.....

    2012年，一场以数字化为特征的教育变革正以燎原之势席卷而来，这就是“慕课”。这场由哈佛、斯坦福、麻省理工等世界顶尖名校掀起的教育风暴震动了整个高等教育界，引发了各界的密切关注，唤起了人们对教学模式的重新审视，标志着教育开始走出工业文明，步入信息时代。《纽约时报》将2012年称为“慕课(MOOCs)元年”。

    无独有偶，在基础教育界，借助于数字化技术，“翻转课堂”教学模式也迅速走进了中小学。“慕课”与“翻转课堂”正形成一场即将到来的教育海啸。

    什么是“慕课”，什么是“翻转课堂”，他们在人类教育史，乃至在人类历史上究竟会占有什么地位？发挥什么样的功能？本章将对这些问题进行探讨。

    .....

    第一节 数字化时代的变革与教育

    在当今的数字化时代，人们赖以生存的社会已经发生了巨大的变化，无论是社会各行各业的业态，还是人们的生活方式都大大不同于以往的时代。

    一、数字化时代业态与人们生活方式的变革

    一个叫鲁伯特·默多克（Rupert Murdoch）的美国著名的新闻和媒体经营大亨，在“教育：最后需要开垦的地方”的演讲中细数了近50年来社会的变化：“在座的各位，都不需要我告诉你们，人才和科技怎样使我们的生活变得更加富有和多彩。不管我们到哪里，我们都可以看到电子科技给生产力带来的进步。科技也创造了比以往更多的工作机会，同时把我们从时间和空间的局限中解放出来。

    不知道大家有没有想过，当今科技发展是如此迅速。如果有一个50年前的人从沉睡中醒来，他将完全不能相信今天他身边发生的事情：

    医学领域，以前用着听诊器的医生绝对想不到今天的同行们正在使用CT扫描和核磁共振。

    金融领域，股票经纪曾经靠发放纸制的股票本票进行交易，这在今天都已经被网上交易所取代。

    就拿我自己的行业来说，曾经只靠纸质报纸出版的编辑们，也会对读者用平板电脑和智能电话来接受新闻信息的行为而感到惊讶。”

    在鲁伯特·默多克列举的这些领域之外，如果有人再仔细地扫描一下数字化社会的变化，他就有可能发现更多令人震撼的事实：

    在军事领域，以超视距武器为代表的现代战争呈现的是完全不同于以往的新样式。1990年8月2日，伊拉克军队入侵科威特。以美国为首的多国部队于1991年1月17日开始对科威特和伊拉克境内的伊拉克军队发动军事进攻，主要战斗为历时42天的空袭，它重创了伊拉克军队。在战争史上，古代以大刀长矛为代表的冷兵器败给了近代以火枪火炮为代表的热兵器。在现代，借助于雷达与卫星的巡航导弹以超越人肉眼观察的能力，把只能依靠肉眼瞄准的视距武器视为鱼肉！被萨达姆视为“铁甲雄师”、“钢铁长城”严阵以待的坦克，在多国部队“太空之眼”引导的精确制导武器的“关照”下，很快成了一堆废铜烂铁。

    在商贸领域，网购的迅速崛起令一大批商贸中心的经营者措手不及。据香港《亚洲周刊》报道，2013年11月12日，中国有两件头等大事。第一件是党的十八届三中全会闭幕；第二件大事是中国的“双十一光棍节”网购在凌晨结束，创下了人民币350亿销售额的惊人纪录。

    马云在2013年5月底宣布，计划用8~10年时间，打造一张能支撑日均300亿元网络零售额的“中国智能物流骨干网络”。一个名为“菜鸟网络”的公司应运而生。网购能否结束大型购物中心的辉煌，人们正拭目以待。

    更令人啼笑皆非的是，智能手机与平板电脑的兴起，已经培养出了“低头一族”，即使在亲友相聚时也忙着发短信刷微博。以至天津一家餐馆为让食客“好好吃饭”，推出每周一吃饭不玩手机，账单即打对折的举措。

    数字化已经改变了各行各业的业态，改变了人们的生活方式。教育，难道会成为这一时代的例外？

    二、慕课：一场输不起的革命

    然而，令鲁伯特·默多克感到遗憾的是，教育界似乎还是这一时代的例外。“我们的学校是这场科技革命风暴没能席卷的最后一个角落。”他特别强调：“50年前沉睡然后醒来的那个人，他将看到今天的教室和50年前维多利亚时代的仍然一模一样：一位教师站在一群孩子面前，拿着一本书和一支粉笔，背对着一块黑板。”

    为此，他大声疾呼：“在座的朋友们，这是我们一个巨大的失败。这是我们对下一代甚至下下一代的不负责任，对我们未来的不负责任。”

