移民社会初期，四川客家人在积极融入迁入地主流社会的同时又始终保持自我文化认同，在此社会化过程中客家人是怎样培养、教育子女，是值得研究的问题。在客家人社会化过程中，四川客家表现出“崇文重教”的特色。尽管学术界对此多有探讨，但至今仍存在不少分歧，笔者以为主要的原因在于：一是对“崇文重教”的理解存在误区，其实，客家“崇文重教”主要表现在对非正规教育的重视；二是只注重从族群性角度分析，忽视了“崇文重教”的地域性。为此，本文以“崇文重教”为中心，从族群性和地域性两方面分析四川客家教育的特色，揭示了四川客家教育的时空差异，从而勾画清代以来四川客家的教育史轮廓。
“崇文重教”中的“教”指教育，一般的理解只认为是学校教育，因而许多人把“崇文重教”与“人才辈出”、“文教发达”相提并论。其实，“崇文重教”中的“教”应包括正式教育和非正式教育两类。通过前文的分析，对四川客家“崇文重教”的考察可从以下方面进行思考：一是教育观及其影响，反映了客家对教育诉求；二是从教育与客家的生计看，强调耕读传家的家风；三是从教育与客家族群的发展看，重视传统文化与伦理道德教育，重视族群历史的集体记忆，体现了客家人崇尚文化的传统；四是客家宗族办学的热情、成效和规模；五是学校教育与人才状况。总之，强化族群文化认同教育是客家“崇文重教”的主要体现；受经济和环境两大因素的共同作用，“崇文重教”存在明显的时空差异。客家地区“崇文重教”、“尚文重学”的社会氛围使客家地区的家族教育、社会教育和学校教育并行发展，由于历史发展与地理环境的原因，客家“崇文重教”并不一定表现出文教发达的特点。
客家文化是族群意义上的文化，又是典型的地域文化。四川的客家教育也表现出族群性和地域性特点。客家文化首先是族群文化，因而四川客家教育表现出族群性的特点；客家文化又是区域文化，表现出地域性特点。地域性是对于某特定区域文化表现出的特征。客家人离开大本营迁入到四川后四川客家为融入或扎根于当地主流社会，为适应当地社会的发展，四川的客家文化又受地域文化的影响，发生地域性流变，从而表现出与原乡文化不同的地域性特色。因而四川客家教育又呈现出地域性的特色。
前文提到，族群性是指族群的性质和特点，是一个族群长期适应一定的生存环境而形成的特性。客家“崇文重教”主要是客家适应“住山不住坝”生存环境而形成的族群性的文化适应策略。“耕读传家”是生活在“孬田孬土”的客家人谋生存、求发展的手段，是客家人选择民风淳朴的人居环境的理想生活模式。四川移民社会两大族群的互动中，处于弱势地位的客家人被湖广人贬称为“土广东”、“苕管儿”，有明显的歧视和排挤色彩，因而两者明里暗里都处于斗争状态。在这种“鲶鱼效应”下，崇尚名节的客家人为免受湖广人的歧视，为保持家族地位和声望，把读书、发展教育看成其文化适应策略和生存策略。因此，四川客家人与湖广人的竞争实际上是一场文化与教育资源的竞争，并在客家区形成“崇文重教”的社会氛围。
客家“崇文重教”的诸多内容无不体现族群性或地域性的特点。
客家教育观有两重性，即广泛的普及教育和英才教育，体现出家族性、务实性、传统性等特点。而客家人的婚姻观、职业观、居住环境观、社会民俗等方面体现出的客家教育观，尤其是客家人的居住环境观更体现了客家人“崇文重教”，因为客家人的迁徙过程也是对居住地环境的选择过程，追求民风淳朴的环境是客家人迁居过程中首先考虑的因素。而民风淳朴的人居环境既有利于“耕”，也有利于“读”，是客家人耕读传家最理想的生活环境。
