教师道德的产生和发展
一、社会道德与教师道德
在人们的现实生活中，社会道德和教师道德联系紧密。社会道德的许多方面都寓于教师道德之中，而教师道德是社会道德在教师劳动过程中的特殊反映。二者既不能相互替代，又有着明显的不同，是既有区别又有联系的辩证关系。
（一）社会道德和教师道德的区别
第一，概念不同。社会道德着眼于整个社会，是调整个人与个人、个人与社会之间的关系和行为规范的总和，是为人们提供道德价值指向，督促或控制自己的行为。它是主层次，是社会“人行道”口的指路灯。教师道德相对于社会道德来说是分层次的。着眼于教育教学这一特定的工作或劳动的需要，是教师在教育劳动中应遵循的行为规范和相应的品德修养。教师道德只有在教育活动中才能得以充分体现。它从道义上规定教师应以怎样的思想、情感、行为去教育学生，为教育事业的发展和社会的进步尽心尽责。
第二，研究对象不同。社会道德研究的对象是整体礼会的人。它所表现出来的人与人之间的关系较为直接，较为集中，而且涉及人在社会生活各方面的道德关系和道德行为。凡有人群生活的地方，都会发生个人利益和整体利益的关系，这种关系涉及每个人，因而道德研究的问题既宽广又复杂。教师道德研究的对象则是从事教育工作的教师个体职业意识和职业行为，它是借助教师职业这种媒介间接地反映教师之间，教师与学生、与家长、与社会之间的关系。教师道德只体现在实际从事教育工作的成人身上，除选择师范专业的青年学生必须接受师德基础知识教育外，不可能也不应该约束其他从业人员，更不强求老人和少年儿童。所以，教师这一特定的职业限制了教师道德研究的范围远不及社会道德那样广泛。
第三，作用不同。社会道德和教师道德都能起到和睦人际关系、形成良好社会风气的重要作用，但又有不同之处。社会道德通过思想教育，唤起人们的良心、责任和义务感，并与社会的政治、法律、文艺等其他社会意识形态配合，形成维护或破坏某种经济基础的力量，在全社会范围内起作用；教师道德虽然在一定程度上也能起到这种作用，但它唤起的是教师的责任心、义务感，直接的目的是激励教师端正劳动态度，认真教书育人，保证教育教学质量。
第四，特点不同。社会道德是组成社会的每一个行为个体，按一定行为规范，进行社会生产和社会生活的必要条件，是人类社会存在的需要。正是社会道德的这一社会职能，决定了阶级社会道德的两重性，即道德的阶级性和社会性。这就意味着，在奴隶社会、封建社会、资本主义社会里，维护奴隶主、封建地主、资产阶级统治的道德中，也必然在某种程度上含有符合被剥削阶级的利益与要求的内容，部分有关公共生活的基本准则应为全社会所认同。因此，它的道德原则和规范渗透到社会生活的每个角落，其适应性很强很广。而教师道德是教师个体的人在从事教育劳动中的行为准则，要求教师“只能如此”，有明显的职业限制性，比较具体。教师道德与教育教学特有的规律相结合，有效地影响着教师的职业心理、习惯、情操、品德和理想的形成，所以，它又具有较强的继承性、连续性。如“爱生如子”、“循循善诱”等规范，流传千百年，经久不衰。
（二）社会道德和教师道德的联系
社会道德和教师道德虽有上述区别，但两者又相辅相成，联系很紧，这主要体现在四个方面：一是两者产生的基础相同。无论是作为一般的社会道德，还是局部的、本行业的教师道德，都是由人类物质资料的生产方式决定的，受同一性质的社会政治制度和经济制度影响，并随着经济基础的变化而不断地发生变化。二是两者都有一定的相对独立性和稳定性。虽然社会道德和教师道德都受社会经济基础的制约，但它们的发展变化并不与社会经济基础的变化同步进行。有时，社会经济基础发生了很大变化，社会道德和教师道德的某些观念和规范仍继续发挥作用。三是两者依靠的力量相同。它们都属于规范的范畴，都要借助社会舆论的力量，人的信念、习惯、传统和教育的力量来维持和协调人的社会利益关系。四是两者相互影响，相互促进。教师道德受社会道德的指导，教师的教育行为既要反映教师道德的要求，又要反映社会道德的总要求。社会道德如果没有教师道德就不完整，同样，教师道德离开了社会道德。就必然成为无源之水，失去依托，教育活动中的是非曲直就无所适从了。社会生活表明，社会道德和教师道德密不可分，教师道德一刻也不能离开社会道德而独立存在。
二、教师道德的产生和形成
马克思主义伦理学根据历史唯物主义观点，坚持从社会物质生活条件和人们的社会实践活动中寻找道德的起源，从而深刻揭示了道德起源的本质。教师道德作为社会道德的一个重要组成部分，同样也只能从教师所处的社会经济关系中去探寻起源。按照历史唯物主义审视教育发展的历史轨迹，我们就会看到，教师道德的产生既不是来自天国的“启示”，也不是发生于教师心中的“良知”，而是社会分工、社会历史条件所决定的。