    其实，有理由相信，鲁伯特·默多克是看到了“这场科技革命风暴没能席卷的最后一个角落”也悄悄地发生着变革。

    “‘慕课’是一场输不起的革命”，2013年12月12日，在“2013年中国教育家年会暨2013年度中国好教育颁奖典礼”上，国务院参事汤敏先生以此为题进行了演讲。在演讲中，汤敏说：“对于教育来说，没有什么比公平更引起老百姓的关注，使教育部门更犯难的了。因为教育是很难公平的”，他强调：“平心而论，现在在硬件方面，中国的教育比过去公平多了。……但是在软件上，特别在师资上，教育能公平吗？……教育不公平，最重要的是体现在教师的不公平，而教师的不公平是世界上任何地方，从孔夫子，到亚里士多德，到现在都解决不了的，美国也解决不了。……如果说几千年、几万年都解决不了的问题，最近有了新的希望，可汗学院推动了新一轮的、我们叫做教育2.0的、称之为“慕课”的方式，就有可能解决或大大缓解教育公平的问题。”

    教育公平与教育质量是所有关心教育的人所关注的两大重点问题。事实上，慕课不仅在推进教育公平方面效果明显，而且在提升教育质量上也有良好表现。本书后续部分将对此作进一步介绍。

    为此，汤敏不无担心地指出：“到目前为止，最近有一个统计，现在巴基斯坦和埃及到慕课网上学习的人数都远远超过了中国”，这个对于我们是很大的压力，他问道：“我们能不能走出自己的一条路呢？”

    第二节 慕课与翻转课堂的起源

    慕课与翻转课堂，作为基础教育领域内的新名词，其内涵是什么，来源于哪里，有着怎样的发展历史，本节将一一阐述。

    一、慕课的起源

    （一）慕课内涵

    所谓“慕课（MOOCs），是Massive Open Online Courses的英文首字母缩写的中文音译”，意为大规模在线开放课程。维基（wiki）百科对其是这样界定的：“慕课”是指那些由参与者发布的课程，这些课程材料也散布于互联网上。只有当课程是开放的，才可以称之为“慕课”，只有这些课程是大型的或者叫大规模的，它才是典型的“慕课”。“慕课”是新近涌现出来的一种在线课程，它发端于过去的那种发布资源、学习管理系统以及将学习管理系统与更多的开放网络资源综合起来的旧的课程开发模式。把“MOOCs”翻译成“慕课”一词的是我国华南师范大学学者焦建利教授。

    MOOCs，第一个字母“M”代表Massive（大规模），一是指注册人数多；二是指课程资源的大规模，不仅仅是一两门课程；当然“大规模”也是相对的，第一门“慕课”只有2200多学生，而目前每门课程容量可达数万人，一门课程最多的注册人数是16万学生。

    第二个字母“O”代表Open（开放），指的是学习空间和学习资源的开放，学生以兴趣导向，凡是想学习的，都可以注册学习。即使是一些盈利公司建设的课程，学生也可以免费利用其课程资源。

    第三个字母“O”代表Online（在线），指的是教师讲授、学生学习、师生/生生的讨论、作业完成和提交、作业批改等都是通过互联网络在线实现的。

    第四个字母“C”是Courses（课程），包括讲授主题的提纲、讲授内容的视频、各种学习资料、布置的作业以及学习注意事项等。

    这一课程不同于传统的透过电视广播、互联网、辅导专线、函授等形式的远程教育，也不完全等同于近期兴起的教学视频网络共享公开课，更不同于基于网络的学习软件或在线应用。就目前看到的“大规模在线开放课程”而言，可以发现，在慕课模式下，所学的课程、课堂教学、学生学习进程、学生的学习体验、师生互动过程等被完整地、系统地在线实现。

    慕课的教学形式最早出现于2008年，但真正的井喷却始于2011年秋，被誉为“印刷术发明以来教育最大的革新”。斯坦福大学计算机科学教授塞巴斯蒂安·特龙(Sebastian Thrun)和彼得·诺维格(Peter Norvig)在网上推出“人工智能导论”课程，来自190多个国家的16万人同时注册了该课程。特龙教授等在2012年1月投资推出Udacity在线课程。同年，斯坦福大学另外两位计算机科学教授安德鲁·吴（Andrew Ng）和达芙尼·科勒（Daphne Koller）创立Coursera在线免费课程，2012年4月上线，4个月后学生数便突破100万。2012年5月2日，麻省理工学院和哈佛大学共同宣布将联合创建免费开源在线课程计划——edX。由于各大学、各机构在2012年的积极推进与有效作为，因而2012年也被《纽约时报》称为“慕课元年”。