耕读传家是中国传统农业社会的生活方式，也是客家族群特色之一。以“耕读传家”自居的四川客家善耕又重读，体现出族群性特点。客家移民在四川白手起家，坚持半耕半读或先耕后读的生计模式，依靠佃耕或农商兼顾等方式逐渐发迹，并出现许多科举人才或文化世家，为四川教育的恢复和发展作出了贡献。四川客家佃耕起家，奋斗约35年时间就发家致富，约80年时间就出现科举人才，即入川后多在第三代出现科举人才，与客家原乡相比，四川移民家族出现科举人才的时间要早，表现出一定地域特色，这是四川地域环境所决定。
在迁居四川后的社会化过程中，客家人为了增强文化认同和族群的凝聚力，传承客家族群的文化，客家重视传统文化与伦理道德教育，重视族群历史的集体记忆，强化族群认同教育，客家教育在四川客家文化的传承与变迁中起重要的作用，因而四川客家教育带有浓厚的“移民”色彩，教育者和受教育者双方无不体现“移民眼光”，这反映了客家教育的族群特色，强调族群文化认同教育是客家“崇文重教”的主要内容。同时，族群文化认同教育又体现出地域性特色。如客家话母语教育，正是因为在四川客家话处于弱势地位的情况下，才出现客家话传承的危机感，因而出现四川客家“宁卖祖宗田，不卖祖宗言”的现象，而在客家原乡客家话作为强势语言，语言危机感不强，客家人无须强化母语教育；客家移民史教育中为了进行祖籍教育，四川客家神榜中载明祖籍，表现出浓厚的地域特色。
客家宗族办学的热心程度和办学规模是衡量客家“崇文重教”的重要因素。由于客家宗族观念强，客家族学相对要发达，其中以成都市郊龙潭乡范家祠办学为典型个案。客家宗族办学成为客家社会生活中重要的社会活动，是族群性的表现。但是，受四川特殊的地理环境的影响，四川客家宗族办学又体现出地域特征。
客家人才和学校发展状况反映四川客家教育水平。总体上四川客家教育存在明显的时空差异，四川客家教育的发展明显地显现出一个区域性和阶段性的特点。教育发展自然与客家地区的山区开发、经济发展等密切相关。但主要与客家生存环境和客家的族群性有关。
清代移民入川有一个创业发展的过程，初期的客家正规教育十分落后，乾嘉以后四川客家教育才开始起步，到近代客家教育才得以蓬勃发展，客家名人相继涌现；这与清代以来四川教育发展的轨迹一致。从客家人才状况看，尽管四川客家经济状况比不上四川的湖广人，但四川客家人才比例不逊于湖广人；从私立学校发展看，与湖广人相比，四川客家人积极办学，私立学校的比例和质量要高，因此，相对而言，四川客家体现出“崇文重教”的族群性特点。但是受地域文化的影响，四川客家教育存在明显的区域差异。即相对来讲，在四川省内，客家散居区教育较客家聚居区发达；但与客家原乡比较，四川客家教育又远不如客家原乡（尤其是梅州）的教育发达，四川客家教育总体发展水平并不乐观。因而“崇文重教”又表现出明显的地域性色彩。其原因有二：从经济因素看，四川家族组织的不发达和四川客家大分散、小聚居的格局等两大因素影响下，四川族田的不发达，这是导致四川客家教育落后于客家原乡教育的主要因素；从环境的原因看，四川客家区的族群关系和当地民风状况导致四川客家教育的区域差异，族群冲突中的“鲶鱼效应”是族群发展的动力，也是导致四川客家教育区域内部存在差异的主要因素。
当然，通过对四川客家教育的历史考察，我们发现四川客家教育表现了自己的特色，但也存在一些问题，因而需要对客家教育进行反思。
一、四川客家教育特色
四川客家为强化族群的认同，其教育体现出族群性特点，形成富有特色的客家教育。其教育特色体现在如下方面：
（一） 充分挖掘民间丰富的教育资源
