想范围的“许多方面是松散地联系在一起的，那么它作为整体所起的作用是微弱的”；他指出柏拉图“对民众教育闭口不谈显然是一个错误”；对于卢梭的教育思想，他认为可行性不大，“卢梭违背了教育学的节奏”；即使是对于他所衷心敬佩和积极效仿的裴斯泰洛齐，他也意识到“从那儿的教育中找不到科学性和逻辑性”，他诚恳地指出：“裴斯泰洛齐的尝试不成体系。”在他看来，必须按照教育学本身应有的特点使其独立。
由此我们说，赫尔巴特是历史上第一个一心一意的“专业”教育理论家，他自知自觉寻求建立教育学体系。在他的理论中我们可以清楚地看到卢梭、康德、洛克、裴斯泰洛齐等人的影响，其思想渊源尽管复杂，“但他的努力方向是很明确的，即继康德之后，努力使教学成为一门科学”。他在继承前人“无意识”教育理论的基础上，为教育学插上了“伦理学”与“心理学”的翅膀，使教育从“哲学家的实验室”中独立出来，成为一门系统的学科。他的哲学和心理学研究无不是为教育这个中心而服务的，“通过有目的的试验而发展出来的经验论与明确界定的实践哲学概念结合在一起，我们便能获得最好的教育学”。在这一点上，赫尔巴特极为不齿那些从政治学走向教育学的所谓的教育改革家们，就像他在一次讲演中提到的那样：“如果一个人把某件事情作为另外一件事情的手段来看待，如果他从这个观点出发，那么他永远也无法真正认识这件事情。那些人原本就对教育知之甚少，他们对治国之道的理论和虔诚的愿望经过长时间的考虑之后，最终出于绝望而转向教育——不是为了求救——不！而是想创造一个崭新的教育学……以便给那些政治理论奠定基础。”
赫尔巴特的做法是直面当时的教育现状，一心一意只为教育寻求尽可能现实有效的解决方案。那时整个欧洲的情况是：一方面，由于近代科学的发展，人类的认识水平得到提高，经济的发展及由此带来的社会劳动力的需求，直接促进了教育事业的发展；另一方面，“教育的异乎寻常的发展又给教育本身带来了一系列实际的问题和困难”，传统的教育教学的方法、手段、内容、课程设置都面临着严峻的考验，而七拼八凑的教师们的素质更是令人担忧，如何“使一群糟糕的教书匠能驾驭轻松而严格的教学”便成了赫尔巴特首当其冲需要解决的问题。“不断发展的科学，特别是大量对大众有益的知识，急迫地要求我们最大限度地节省时间来进行教学，从而取得真正的成果和收获。”“他（指教师——引者注）若用基本原理把自己武装了起来，那么他的经验会变得更清晰，会时时刻刻地告诉他在什么时候做什么事情。”通过长期对教育问题的思索和大量教育实践的经验积累，他总结说：“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”在启蒙运动方兴未艾，教育领域学派林立的德国，“所有的新生力量都试图把它们的思想显示在学校教育中。”即使面对当时教育领域拥有两大支配力量的新人文主义和自然主义，他也丝毫不为所动，“柯尼斯堡科学代表团正努力回避新近被称为人文主义与泛爱主义之争的整个争论”。他说：“一旦有一天教育学的思想出来说话，那它当然会促进各派之间的和平，因为它谁也不排斥，更多的是认识到它需要每一派的作品，并表明，各派对整体会作出什么贡献，在哪一方面作出贡献，一派如何必须为另一派做准备。”这里所说的“整体”，显然就是赫尔巴特心中的“科学教育学体系”。
德国人文主义教育学的代表人物赫尔曼·诺尔在纪念赫尔巴特诞辰100周年纪念会上这样说道：“教育学派在其下（指赫尔巴特——引者注）几代渐渐地变得僵化起来，失掉其缔造者所具有的强烈冲动，埋没在技术和纯粹的陈规俗套之中，这是所有教育学派的命运。”其实这正反映了赫尔巴特的担忧：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受到外人的治理，那么情况可能好得多。”正如前面所说，越来越多学科的加入给教育学带来了生机与活力，但教育学研究本身还能否保持其基本的独立性？当教育学对其他学科的需求日益明显，以致过分倚靠，教育还能否保持自身的清晰与确定？