在人类进化的历史长河中，教育始于人类社会生活和共同劳动的需要，是不可低估的催化剂。原始社会人类的祖先要维持生存并保证人类的繁衍，就必须把人类已掌握的生产知识以及部落内部（氏族内部）人民的生活经验，由老年人传授给下一代，这种传授就是一种教育。由于当时生产力低下，不可能有脱离生产劳动而专门从事教育的教师，也不可能有专门的教育机构，更不会有从事教育职业的人所应遵循的职业道德要求。随着社会生产力的发展，人类的分工也由粗到细。到了原始社会后期，生产力的发展使社会有了剩余产品，人们在共同的劳动生产中交往日趋频繁，有可能使一部分人脱离生产劳动专门从事教育和接受教育。特别是文字的产生和文化知识的日渐丰富，为教育活动的开展创造了条件，教师职业作为一种特殊形式的社会活动便逐渐形成。原始人中的部落首领、年长者和生产经验丰富的人，为了种族的生存和延续，在生活和劳动的实践中，面对面、手把手地把同情、友好、禁忌等原始礼仪和诸如打制石器、钻木取火等生活经验、生产技能教给年轻的一代，直到学会为止。到了原始社会末期，“教民以渔”、“教民熟食”、“教民以猎”、“教民农作”的这类教育活动有了更大的发展。据《礼记·明堂位》记载：“米凛，有虞氏之庠也。”庠即学校，收养一批品行高、有经验的老人，附带做些上述内容的教育工作，这就是我国古代学校和教师职业的自然形态。由于接受教育的是氏族的全体成员，教育具有普遍性，承担教育工作的长者、能人，不谋求也无从谋求特权，无贵贱之分，因而平等待人、教会为止等单纯朴实的教师道德观念也就萌发在其中了。
到了奴隶社会后，社会生产力水平有了提高，人们在改造大自然的斗争中积累了大量的丰富的生产知识，其中一些人具备了专门从事生产管理和文化教育的能力，教育开始从生产劳动和社会生活中分离出来，自成一门独立的事业。私有制的产生，社会贫富差别明显，加之文字的出现极大地方便了教育手段，学校应运而生。由此可知，脑力劳动和体力劳动的分工，既是教师职业产生的前提，也是教师道德形成的关键。
公元前17世纪，我国正式建立了学校。夏代的学校叫“序”，或称“东序”、“西序”，商代除库、序外，还有大学、小学之分。西周时代有国学、乡学之分。西周中期的学校，教学内容文武兼顾，对学生进行以“礼、乐、射、御、书、数”为中心的“六艺”教育。随着教师和学校的产生，教师的职业活动日益复杂起来。于是教师逐渐形成了自己的特殊利益、特殊义务、特殊活动环境以及活动的特殊内容和方式，同时也出现了教师行业特殊的职业关系和矛盾，这就是教师与学生，教师与学校、社会，教师与自身之间的利益关系和矛盾。为了调整这种利益关系和矛盾，就需要有一种与教师职业活动相适应的行为规范，这就使教师职业道德的产生成为一种社会客观需要。
在奴隶社会前期，中国虽然有了教师和学校，但由于当时生产力水平还很低下，教师还是由官吏兼任，形成“政教一体”、“以吏为师”、“学在官府”的局面。这就使得当时的教师职业道德一方面与政治道德混为一体，官吏的行为规范往往就是教师的行为规范；另一方面，教师也很难形成与自己职业实践相联系的道德心理、道德观念、道德标准和道德理想。因而当时也就无法自觉地形成和遵守教师的特殊的职业道德规范。奴隶社会末期，铁制农具和牛耕逐步推广，水利灌溉逐渐发展，农业生产力极大提高。此时，以奴隶主贵族垄断的上层建筑已不适应生产力的发展。在政治和意识形态方面出现了“王权衰落”及“礼崩乐坏”的局面。文化教育方面的变化是“官学”的衰落和“私学”的兴起。到春秋战国时期，私人讲学之风甚盛，遍及各地。私学的兴起是我国教育史上的一个伟大创举，它打破了“天子命之教，然后为学”的旧传统，使学校从王宫贵府中解放出来。教育过程与政治活动有所分离，教师不再是官吏而成为较为独立的社会职业，可以随处讲学，学生也可以自由择师。私学的产生，扩大了教育对象，促进了教师职业活动的发展，逐步形成了教师特殊的职业道德心理、观念和行为规范。
无论从教师道德产生的社会条件看，还是从实践基础看，教师道德萌芽于原始社会，形成于奴隶社会。那时，教育虽然还没有独立成为专门的活动，但是教育的内容和手段是非常明确的。尤其是原始社会教育广泛的社会性，使得人人都必须接受教育。在这个意义上可以说，教育是人类最古老的职业之一。有职业就会有职业行为规范。尽管原始社会的教育还不是完全意义上的教育，但应当承认，其中已经包含有教师道德的萌芽。这主要表现在以下几个方面：
第一，原始的图腾和禁忌。图腾和禁忌是原始礼仪，它在古代的社会生活中占有很重要的位置。禁忌源于原始氏族对于“玛那”（一种超自然力）的崇信。他们笃信在冥冥之中有一种超自然力存在着，而且可以左右人们的吉凶福祸。人们为了避免灾祸，保护自己，便由这种对于“玛那”的虔信而给它加上了若干禁制，禁忌便产生了。在原始社会。每个人都要受到各种禁忌的约束。《礼记·曲礼》中说：“入境而问禁，入国而问俗，入门而问讳。”可见禁忌对人们行为的重要性。原始社会的教育活动往往是与宗教联系在一起的。当各种与教育活动有关的禁忌约定俗成地建立起来以后，实际上就包含了教师道德的萌芽。
第二，原始教育活动中的风俗习惯和行为惯例。在原始社会，虽然还没有专门的教育场所和专职人员，但是，有一部分人实际上已经开始承担较多的教育责任。在主持原始宗教仪式的僧职人员，部落氏族的首领，有经验、有成就的长辈等。这些人由于较多地从事原始教育活动，从而形成了与其他活动有某些差异的风俗、习惯以及相互交往中的行为惯例。这些习惯和行为惯例实际上是教师道德的另一种萌芽。
第三，中国原始社会的礼乐制度。礼在中国原始社会是作为人们行为、责任、义务、言行和权利的规定，属于道德规范的范畴。为了加强礼的作用，原始社会的氏族部落往往将乐与礼揉在一起，以便利用音乐对人性情的感染力来辅助礼的维持和遵守。中国古代礼乐制度起源很早，据说在舜禹时代就已经完备。并明显地在原始教育的运行中发挥伦理道德功能和准则规范的作用。因此，它不仅仅是教师道德的萌芽状态，而且直接影响着中国教师道德的形成。