客家地区有丰富的民间教育资源。在移民史教育中，四川客家充分利用祭祀、族谱、神榜、碑刻、地名、祖先遗物、歌谣、口碑传说以及有感而发的家书等多种形式对后代进行家族史教育、祖籍教育以及创业教育。这些教育资源寓教于乐，起到潜移默化的教育作用。其中尤值一提的是客家歌谣的教育功能。客家人喜欢民歌，唱山歌是客家文化的重要特征。四川客家地区流行的山歌主要有民歌（劳作山歌、情歌、婚嫁歌谣、丧歌）、民间说唱词和儿歌等，内容有教育、婚嫁、丧葬等方面，起到了俗歌劝世的功能。不过，四川客家最具表现力的是婚丧、祭祀等活动中的仪式歌。前文提到的《劝孝俗歌》、《张兴万自传》、《祭创业二始祖祭祠祝文》和《广东小儿歌》等都体现出客家歌谣的教育功能。如《广东小儿歌》作者注意到俗歌劝世的功能，“广东歌，莫嫌俗。广东人，爱唱熟。唱熟识人情，当读劝世文。自家劝好了，又好劝别人。劝得世上好人多，齐家同唱太平歌。唱完了，笑呵呵，笑呵呵”。这些歌曲有浓厚的生活气息和地方色彩，是客家民歌重要的组成部分。
（二）教育内容上强调文化认同教育
客家教育内容上突出教育的族群性。作为文化概念上的客家，强调族群文化认同教育，并利用多种形式对后代进行家族史教育、祖籍教育和创业教育等移民文化教育和道德礼俗文化教育，并涌现出许多典型个案。如四川客家恪守“宁卖祖宗田，不卖祖宗言” 的祖训，以客家独特的《广东小儿歌》等形式来突出客家母语教育和道德文化教育，而移民史教育突出表现在以《入川履历》和《张兴万自传》为典型个案。客家文化认同教育目的是“修其教不易其俗”，保持族群的文化认同，这是客家以保存固有的文化传统见长的文化特色所决定的。
（三）客家教育主要集中于家庭教育、家族教育以及社区教育
现代意义的学校教育强调“大一统”，难以体现出客家教育的特色，因而从族群认同意义上看，客家教育主要集中于家庭教育、家族教育以及社区教育。历史上客家教育主要集中于私塾或族学中。由于强烈的祖宗观念，在客家办学或道德教育中，客家宗族教育起主要作用。而且在客家地区，客家以家族为单位对后代进行客家道德教育，并将范围扩展到一个社区、一个场镇，成为一种公共教育行为，体现出客家教育的族群性特征。
（四）强调“耕读为本”的生计模式
耕读为本是我国传统农业社会普遍的生计模式，但在客家族群中尤为突出。这从客家人入川对居住地的环境选择可看出。客家人有择善而徙、择善而居的习俗，客家人的迁徙过程也是对居住地环境的选择过程。因而追求民风淳朴的环境是客家人迁居过程中首先考虑的因素。民风淳朴的人居环境既有利于“耕”，也有利于“读”，是客家人耕读传家最理想的“仁里”。今天四川客家分布呈现西多东少的特点，即四川客家多分布于川西地区，这与川西“尚文”的社会风气有关。
（五）四川客家儿童启蒙教育中的客家方言教学
在四川，客家是少数群体，在文化上处于弱势地位。清代初期的客家移民有一个文化适应的过程，在教学语言皆为四川官话的情况下，为解决儿童语言障碍，四川客家采取独特的教育方式，即借鉴客家童谣，用广东客家话编写《广东小儿歌》解决儿童语言适应问题，因此，《广东小儿歌》再现了客家文化在同四川本土文化交流碰撞的过程中如何顽强地保留自己文化传统的努力。
二、四川客家教育存在的问题
正是因为客家以保存固有的文化传统见长，客家教育有明显的传统性，存在明显的不足。这主要体现在如下方面：
（一）严重忽视女性教育
客家母亲在家庭教育中处于主导地位，充当教头教尾的角色。但客家又严重忽视女性教育，至今还没有发现四川客家族谱对女性受教育的重视。客家女子很少有机会受到教育，这形成了客家教育的矛盾心态，一方面客家女性在家庭教育中占主导地位，另一方面广大客家妇女又没有接受教育。