还是再来听听赫尔巴特的教诲吧！早在其将哲学与心理学引进教育研究时，他就提醒人们关注教育学的独立：“这门学科（指心理学——引者注）绝不能替代对儿童的观察，因为个性只能被发现，而不能由心理学推断出来。所以事先对一个学生作出构想，这本身就是一种错误的说法。”也就是说，心理学家的任务只能是提供教师能够应用的事实，而不是代替教师并指点他们。对于哲学，固然可以“使概念变得清晰与确定，但与此同时，其真实性所依赖的界限和前提条件却由此而消失。”同时，“如果不考虑前提条件，概念仅是单纯的想法，也就谈不上什么存在或不存在”。“常常不注意到具体条件而产生的错误将对思辨哲学非常有害，而忘却概念的界限对实践哲学会产生舒服的感觉。”
联系当下的中国教育，正呈现出这样一种“被占领”和“无根基”的状态：一方面，深受其他学科研究重心的左右；另一方面又摆脱不了国外教育研究的影响。当然，这种影响有其积极的一面。但问题是，教育终究生发于本国土壤上，无视这一客观实际而从事的研究及其成果只能趋于虚无。其实，建构式教学并非没有其理论价值，但一般说来必须符合以下的先决条件：学生必须具备一定基础经验，才有可能针对问题需要去建构；教师必须具备教学实践的能力与智慧，既能深切理解建构式教学的理论精义，更能洞悉班级中学生在能力、经验、动机、情绪等心理上的个体差异；教学内容还必须与大多数学生已有的经验有所契合，才能有碰撞的火花。没有一系列具体条件作保障，什么主义都是空谈。
二、现代教育大师
一般游客到了钱塘江口观潮，要看的是横空而来、白浪滔天的海潮，至于那些在潮头上摇旗滑水的“弄潮儿”，只是点缀而已。究天人之际，通古今之变，是重在潮的本身，而不是潮上面人为的表演。如果观潮的游客不看潮，只看“表演”，那就是三尺之童的兴致了。在赫氏的表演背后，蕴涵的正是现代教育的滚滚大潮。就其理论从主流和本质来看，主要还是体现了对近代的人文主义和启蒙精神的继承，体现了对“从身份向契约”的现代社会转型的积极回应。作为一场适时的教育运动，赫尔巴特及其学派的理论出现在社会与学校教育充满危机和变革的时代，出现在人们对教师培训的内容和方式充满困惑的时代。发生于19世纪末20世纪初的赫尔巴特运动并不是一个完全排外、孤立的思潮，而是当时世界教育改革运动的有机组成部分，是教育界积极探索改革学校教育、建立现代学校教育制度的总体努力的重要成分。
1900年，杜威的《学校与社会》一书在英国出版，该书提出了传统教育和现代教育的划分。
从此，赫尔巴特成为传统教育派的代表，全世界范围内的赫尔巴特运动随之逐渐衰落。特别是随着进步教育运动和新教育运动的兴起，赫尔巴特也渐渐成为被批评的对象。而批评者的焦点之一就是：主张教师中心，忽视学生的主动性，主张对学生进行压制、灌输、强迫学生服从，只要求学生死记硬背等。
其实，从上面赫尔巴特的种种论述中不难看出，赫尔巴特绝非一个教学上的专制主义者，他从来没有提出过“教师中心”一说。一方面，他重视教育学是为了更强调教师的责任心和教学方法，从而让教师更有效的教，目的是使学生更容易的学，并不是只重视“教”而忽视“学”。另一方面，他对教育现象进行辩证思考，力求“压制”与“约束”“自然”和“放任”间的平衡。
赫尔巴特在追求教学秩序的同时，非常重视培养学生的多方面兴趣，而且强调培养这些兴趣必须以学生的个性为出发点，这些恰好体现了赫尔巴特在“约束”与“自由”两者之间的辩证统一。
“使听者仅仅处于被动状态，并强迫他痛苦地否认自己活动的一切方式，本身就是使人厌恶与感到压抑的。”“仅仅引向死记硬背的学校，会使大部分儿童处于被动状态，因为只要这种学习继续下去，就会排斥儿童通常可能具有的其他思想。”从赫尔巴特所提出的教学的出发点、教学方法的实施、教学计划的制订等来看，更是体现了尊重学生的一面。一言以蔽之，赫氏的种种主张适应了教育事业本身的需要，其理论本身也是具有科学的东西，是禁得起历史和实践的检验的。