总之，教师道德是在特定的社会历史条件下，在教育劳动实践的基础上，通过一定时期的萌芽状态，逐步得以产生。教师道德的产生，不是由神或任何人的主观意志决定的，也不是偶然的，而是具有客观的历史必然性。
中国教育史上教师道德的发展
一、中国古代教育史上教师道德的发展
教师道德是随着社会的教育职业活动的发展而产生的。我国最早对教师明确提出道德要求是在商周时期。当时学校的教师是由奴隶主阶级的官吏兼任的，教师道德往往夹杂在政治道德中，尚没有系统化，但是已提出了教师必须遵守的道德原则。那就是要忠诚于奴隶阶级的教育，以“明人伦”为宗旨，“崇四术，立四教，顺，危王诗礼乐以造士”，为奴隶主阶级造就能“修己治人”的人才。
我国教师道德的系统化，是从春秋战国时期的大教育家孔子开始的。孔子不仅开“私学”之先河，而且对教师道德进行了总结和概括，形成了我国教育史上第一个教师道德规范体系。它主要有以下几个方面的内容：
1．学而不厌，诲人不倦。孔子认为，作为一个教师，首先要有“学而不厌”的品德。“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉。可谓好学也已（《论语·学而》）。”孔子认为，教师学好是为了教好，所以“诲人不倦”是教师可贵的品格。他说：“教不倦，仁也”，又说：“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉（《论语·述而》）？”
2．以身作则，言传身教。孔子认为教师应是学生的榜样。他说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”“不能正其身，如何正人？（《论语·子路》）”孔子还认为教师要言传身教，把“有言之教”和“无言之教”结合起来。所谓无言之教，即通过暗示或榜样去教育学生。
3．热爱学生，有教无类。孔子认为爱护学生、关心学生是一个教师必须具备的条件。他提出，教师对学生“爱之能勿劳乎？忠焉能勿诲乎？（《论语·先问》）”。他还主张要“有数无类（《论语·卫星公》）”，即只要愿意学习，而且在经济上、时间上又有条件学习的人，不论贫富、贵贱、国别，都没有理由不教他。
4．不耻下问，知过而改。孔子认为谦虚是教师应有的品质。“三人行必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”（《论语·述而》。）他主张教师要善于“不耻下问”，“躬自厚而薄责于人（《论语·卫灵公》）”，“过则勿惮改（《论语·学而》）”。有过而改的教师，其实是维护了自己的威信，会使“人皆仰之”。
5．因材施教，循循善诱。这既是孔子的重要教学原则，也是孔子对教师在处理与学生关系上提出的基本道德要求。他对学生常常是“听其言而观其行”，然后按照不同情况因材施教。他的学生颜渊赞叹他：“夫子循循然善诱人”，使学生在学习上有“欲罢不能”之势。
继孔子之后，荀子、墨子、孟子等人进一步完善了教师道德的规范体系。荀子一方面极力主张提高教师的地位，把“师”与“天、地、君、亲”并立，另一方面又十分强调教师要以身作则。荀子认为教师必须具备四个条件：“尊严而惮”，“香艾而信”，“诵说而不陵不犯”，“知微而论（《荀子·致仕》）”。这里，荀子把教师的德行、信仰、能力、知识及其在学生中的威望统一起来作为对教师道德的基本要求，是很有见地的。
墨子从他的“兼相爱，交相利”的政治主张出发，要求教师要有以教人为己任的精神。他把“隐匿良道而不相教诲”视为教师的大恶，把“有道者劝以教人”视为教师的大善（《墨子》《尚贤下．第十》）。他主张教师对待教育应持“叩则呜，不叩也鸣”（《墨子》《公孟·第四十八》）的“强教人”的积极态度，要以“为义”的精神进行“劝教”、“说教”而不怠倦。
孟子以作为孔子的继承者而自豪。他认为，“得天下英才而教育之”是人生三大乐事之一。孟子进一步补充和完善了孔子教师道德规范体系，提出要“以其昭昭，使人昭昭”，而不可“以其昏昏，使人昭昭（《孟子·尽心下》）”。
董仲舒“三纲五常”的道德教条作为教师道德的核心要求，这对以后各个朝代的教师道德产生了重要的作用和影响。在这一原则下，董仲舒认为教师的道德责任在于“化民成性”，要求教师“义利”，要做到“圣化”，即无事不通。他对教师的道德品质、知识才干、言谈举止作了具体要求。他认为：“善为师者，既美其道，有慎其行（《春秋繁露》《玉环》）。”到了西汉时期，汉武帝采纳了儒家著名学者董仲舒的“独尊儒术，罢黜默百家”的教育思想。从此以后，中国封建社会的教师道德规范基本上是孔子所建立的体系的继承和发展。
董仲舒之后，在教师道德的发展上起承前启后作用的是唐代教育家韩愈。韩愈认为当时儒家削弱，教育衰败，社会上出现了不重师道的现象。为了改变“师道之不传也久矣”的社会风气，他写了《师说》一文。《师说》开宗明义指出教师的三大任务在于“传道、授业、解惑”，其中传道居于首位。他提出衡量教师的标准首先是“道”，其次才是“业”。关于教师与学生的关系，他提出“弟子不必不如师。师不必贤子弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”，他还强调“圣人无常师”、“不耻相师”的主张，提倡人们互相为师。