（二）过分强调教育的群体归属功能
冯增俊指出，一种文化的延续并在多元文化冲击下保存下来，主要依靠自身文化隔离机制，是该文化的一种特有的内聚力和排外力，是该文化中最保守的部分，相当于文化的群体归属性因素，其消极作用是阻碍文化传播，片面强调教育的群体归属性功能，使教育成了复制传统的工具。但是最能促进社会进步与文化整合发展的是生存适应性，这是文化过程中的带头因素。四川客家恰好在生存适应性教育方面滞后。四川客家有浓厚的族群意识和地域观念，强调同籍、同族而聚居，以保留传统文化见长，对自己的文化有一种天生的保护意识，体现其文化的移植性特点。因而教育内容上过分强调族群文化认同教育，而忽视文化适应教育，从而导致注重传统文化、道德，故步自封、保守守旧，强调客家族群文化认同而忽略文化的适应，因而难以实质性地融合。这种地域观念和居住地范围的限制，虽然有利于保存本族群的语言和文化风俗，但易产生很强的封闭性和排他性，阻碍经济文化的交流，导致客家群体的保守性和落后性。这些都给客家教育带来消极影响。
（三）耕读文化的缺点
客家文化是典型的农耕文化。在传统的农业社会中，耕读文化是最理想的生计模式。但“重农抑商”的价值观造成了客家人较为单一的思维模式和习惯，好像除了“耕”、“读”两条路，就别无他路可走，这不符合社会分工的现实。客家商品经济意识淡化，影响客家地区经济的发展，从而又制约客家教育的整体发展水平。
三、思考和启发
综观四川客家教育，给我们留下许多思考和启发。
其一： 文化与教育发展的思考。
教育与文化的关系，是教育研究中带有根本性质的问题。文化给教育以社会价值和存在意义，教育给文化以生存依据和生机活力。文化传统制约着教育活动的过程，不同教育反映着不同文化背景，体现着不同的文化传统。教育离不开文化，总是在一定的文化环境中进行的，总是受到一定文化传统的影响。为此，客家教育存在的问题与客家族群文化有密切关系。同时，文化又是要靠教育来传递和创造的。教育作为文化形式，会反作用于文化整体，使自身体现出深刻的文化上的意义。
因不同群体不同的文化选择而形塑了各自不同的独特个体特质，并以此使得各个教育区分开来，甚或“截然不同”。从这点看，教育具有族群性的特点；而教育又有地域性特点。正如美国解释人类学家格尔兹所提的“地方性知识”概念，所谓教育，首先也应是一种“地方性知识”，因地域、时代、阶级和具体问题的不同而产生本地特征。四川客家教育的族群性特点说明客家教育深受客家文化传统的影响；客家教育的地域性特色说明教育与文化的相互作用又深受地域环境的影响。文化制约教育的发展，教育深受文化传统的影响，因而学校教育的发展必须因地制宜，适应当地文化传统，挖掘其教育资源。这方面有过深刻的教训，笔者已有过专文论述。
四川客家教育与文化的关系说明：教育可以传播外来文化，蕴育、创造新文化，促进文化变迁；教育也可以整合、控制文化，使文化结为一体，增强文化自身的凝聚力。如果说教育的文化变迁功能是倾向于促进文化向前发展的话，那么，教育的文化整合、控制功能则是倾向于保持文化的延续和稳定。
其二：对客家教育发展路向的思考。