赫尔巴特将五种道德观念作为其教育论的理论基础。这种试图将教育目的论建立在伦理学基础之上的努力显然是一种理论上的贡献，从而使其教育目的论成为有源之水，有本之木的理性之物。赫尔巴特试图将人的个性与社会性统一起来，将现实社会的要求与未来社会的召唤统一起来，从而培养既能立足现实，又能面向未来的人才。在训育论中，赫尔巴特试图将道德的积极方面和消极方面统一起来，从而使人归于内心自由。从中我们又可以看到赫尔巴特试图将人之个性与社会性协调统一起来的努力。赫尔巴特重视有规律的生活在儿童的道德性格养成中的作用，将道德性格的养成生活化，重视教育者在形成儿童道德性格中的重大影响和作用，主张陶冶，反对强制，所有这些，都是具有理论意义和实践价值的。
赫尔巴特理论的不朽生命力更在于它的教学论。赫尔巴特从其观念、兴趣、统觉等心理学思想中寻找其教学论的理论依据，试图将其教学论建立在心理学基础之上。这是赫尔巴特的一个极为重大的理论贡献。他在教育史上第一次明确地提出“教育性教学”的概念，论述了教学与教育的关系。“阶段教学法”的提出，对于教学的四个阶段划分得很清楚，且比较细致地考虑到学生学习时的心理状态，注意到不同教学阶段学生的不同兴趣，特別考虑到不同的教学阶段所应采取的不同教学方法。这对于知识的系统教授和教学过程的规范化都具有重要意义。
总之，赫尔巴特教育学说的发展是适时的。20世纪初知识的扩展和学生的倍增，提出了有效的与组织合理的教学方法的要求。加上达尔文主义的声名日盛，使人们对于充分利用人类意志与个性的驱动力的方式产生兴趣。而正是由于赫尔巴特的探索，帮助人们日益清楚地意识到，教育学是研究教育规律的科学，建设教育学必须以心理学为基础，并且，必须从理论和实践两方面发展教育科学。放眼当代世界各国的著名教育家，美国的布鲁纳、苏联的赞可夫等，都是杰出的心理学家，身体力行的教育实践者。
两百多年来，赫氏理论在不同历史时期、以不同方式、在不同程度上对世界广大地区的教育发展产生了广泛和深远的影响。“它以它的方式维护了19世纪德意志运动的精神，并把这种精神传播到海外。”“德意志之哲学者赫尔巴特，近世教育家之泰斗也。其说以品行之陶冶，为教育之极则。19世纪言教育者，多以赫氏为宗。”直到今天，我们仍能感受到赫尔巴特教育理论的影响。他的主张和他所构建的体系仍然有效，特别是对于正走向现代化的中国。我们的教育之所以要寻求教育公平、教育机会均等，这是因为“不确定的可塑性”是现代社会和现代教育的基础；之所以要发展学生“独立使用自己理性”的能力，因为这是现代社会的基本要求。理性（自主的思考）是现代性或现代化成长的基础，也是我们所孜孜以求的素质教育和教育创新的基础。
教育就是习得知识、发展理性，走向独立（即自由），这难道不是正在走向现代化（即理性化）、走向市场经济（即主体经济）的中国所迫切需要的教育思想和行动吗？当越来越多的学者在强调后现代主义所谓的无意义、无中心、无深度、无理性、无真理，强调所谓人的活动、体验、感性时，是否忽视了现代社会所要求的人的更为根本和基础性的理性特征呢？是否忽视了两百年前赫尔巴特教育理论中所体现的现代的教育思想呢？在前现代和后现代的双重合唱中，我们是否恰恰失落了我们更为急需的现代性的教育学呢？从某种程度上说，此后的教育学发展就是对赫尔巴特教育学反叛性的复归和复归性的反叛，或与他有着无法摆脱的更为复杂的联系。退一步说，赫尔巴特所提出的具体概念、范畴和理论或许已经过时，但他对教育发展中所面临的基本问题的深刻揭示和阐释是永远智慧的。从历史的角度看，赫尔巴特的教育理论已经成为现代教育的重要组成部分。正如教育家诺尔所坚信的，尽管赫尔巴特的教育学及其所形成的潮流，“仅仅残留下形式阶段这一条涓涓细流。但这位天才始终是不朽的，有一天他那源泉会重新喷涌出来”。
三、今天我们怎么学