与韩愈同时代的思想家和教育家柳宗元在师生关系上提出了“交以为师”、“以师为友”的见解。主张教师与学生之间保持师友关系，彼此得到教益。这里已包含有民主、平等的因素，比韩愈的见识又进了一步。
宋、元、明、清时期，是我国宋明理学从兴盛走向衰败的时期。这一时期教师道德的特点是强调“知行合一”。如宋明理学家认为，如果知而不能行就是不知。南宋教育家朱意非常注意教师躬行实践，认为“知行，常相随。如目无足不行，足无目不见”（《朱子语录辑略》）。他强调教师应注意自己的道德品质修养，主张作为一个教师和学者要“立志”、“主敬”、“存养”、“省察”。朱熹还第一次用学规的形式提出了对教师和学生的道德规范要求。在《白鹿洞书院教条》中，“博学”、“审问”、“慎思”、“明辨”、“笃行”就是师生共勉的道德规范。
明术清初杰出的唯物主义思想家王夫之十分重视教育和教师的作用。他认为教师担负着“正人心”的重任，所以选择教师关系到整个社会的人心道德。王夫之提出教师要教人学问，必须先教人立志，而且教师本人就应有崇高的志向和高尚的道德品质。“善教人者，示以至善以亟正其志，志正，则竟虽不立，可因事以裁成之（《张子正蒙注》，卷六）。”王夫之还提出了教师必须勤奋好学，掌握渊博知识的思想。他认为“德以好学为极”，“欲明人者必先自明”。
二、中国近现代教育史上教师道德的发展
鸦片战争以后，中国沦为半殖民地国家，文化教育的性质发生了深刻的变化。一方面摇摇欲坠的清政府为维护其腐朽的统治，顽固地用封建道德更加严格地来要求教师；另一方面，一大批资产阶级教育家提倡新学，反对旧学，兴办学校，对教师职业道德提出了新的要求。
康有为是一位学贯中西的教育家，他曾在“万木草堂”讲学多年，不仅学术思想影响大，他为师的品格修养也令学生敬慕。康有为特别要求教师要有真才实学。“师之愚陋盲瞽既极，则全国人之闭塞愚盲甚矣，是投全国人于盲瞽也，何以为国？（《请废八股试帖楷法试土改用策论析》）。”所以在《大同书》中对各级教师都提出了很高的要求。他指出，幼儿教师要“德行慈祥，身体健康，资禀敏慧，有恒性而无倦心，有弄性而非方品”；小学教师要“静细慈和，爱抚婴儿而有耐心，有恒心，有弄心”；中学教师要“学行并高，经验甚深”，“唯才德是视”，“行谊方正。德行仁明，文字广博，思悟通妙，而又诲人不倦，慈幼有恒”；大学教师要“专学精深，奥妙实验有得”。梁启超在长沙时务学堂任中文总教习时，亲自制定了一个《湖南时务学堂学约》，并规定学纲十条：立志、养德、治身、读书、穷理、学文、乐群、摄生、经世、传教。这十条是他对“为人师表”道德的要求。
康有为的学生梁启超也十分重视教师的作用，他认为要培养有“特色的公民”，必须依靠教育；而发展教育，必须发展师范教育，培养教师。他说：“师范学校立，而群学之基悉定”，“师范也者，学子之根核也。师道不立，而欲孕术之能善，是犹种粮萎而求根苗，未有能获也（《论帅范》）。”要立师道，必须加强教师道德修养，要求教师热爱教育，热心教育。“盖凡为教育家者，必终身教育为职志，教育之外，无论任何事，均非所计；又须头脑明净，识见卓越，然后就能负此重任。”
资产阶级教育家蔡元培先生非常重视教师道德。他曾经在北京大学组织“进德会”，要求教师“不嫖、不赌、不娶妾”。他认为要使学生养成健全的人格，教师必须具有谦虚、正直、爱国、爱生、识渊博等品德，具有自由、平等、博爱之思想。他强调指出：“教师不宜硬以自己的意思去区别学生身上。”“教师不能要学生圆就圆，要学生方就方，这便是大误。”（《蔡元培教育文选》，第151～153页。）
著名的民主主义教育家杨昌济一生重视教育理论研究，就如何做个“专心致志”、“久于其任”的好教师，他发表了许多有益的见解。这里，“专心致志”和“久于其任”就是对教师在教育事业的态度和志愿上的道德要求。他还要求一个教师要特别注意言行一致，表里如一。因为“教育者常向被教育者教说善之当行，恶之当避，故被教育者信教育者之实行其言，而期其言行一致。教育者之行为若不违其言，其影响于被教育者必甚大（《教育学讲义》）”。杨昌济还认为教师应当有公正、耐心的品德。公正，即“不可用爱憎而行赏罚，被制于私情”，“若赏无功，罚无过，或过其度，纵令非教师之故意，其招怨恨、损威严也（《教育学讲义》）”。耐心，则要“不动声色，微言感人”，不急躁，处理事情不草率。
中国共产主义的先驱者李大钊，是中国由旧民主主义向新民主主义转化时期的一位革命教育家。他从教育具有历史性、阶级性的基本观点出发，批判了“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”的封建理论，提出了无产阶级的教师道德思想。李大钊从历史唯物主义的立场观点出发，第一次从教师于社会、教师于民众的关系上提出了对教师的道德要求。他认为，教师于民众的关系应该是：“知识分子阶级作为民众的先驱，民众做知识分子的后盾。知识阶级的意义就是一部分忠于民众运动的先驱者（《知识阶级的胜利》）。”李大钊提出教师要以振兴中华为己任，应当把现代新文明从根底输到社会里，要做到这些就一定要深入工农。和劳工阶级打成一片。
伟大的人民教育家陶行知先生，毕生致力于大众教育事业。他提倡民主教育，十分强调教师的民主素质的培养，认为要实现民主教育，教师首先要进行自我教育，学习民主作风，肃清两千年来专制制度和十多年法西斯专政所遗留在教师身上的余毒。他强调教师要向人民大众学习，做人民的朋友，提出“民主能好好之。民主能恶恶之。教人民进步者，拜人民为老师”。号召教师“和人民站在一条战线上，争取真正民主的实现。共同创造一个独立、自由、平等、进步、幸福的新中国（《陶行知教育文选》，第334～337页）”。