四川客家有浓厚的族群意识和地域观念，过分强调教育的群体归属功能，导致客家群体的保守性和落后性。随着社会的进步，客家文化中过去为适应自身生存发展需要而形成的一些意识或习惯，如小农经济意识、小团体主义及其有关的一些生活习俗，在市场经济日益完善的今天也许会显得有些陈旧，甚至不合时宜。但在多元文化的社会中，客家文化自然有其合理性。客家教育为客家文化的传承和创新担当重要的使命。由于乡土观念的作用，客家移民一方面被主流文化吸引，另一方面也想保留着自己的母体文化。换言之，客家文化一方面要加强自身的文化认同，防止自身族群文化的迷失，另一方面客家文化也要有自身的更新，以适应当地主流社会。所以应当正确地认识与估量客家文化，在弘扬客家优秀文化传统的同时，勇敢地抛弃其中不合时宜的因素，在客家文化的创新或革新中客家教育应担负起自己的责任。
跨文化问题不仅存在于不同民族之间，也存在于同一民族内部的不同群体。四川客家“宁卖祖宗田，不卖祖宗言”的两个极端说明文化认同与文化适应充满了矛盾，如何妥善处理跨文化的共存问题是客家教育面临的难题。
张诗亚教授在谈到海外华人教育问题时，借用潘光旦的社会“位育”理论为华人教育指明了方向。潘光旦先生借鉴《中庸》“致中和，天地位焉，万物育焉”的思想，结合西方社会生物学的观点，论述道：“位者”，是“安其所也”；“育者”，是“遂其生也”，即所谓“安所遂生”，这是“位育”观的基本涵义。“安其所也”就是自身的定位，了解自身的文化背景，把握自己所处的位置，即文化的自觉；“遂其生也”是要积极地融入当地社会文化中，既不能仅强调自己否定他文化，但也不能没有自己，而是要在认同本民族文化的基础上吸收他文化。即“位育”不是简单的适应，而是要用自己文化主体的确定性、特征、长处、特色与他文化相互交流，以达到华人教育的“安所遂生”。“位”即是认准自我民族在多元文化发展趋势下的位置，以达到对华人民族的自我认同；“育”就是顺其自然，在复杂的文化背景下保持本民族的独特性。
海外华人的教育路向也是四川客家教育的路向。在多元文化背景下，四川客家教育的发展至少包括两个方面：一方面是扬弃自身文化不合理的因素，以开放的姿态积极主动地吸收当地主流文化，扩大沟通与交流；另一方面是对自己文化的认同，并在与湖广文化的交流中保存和发展自己的文化，充分挖掘乡土文化资源，在学校教育中补充乡土文化。
其三：教育的发展离不开家庭和社会的支持。
客家教育主要表现为家族教育和社会教育。在客家教育中客家宗族和家庭起了重要的作用。英国著名比较教育家萨德勒说：“我们不应忘记，校外的事情比校内的事情更为重要，并控制和解释校内的事情。” 事实说明，教育的发展离不开学校，更离不开家庭和社会的支持。“社会即学校”。最大限度地整合各种教育资源，使学校、家庭、社会都成为品德教育的场所，使教师、家长、公众以及儿童自己都成为品德教育者。使儿童全部生活和儿童周围的一切事、所有人都成为教育资源和教育者，让生活成为学生学习的教材。正是有了良好的家庭环境，有了父母的言传身教，才有了客家教育的骄傲。
从学校教育看，客家宗族的办学以及奖学、助学充当重要的角色。在传统社会里，政府用于教育的投资微不足道。一个地区教育水准的高低，很大程度上只能依赖民间的力量。在国家还没有足够财力的情况下，客家宗族举全族之力对族人进行免费教育，实现了国家难以实行的义务教育，自觉地担负起国家教育的责任，如此看来，民间草根力量的确是不可忽视。从民间教化看，客家宗族强化文化认同教育，加强伦理道德教育。客家民间教育自觉地担负起民间教化的角色，维系着文化小传统的运转。事实说明，现代性在乡土社会的有效建构中往往离不开非现代性的民间文化的支持，有效地利用、开发这些民间文化资源将有利于和谐社会的构建。
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