前面已经说到，赫氏理论对19世纪后期至20世纪初欧美多数国家以及日本等亚洲国家的教育理论和实践（尤其是初等教育和师范教育）的发展，产生了非常广泛和深刻的影响。回顾研究赫尔巴特的有关文献，赫尔巴特可谓诸多矛盾的统一体，历史上对他褒贬不一。有人说他是“现代科学教育之父”，但也有人认为“他只是使教育心理学化，而不是使教育科学化。二者不能完全等同”；有人认为他维护封建贵族的利益，也有人认为他是新兴资产阶级的代表；有人认为他和杜威各自作为“传统教育”和“进步教育”两大流派的代表，所倡导的理论大相径庭，也有人认为他们的理论有很多的共同之处；有人认为他将道德作为教育的最高目的是不合理的，对其教育性教学也持否定的态度，也有人认为赫尔巴特把智育和德育统一于教学之中，他的教育目的论无可非议；有人认为他的管理论是对儿童的一种威胁，也有人认为他对儿童的管理是权威与爱并重，并不是一味地强调滥施体罚。然而，追溯赫尔巴特所处的时代，悉数他的各种观点与主张，回顾漫漫的教育学发展历程，我们认为，赫尔巴特的巨大的历史功绩主要不在于众人加之于他的“近代教育学之父”或“科学教育学之父”“现代教育心理学之父”等美誉，而在于他的教育学说成了西方近代教育传统的有机组成部分。正是在这个意义上，赫氏理论在今天仍然在有着独特的价值和影响。
回顾赫尔巴特及其学派的传播，我们不难发现，各国的赫尔巴特运动都是一场有着“本国特色”的教育运动。人们根据本国学校教育的状况和需求，从各个方面改造赫尔巴特及赫尔巴特学派的教育信条，使之符合本国学校教育的现实。的确，无论是一本教育学著作，还是一种教育学说，其中所阐释的理论始终是在接受者的理解和运用中获得生命和存在的。如果不能影响接受者，它也就失去了存在的价值和意义，而不同时期的不同读者在解读《普通教育学》的同时必然不断赋予它新的意义。更进一步地说，每一个文化都有其自身的特质，当它与另一种文化相遇时，必然要从自身的特定视角出发来理解对方，而这个特定视角几乎不可能与对方的视角相吻合。从这个意义上，赫氏理论自诞生以来，就以各种各样的方式不断地“重建”着。其中的区别在于，急于求成的人们容易把现成的理论和做法简答当做一张处方，而不去理会处方背后的药理，只想按照这个方法进行操作，结果，当这个处方无法应对多变的病情时，人们就开始责怪它的死板和僵化。事实上，谁都知道天下没有包治百病的处方，更没有一种可以指导所有教学实践的不变理论。正如火可以带来光和热，对所有生物的生长和发育都不可或缺。如果运用得当，我们的生活会变得愉快，冬天取暖，黑夜照明。但如果运用不当，它也会造成烧伤和毁灭。因此，今天我们对待赫氏的学说，真正重要的是学习和借鉴的心态和方式。
在古希腊语中，“理论”意味着对现实的参与式观察，这是一个持续不断的过程。借用柏拉图的“洞喻”，人们必须不断克服幻象，看到事物的本来面目，而不是人们愿望的投射物。这绝非一人一时之功，而是所有人都必须涉入的长期学习过程。而另一方面，每个人的具体处境不同，必然有各自不同的盲点。受制于所处的时代。比如在赫尔巴特那里，为了迅速实现普及义务教育，他只能集中有限的精力优先放在探讨“教师如何教”这一问题上，“教学的主要优势在于教师自己的兴趣保持在每个内容上。认真谨慎的态度，思想的进步，开朗和随之来去的热情，是很难用良好的意愿来代替的。教师若把自己的注意力不放在课堂上而放在其他不相关的事情上，并经常动摇，那么这样造成的危害的受害者主要是学生”。这无疑针对性的有效解决了大量教师素质低下的问题。至于“学生如何学”，在赫尔巴特看来还没有上升至首要，自有留待后人的研究。“任何时代都有它的时代局限，在这个时代中，教育学家都和其他的任何人一样，同这个时代的所有思想、发现、尝试和从中得到的经验是分不开的。其他的时代，则又是另一番知识，因为它们干的事情不一样。”