伟大的无产阶级教育家徐特立同志，一生“以教书为职业，以教育为事业”。徐特立关于教师道德的论述很多，概括起来主要有以下几点：第一，做教育工作的人，一般总是先进分子。徐特立认为教师这个职业决定了他应是一个先进分子，而且首先是一个爱国者，并一再强调教师自身要有高尚的共产主义道德修养。第二，热爱人民教育事业，忠于党和社会主义的教育工作。徐特立认为教师对人民教育事业的忠诚，是教师为人民服务的体现。他对教师说：“我希望你们一生都做教师，再也不想别的。”第三，教师应该是人师和经师的合一。人师就是全面教育学生怎样做人，经师就是只教学问，别的都不管。他主张，我们的教学是要采取人师和经师二者合一的。每个教科学知识的人，他就是一个模范人物，同时也是一个有学问的人。第四，教师要专心致志，钻研业务。徐特立在《给湖南省幼儿师范学校的一封信》中指出：教师“要热爱自己的专业，专心致志，钻研业务”。他还向教师提出要“钻研教育科学”，并指出：“一个懂得教育学、心理学、教学法的教师，教起书来总要比较好些。”第五，应该建立起相互平等的师生关系。他认为在劳动大众掌握了政权的时代，师生应该是相互平等的关系，是同志关系。在这种新型的师生关系中，“教师是领导者，起主导作用，负有更大的责任。学生要尊重老师，老师要热爱学生，严格要求学生。”徐特立同志关于教师道德的论述对于我们加强教师道德建设，加强社会主义精神文明建设有着很重要的价值。
三、社会主义教师道德建设
（一）社会主义教师道德的特征
社会主义教师道德是社会主义道德和规范在教师教育活动中的具体反映，它具有以下四个基本特征：
第一，是建立在生产资料公有制为主体基础上的教师道德。社会主义的政治经济制度，为教师完成培养社会主义事业的建设者和接班人创造了有利条件。与私有制社会相比较，教师成了国家的主人，其地位和作用发生了根本性的变化，劳动态度积极，职业道德高尚。
第二，具有集体主义价值导向的原则。坚持这一价值导向原则，有力地引导教师摆正自己的位置，正确处理好个人、集体、国家之间的利益关系，真正起到“学高为人师，身正为人范”的作用，促进着社会良好道德风尚的形成。
第三，反映了社会主义道德要求。社会主义道德体系的重要组成部分是爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义，这项道德规范，无疑贯彻在教师劳动的各个方面。人民教师怀着对自己祖国和对人民的深厚情感，自觉地履行着关怀学生、精心传授文化知识等教师道德责任，受到党和人民的高度重视和赞扬。
第四，重在理论与实践相结合。办教育主要靠教师，生机勃勃的社会主义教育事业是由千百万人民教师的实践创造的。人民教师要塑造好学生的“灵魂”，会遇到许多意想不到的困难。面对这些困难，教师们唯一的办法就是把教师道德责任、义务落实到教书育人的实际工作中去，向实践要办法，舍此再无第二条路。当然，社会主义教师道德体系并非完美无缺，如它受过去以“左”的眼光轻视个人利益的集体主义道德原则影响，忽视教师对正当个人利益的追求，“们导”教师“安贫乐教”。尽管如此，社会主义教师道德为维护教学的正常秩序和促进教育事业的发展方面起到了重要作用。如果说这种作用受自身某些缺陷的制约未能充分发挥出来，那恰好表明社会主义教师道德建设的任务还很艰巨，需要我们加倍努力去建设与创新。
（二）为建设有中国特色社会主义教师道德而奋斗
1．尊重经济基础决定上层建筑的客观规律，认识建设有中国特色社会主义教师道德的客观必然性。社会主义市场经济是建立在公有制和按劳分配为主体、其他经济成分和分配方式并存基础上的，教师道德建设要高度重视这种多经济成分，多种分配方式的特征。比如，在教师待遇上就要敢于承认有效差异，抑制无效差异，引入竞争机制，逐步克服原有“平均就公平”等的旧观念。社会主义教师道德不面对这些新情况得出新认识，就必然会造成教师道德的理论与实践脱节，就很难有实际效果。教师道德是一个动态体系，是不断向前发展变化的。建设有中国特色社会主义教师道德，这是新形势下教育事业发展的客观要求。
2．坚持马克思主义、毛泽东思想和邓小平理论的指导，确保有中国特色社会主义教师道德的科学性、先进性。在我国，一切工作毫无例外地都要接受马列主义、毛泽东思想、小平理论和江泽民“三个代表”重要思想的指导。人民教师是工人阶级队伍中的一员，只有在马克思主义科学世界观和方法论的指导下，才能认清时代和人民的要求，坚持社会主义教育的正确方向。“全心全意为人民服务”是无产阶级人生观的科学概括，这是中国共产党区别于其他政党的显著标志，也是衡量教师道德的显著特征。邓小平理论和江泽民“三个代表”重要思想是当代中国的马克思主义，对新时期的教师道德建设极具现实指导意义。人民教师有了这一锐利的思想武器，能批判地继承传统教师道德中的精华，克服和消除唯物主义、教条主义的影响，从根本上保证有中国特色社会主义教师道德的科学性、先进性。
3．深化对党和国家教育方针的认识，突出具有中国特色社会主义教师道德的服务性。建设有中国特色社会主义教师道德，需要我们紧紧联系党在社会主义初级阶段的基本路线，加深对教育方针和教育面向现代化、面向世界、面向未来的认识，从而更主动更积极地投身到教育教学改革的实践中去，为培育“四有新人”建功立业。比如，教师要切实消除过去封闭式教学内容、教学方法的局限，突破“教育一考试一分数”这一狭隘的思维定式，要既注重文化知识的传授，又注重学生能力、个性的培养；既按教学大纲的要求完成教学计划，又联系市场经济增加相关的教育内容，体现教育的时代脉搏。这一教育教学新格局的实现，对于建立起民主、平等、团结、向上的新型师生关系是至关重要的。和谐的师生关系正是教师道德高尚性的一个重要标志。只有在融洽的师生关系中，教师才能充分履行自己的道德责任，有效地疏导、帮助学生学会用无产阶级的世界观、人生观自主地进行人生选择；才能结合市场经济这个大课堂，教给学生新知识、新方法和实际操作技巧，使其具备过硬的本领，从而充分显示有中国特色社会主义教师道德为经济建设服务的特殊动力。
4．立足社会主义初级阶段的具体国情，如实反映有中国特色社会主义教师道德渐进的时代性。有中国特色社会主义教师道德，必须要与我国现实的政治经济状况相适应，与广大教师的思想觉悟相适应，因为这是社会主义道德体系的重要组成部分。尽管现实的社会主义道德孕育着“大公无私”等理想的共产主义道德，但决不能跨越历史阶段，一定要从实际出发，坚持“先公后私”、“义利并重”等符合国情、讲求实际的伦理道德要求，这样才能形成凝聚广大教师的精神力量。因此，在实际生活中要不断把提高教师待遇与提高教师素质紧密结合。《中国教育改革和发展纲要》和《教师法》的第一条、第二十五条，对提高教师素质和教师待遇作了明文规定。这些教育法规体现了实事求是的精神，赢得了广大教师的理解和支持。时代在前进，既然我们认定了教育是通过培养人来为经济服务的特殊产业，就不能漠视教育也有一个投入与产出的关系问题。由此，我们有充分的理由认为，只有提高教师待遇才能对教师素质提出更高的要求，这也是教育的一条规律。从这个意义上说，建设更新颖、更现代化、更深刻，影响更久远的有中国特色社会主义教师道德，不是高不可攀的，它是在国家和社会不断为教师办实事的具体工作中，逐步创造条件实现的，社会主义教师道德的形成和完善也是一个渐进发展的过程。在广大教师努力实践江泽民“三个代表”重要思想的进程中，建设有中国特色的社会主义教师道德体系必将更加完善。
外国教育史上教师道德的发展
一、国古代教育史上教师道德的发展
古希腊是欧洲文化的发源地。公元前6世纪，希腊的两个城邦国家形成了两种教育体系——斯巴达和雅典教育体系。随着教育实践活动的展开，这一时期的一些思想家、教育家在自己的论述或讲学中，开始触及了教师道德问题。
普罗塔戈拉是古希腊著名教育学家。他首先提出“人是万物的尺度”命题，否定了以神为标准的道德观，主张以个人感性欲望和私利为标准的道德观。他说：“要想成为有教养的人，就应当用自然的禀赋和实践。”（王正平主编：《教育伦理学》，上海人民出版社，1988年版，第21、22页。）他强调实践在道德修养中的重要意义，要求教师传授知识时，伴以必要的练习、实践和讨论，使学习达到一定的深度，从而在灵魂中生根。
古希腊唯物主义思想家德漠克利特是西方第一个提出对教师道德要求的人。他从人的德行可教，教育可以构成人的第二本性的思想出发，提出了应当用鼓励说服的办法来教育学生，而不能用强制的手段，他说：“用鼓励和说服的言语来造就一个人的道德，显然是比用法律和约束更能成功。”（《古希腊罗马哲学》，第114页。）他认为，使学生明白为什么做比教他们怎样做更重要。他还告诫教师和学生，应该热心地致力于照道德行事，不要空谈道德。
在古罗马时代，影响比较大的教育家是西塞罗和昆体良。西塞罗认为，人道、同情心、仁爱、谦和与礼让是教师和学生都应该培养的重要品德。作为一个教师，对学生应当宽严适中，不能滥用体罚，同时要注意环境对学生的影响。昆体良是西方第一个写出专门论述教育问题系统著作的教育家。从长期的教学经验中，他认识到教学质量的关键在于教师的质量，因此对教师提出了很高的要求。他认为教师首先应热爱学生，应以父母般的感情对待学生；教师对学生的教育要有耐心，要多勉励少斥责；在实行奖惩时，教师要注意分寸，既不能“吝惜褒奖”，也不能“滥用褒奖”；教师要注意儿童之间在能力、资质、心性几方面的差异，因材施教；教师应善于回答学生的问题，向不发问的学生提问。
中世纪时期西欧的文化教育具有明显的落后性和宗教性。欧洲的中世纪，教会有至高无上的权威，支配着整个思想文化领域，学校完全集中在教会手中。因此，教会学校几乎就是这个时期唯一的教育机构，僧侣担任教师，是主要的教育者，宗教道德就是教师道德。
14～16世纪，欧洲兴起了文艺复兴运动，一批资产阶级人文主义思想家、教育家对中世纪教育进行了抨击、批判，提出了一系列有价值的教育理论，给教师道德的发展注入了活力。将文艺复兴所提倡的人文主义思想深深地反映在对教师职业道德要求中。
意大利的人文主义者维多里诺创办了新型学校——快乐之家。针对中世纪学校中对学生普遍实施的体罚，维多里诺在自己的学校中废除体罚。他要求教师在和学生接触时要以身作则，并且重视学生的个性发展，为学生创造自由乐天的学习环境。他主张教师应注意学生的个性发展，要鼓励学生自学、自治，并要求教师要以良好的品质去影响学生。