那么在当下，由于应用不当而导致的不成功，是否可以简单归咎于理论的不正确呢？我们在运用其理论的过程中，自己究竟理解了多少，又经历了怎样的曲折，竟然走至其反面，这当中难道没有近年来广大教育理论工作者与实践者的些许责任吗？教育决策能否从实际出发，使教育发展符合国情以及教育决策能否有预见性，使教育影响走向世界？这一问题除了取决于一定的客观社会需求以及相应历史条件外，还离不开众多教育思想家与教育专业组织的主观努力以及他们所从事的教育科学研究活动。我们只有先把别人的东西敲骨吸髓，砸烂了，才能够有效地吸收它，才能够去发挥它。我们需要考察和发展各种成熟的观点，透彻的理解理论，并努力用所获得的新见解去改善实践，而不是以一种不成熟的方式去简单应用某种理论观点。“教育者越忠实于自己，越能熟练地利用现存的情况，其结果则越佳。”说到底，教育理论的成功蕴涵着教育家的智慧，但更是源于其崇高的历史使命感。正是这种使命感，使得这些理论在历经社会的沧桑剧变之后，依然发人深省。
事实上，由于教育问题与我们每个人都息息相关，存在的问题与弊端经常是有目共睹的，但如何一步步地解决却是需要智慧与策略的。在这一点上，赫尔巴特的做法可以给我们有益的启示。正因为一切学说都有其局限，所以才相互不一致。这种不一致可以暴露出不正确的方面来，或者说，人们至少因而学会在有争议处采取谨慎的态度。再者，教育事业不同于其他，它不容许冒进，更不能孤注一掷，牺牲一代人来做实验，必须有十分的把握，对教育改革的速度、规模与社会经济发展的适应程度方面也要有一个审慎的考虑，否则会导致一系列不稳定的失衡状况。即使确有改革的必要，一切推倒重来也是不足取的，全盘否定只会使赖以发展的资源减少。赫尔巴特没有快刀斩乱麻的风采，没有大刀阔斧的豪迈，他四平八稳的措施让人觉得缺乏革命精神。但他用成功的经验告诉我们，有计划、有步骤的缓慢推进才能将伤害降到最低。
总而言之，在稳定中发展对教育事业至关重要。各种冲突与问题的存在是必然的，人们必须学会冷静地整合这些冲突与问题，不为其所左右，以一种自然平和的心态去稳健地从事各项工作。无论哪个时代哪个国家的教育者，需要的不仅是教育热情和干劲，最重要的是能够冷静地思考利弊，明智地作出判断。
最后借用某个书评中的一段话结束：“片面理解和误解传统教育和不加批判地崇尚所谓现代教育和后现代教育，对于我国当前正在展开的如火如荼的教育改革实践和由此而激发的教育理论探索和理论创新的局面，是十分不利的。特别是蔚然成风的教育理论创新，虽不乏一些全面而切实的思考，然多是一管之见，一己之得，对于丰富多彩的教育实践来说，这些理论，既不知所云，也不知所归，表现出对教育学传统的无知、教育理论基本素养的缺乏和浮躁的学风。这就需要我们去接近和认识教育学科的大师——赫尔巴特，聆听他的教诲，获得启发和灵感。”研读经典，放眼现实，中国教育呼唤自己的赫尔巴特！鉴于自然科学的巨大成功和飞速发展，鉴于客观知识的存在已成为毋庸置疑的事实和人们赖以生存的重要支柱，整个西方哲学与科学在酝酿着一场方向性的大变革，崭新的潮流正在集聚、高涨。作为传统文化素养深厚而广博的学者，赫尔巴特敏锐感受到了现代文明的悸动，他的教育教学思想与实践，作为一个缩影，在某种意义上预兆了西方现代教育潮流的转变。当然，我们不应忽视大量的遗留问题、混乱、晦涩乃至失足之处，然而，从另一个角度看，这些问题恐怕也正是赫尔巴特教育学还有相当生命力的原因之一。作为现代教育的一个复杂宏大的体系，如果没有大量问题留下来以供探索的话，那将是不幸的。在今天，赫尔巴特以及他同时代的一批教育家们在时代精神转换时期所激起的一次次热烈的争论和喧哗，一次次波澜壮阔的运动，一次次穷原竟委的深思，一本本呕心沥血的巨著，或许都渐次遁入了历史的尘埃。一代代新的后继者依次登上了舞台，他们竞相翻新理论，重新提出问题，疾声反驳对手，拼命证明自身。走马灯似的转换，延伸到历史的深远处。
然而，每当我们仔细倾听，就会发现，在这些后继者的大声喧哗中，一次又一次地，不时能听到回声，能看到那些问题和答案以变换了的方式再现，让我们无法停止思索，无法停止前进的脚步。
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