法国人文主义教育家拉伯雷主张教师首先要以平等的态度接近学生，注意培养学生的学习兴趣，生活热情。建议教师不要把艰深的学习变成机械的背诵，而要使学习有趣味性、创造性。为了使学生更好地掌握知识，教师应从实际生活中引证例子，使教学“变成如此愉快、轻松、富有引力，以致觉得并不像学生的学习，毋宁是像国王的消磨时光”。
17世纪最伟大的人文教育家是捷克斯洛伐克的夸美纽斯，他的教育思想在全世界范围内产生了很大影响，被誉为教育史上的哥白尼和培根。首先，他认为教师应为自己在社会中所起的巨大作用而充满自尊感、自豪感。他高度称颂教师职业是“太阳底下最光辉的职业”。第二，他认为教师应是道德卓越的优秀人物，应具有真诚、积极、坚定、有生气等优秀品质，教师的任务是用自己的榜样来诱导学生。第三，他要求教师一方面要像慈父般的关心爱护儿童，和善愉快地传授知识，以便让儿童在没有殴打，没有号泣，没有暴力，没有厌恶的气氛中，总之，在和蔼可亲和愉快的气氛中喝下“科学饮料”。另一方面教师要坚持必要的纪律教育，学校没有纪律就如磨坊没有水一样无法转动。第四，夸美纽斯把教师认真履行职责，努力提高修养看作教师道德要求之一。他说，不学无术的教师，消极指导别人的人是没有躯体的人形，是无雨之云，无水之源，无光之灯。欧洲的文艺复兴运动是一次人类从来没有经历过的伟大的变革，在这样的历史背景下，夸美纽斯对教师道德的内容进行了系统的总结。可以说，这标志着欧洲教师道德的形成。
二、外国近代教育史上教师道德的发展
17、18世纪英法两国资产阶级革命成功，资产阶级登上政治舞台。为适应与促进资本主义生产的进一步发展，各资本主义国家相继确立了资本主义教育制度，一批资产阶级教育家丰富和发展了教师道德的内容。
英国资产阶级教育家洛克认为，教育的目的在于培养有理性。有才干的资产阶级绅士。为此，要求教师把培养学生的德行放在首位，同时强调教师要言行一致。他说：“教师本身的行为千万不可违反自己的教诲，毫无疑问，坏榜样比良好的规则更容易起反作用，所以他应时时关心，不可使儿童受到不良的榜样的影响。”（洛克：《教育文选集》，莫斯科国家教育出版社，1939年，第89页。）洛克主张教师要接近学生，激发学生的求知欲和独立自主性，并告诫教师要保护孩子对当前学业的兴趣。
法国启蒙主义思想家卢梭以“天赋人权”的思想出发，认为教师应追求儿童的自然发展，适应儿童的年龄特征施教。他对教师提出相当高的要求，认为一个人在敢于担当培养别人的任务之前，自己就得首先成为一个道德卓越的人。教师应该受过良好的教育，有睿智，应该足以为学生的楷模。卢梭还强调，教师应当培养学生的“善良的感情”、“善良的判断”、“善良的意志”，自始至终以善良的态度对待学生，防止不公正的现象。
瑞士教育家斐斯泰洛齐发展了卢梭“自然教育”的思想。他提出教育的任务在于和谐地发展人的一切天赋力量和才能。他认为，听其自便，让其自行发展的人，不能使他所有的力量达到和谐发展的程度，教师的任务就是把这种发展引向正确道路。为此，他要求教师不应单是一个能够把自己知识传授给学生的有教养的人，更重要的是他应真诚地爱儿童，要以父母对待自己孩子的态度来对待学生。斐斯泰洛齐本人身体力行，和学生同吃同住，关系十分密切，既是儿童的教师，又是他们的父亲和朋友。
德国教育家节斯多惠被人称为“教师的教师”。他认为，要发展儿童的主动性和创造性全依赖于教师熟练的指导，学校全部工作的成功均依赖于教师道德的提高。教师既然是学生的楷模，那么他就必须以身作则，具有高尚的道德品质。他说：“希望引导别人走正确的道路，激发别人对真和善的渴求，使别人的素质和能力得到最高的发展；因此他应当首先发展他本身的那些优秀的品质。”（《西方资产阶级教育著选》，人民出版社，1978年，第350页。）在教师的职业道德中，节斯多惠特别注重教师崇高而坚定的职业信念，要求教师把培养和教育的事业作为自己一生的使命。同时他告诫教师，在致力于教育别人的同时，必须加强自我教育，让学校也成为自己受教育的场所。
19世纪中叶，俄国资产阶级民主主义教育家对教师道德提出了富有民主主义思想的要求。
乌申斯基被称为是俄国教师的教师。他比较重视教师的道德个性和人格在教育劳动中的重大作用，他断言“教育者的人格是全部教育的基础”。他要求教师具有高度的责任感，劝告教师要全面了解学生，了解学生的一切弱点和优点，一切日常琐碎的需求和一切崇高精神上的要求。只有这样，教师才能对学生施以全面教育，才能以自己的性格、意志影响学生，引起学生的好感和爱戴。车尔尼雪夫斯基认为，学校和教师应当保持儿童纯洁的道德，不欺骗他们，不对他们隐瞒真相，不压制学生的稚性，不打击儿童的独立活动和意向。他强调教师职业的社会价值和艰难性，并认为从事教育劳动不是一种自我享受，而是一种牺牲。
三、现代国外教师道德发展概况
20世纪以来，世界各国，特别是一些发达国家，日益认识到教师道德的培养和提高对教育事业发展的重大影响，纷纷开始研究和制定教师道德准则和规范。这里重点介绍前苏联、美国、日本教师道德发展的一些情况。
（一）美国教师道德发展概况
美国现代教师道德的发展，大约是从20世纪20年代到30年代开始的。当时，一些学者用实证的研究方法，比较系统地分析教师的品质人格。他们概括了25项教师职业应有的品质：（1）适应能力；（2）仪表动人；（3）广博的兴趣；（4）细心；（5）体谅别人；（6）合作；（7）可靠；（8）热心；（9）说话流利；（10）有活力；（11）判断力强；（12）健康；（13）诚实；（14）勤勉；（15）领导才富；（16）有吸引力；（17）整洁；（18）虚心坦白；（19）创造富力；（20）进取精神；（21）敏捷；（22）文雅；（23）好学（24）自来；（25）节俭。
1948年，全美教育委员会所属的师范教育委员会，在组织专家、教师、学者、大学研究机构进一步系统研究的基础上，向全国教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应具备的道德品质提出了13项详细的要求和指导。其主要内容有：（1）自重重人；（2）富于社会意识；（3）能够理解地处理一切事物；（4）善于与人合作；（5）能在专业素养中培养其一般的优良特质；（6）继续不断地求知；（7）熟悉传达知识的技术；（8）爱护儿童，与儿童友善相处；（9）能够了解儿童；（10）能够了解社会并参与社会活动；（11）是学校社会中的良好分子；（12）对本身及儿童的成就要能具有正确的品评能力；（13）有专业的信心。
1968年，美国国家教育协会（NEA）正式制定了《教育职业伦理准则》（也称《NEA准则》），大约有200万从事教育工作的人签名表示赞同。这200万人都是美国国家教育协会或被其纳为成员的州和部门团体的成员。在大多数情况下，信奉这一准则是取得组织的成员资格的条件之一。于不断增长的大量教育者来说，受到学校的聘用和得到州里颁发的教育许可证，都是依照是否拥护这一准则而定的。
20世纪70年代以来，美国还制定出了更加符合各种专业和工作特点的教师职业伦理准则。如除《NEA准则》外，还先后确定了美国大学教授联合会（AAUP）的职业伦理声明、美国人事和指导协会的《伦理标准》、美国心理学会（APA）的《心理学家伦理标准》等等。
（二）前苏联教师道德发展概况
在前苏联教师道德发展中，广大教师认为，在现代科学技术进步的条件下，教师的劳动复杂了，在调整人与人的关系中，道德因素的作用也提高了。20世纪60年代在《教师报》上展开了关于教师道德修养问题的辩论，最后以前苏联教育科学院主席团体作出《关于教师的教育伦理学的修养》的决议作为结束。决议对加强教育伦理学研究，提高教师的道德修养的迫切性作了肯定。
20世纪70年代以来，前苏联先后出版了许多教育伦理学方面的专著、教科书和教学参考书。其中，B．H．契尔那葛卓娃和H．H．契尔那葛卓夫所著的《教师道德》一书，对教师道德的理论分析和研究很有特色。该书提出了一系列具体的教师道德规范。如在对教师和学生的关系的研究中提出，教师应当遵守的最重要的道德规范是：（1）教师对学生的态度不单单带有正式的性质，而且带有人道的性质；（2）把学生作为一个人来对待，尊重和支持他的最高尚的品质，尽力促进他们的发展，应该把学生的高要求看作是尊重学生的一种手段；（3）经常研究儿童和他们的内心世界，以便能正确地解决每个学生的问题，并能预见一切教育效果和社会效果；（4）要能耐心地对待儿童的不正确的行为、意见和信念，善于说服他们，耐心说服他们的错误；（5）教师不仅有责任要求自己的行为是正确的，而且有责任使学生正确理解自己的行为，经常提高控制自己情绪的能力。在教师和社会的关系中，“把学生培养成为共产主义的积极战士，以自己的教育劳动促进共产主义的建立”，是苏维埃教师的活动和行为所应当遵守的总的道德规范、最重要的教育道德要求。调节教师对社会态度的具体道德规范是：必须使学生树立对科学和技术的肯定态度，促进社会的科学技术的进步；发展学生对共产主义的信念和公民的积极性，促进共产主义的社会关系的形成，促使学生在思想上和行为中确立共产主义道德。
（三）日本教师道德发展概况
现代日本对教育伦理思想的研究，是从探讨“现代的教师形象”开始的。从19世纪末到20世纪初，随着近代日本教育的发展和明治维新运动的开展，许多士族出身的人从事教师职业，逐步形成了“士族教师形象”。二战以后，日本广大教师从政府发动侵略战争、人们饱尝镇压和压榨的现实中开始觉醒，并力图追求民主主义的“现代教师形象”。
1952年，日本教职员组织通过了《伦理纲领》。这个纲领规定：（1）教师要肩负日本社会的课题，同青少年一道生活；（2）教师要为教育机会的均等而斗争；（3）教师要保卫和平；（4）教师要站在科学真理的立场上行动；（5）教师不容许教育自由遭受侵犯；（6）教师要寻求公正廉明的政治；（7）教师要同家长一道跟社会的颓废作斗争，创造新文化；（8）教师是劳动者；（9）教师要维护生活权益；（10）教师要团结。当时，公立学校几乎所有教职员都加入了教职员组织，并承认《伦理纲领》。这个纲领以后成为日本教师的指南针。
20世纪60年代以来，日本随着经济和教育事业的高度发展，教师职业伦理的研究日益被重视，先后出版了许多关于教师道德和教师职业伦理的专著和教材。近几年来，日本有些教育家十分重视教师以身作则、遵守职业道德和对学生的道德教育。
长期以来，日本各师范院校十分重视对师范生进行职业伦理道德的教育与教学。师范教育的内容主要由下列因素构成：（1）普通教养；（2）学科内容的学术性研究；（3）教授法理论；（4）教育实习；（5）教职伦理；（6）学校教育的结构性理解，等等。教职伦理修养是日本师范院校学生的必修课。
聚合中文网 阅读好时光 www.juhezwn.com
小提示:漏章、缺章、错字过多试试导航栏右上角的源