    （二）慕课的发展脉络

    1.慕课理念的兴起

    慕课虽然只有短暂的兴起史，事实上，却有着较长的孕育与发展过程。根据学者焦建利的研究，慕课理念的兴起，可追溯到20世纪60年代。1962年，美国发明家和知识创新者道格拉斯·恩格巴特（Douglas Engelbart）提出来一项研究计划，题目叫《增进人类智慧：斯坦福研究院的一个概念框架》（Augmenting Human Intellect：A Conceptual Framework to the Stanford Research Institute），在这个研究计划中，恩格巴特强调了将计算机作为一种增进智慧的协作工具来加以应用的可能性。也正是在这个研究计划中，恩格巴特提倡个人计算机的广泛传播，并解释了如何将个人计算机与“互联的计算机网络”结合起来，从而形成一种大规模的、世界性的信息分享的效应。

    自那时起，许多热衷计算机的人士和教育变革家，比如伊万·伊里奇（Ivan Illich），发表了大量的学术文章、白皮书和研究报告，在这些文献中，他极力推进教育过程的开放，号召人们将计算机技术作为一种改革“破碎的教育系统”的手段应用于学习过程之中。在他1971年那篇犀利的大作《非学校化社会》（Deschooling Society）一书中，伊里奇认为，鉴于非灵活的课程和讲授式的“学习”，我们眼下的教育格局令人窒息。他提出将先进的技术整合进我们的学校系统之中，从而创造出他所称谓的“去中心的学习网络”。伊里奇断言，这种“学习网络”的建立将会反过来把更多的学生更加紧密地联系到学习过程之中，从而创造出一种更加有效的、参与式的学习。

    伊里奇认为，良好的教育制度应该有三重目的：

    （1）在任何时候给任何想学习的人提供学习机会；

    （2）赋予那些掌握一定技能的人与他人共享技能的权利；

    （3）给那些想与公众交流的人提供机会。

    与此同时，一大批教育工作者深深地感到，这种关于学习过程的另类主张太过激进，是乌托邦式的和无法实现的；也有不少人认同伊里奇等人的主张，并采纳和支持他们的观点。正是这些人不断推动着教育变革向前发展。

    2.慕课的诞生和发展

    尽管在慕课背后的理念有着一个不短的历史，但是其实际的主张和成型的结构却是相当新近的。

    2007年，美国犹他州立大学的大卫·威利（David Wiley）教授基于维基百科发起了一门开放课程：《开放教育导论》（Intro to Open Education）。世界各地的用户都可以分享课程资源，参与课程创新，初现了慕课的雏形。2008年1月，加拿大里贾纳大学（University of Regina）的阿利克·克劳斯（Alec Couros）教授开设了网络课程：《传媒与开放教育》（Media and Open Education），并邀请全球众多专家远程参与教学。这两个项目为慕课模式的诞生奠定了思想基础和技术准备，可说是慕课的前身。

    第一门慕课课程是由加拿大阿萨巴斯卡大学（Athabasca University）学者乔治·西蒙（George Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）设计和领导的《连通主义与连通知识》（Connectivism and Connective Knowledge）。该课程于2008年9月至12月向学生开设，来自曼尼托巴大学（University of Manitoba）的24位付费学生和来自世界各地的2200位免费学生在线参与了这门课程的学习。课程提纲被翻译成六种不同的语言：西班牙语、葡萄牙语、意大利语、匈牙利语、中文和德文。为使该课程顺利实施，加拿大学者戴夫·考密尔（Dave Cormier）和布朗·亚历山大（Bryan Alexander）提出了MOOC这个名称。所有的课程内容都可以通过信息共享平台如Rich Site Summary Feed（RSS Feed）来订阅，学习者可以用他们自己选择的工具来参与学习：比如用Moodle参加在线论坛讨论，发表博客文章，以及参加同步在线会议。

    从那时开始，一大批教育工作者，包括来自玛丽华盛顿大学的吉姆·格鲁姆（Jim Groom）教授以及纽约城市大学约克学院的米歇尔·斯密斯（Michael Branson Smith）教授都采用了这种传播方式，并且成功地在全球各国大学主办了他们的大规模网络开放课程。

    3.慕课三大联盟：Udacity、Coursera和edX

    如前所言，慕课进展最重要的突破发生于2011年秋，斯坦福大学人工智能专家特龙和诺维格开设了“人工智能导论”课程，该课程吸引了来自190多个国家和地区的16万人参与学习。大规模在线开放课程也开始呈现出井喷和蔓延之势。很快，高等教育领域的三大慕课联盟相继成立，分别是Udacity、Coursera和edX。

    Udacity课程联盟。斯坦福大学的特龙教授和他的同事于2012年1月推出了Udacity在线课程，注册成立私营教育公司，致力于推行民主教育。他们认为，学习不再是特定时期的事情；高等教育是每个人的权利。公司旨在通过在线项目学习，让人们在教育和职业领域有所改进，并致力于对学习者的在线学习提供新的体验。他们认为，Udacity提供的高等教育，代表着高等教育的未来。通过可选择的、富有吸引力的课程，用户可以随时随地使用。Udacity平台上提供的课程有计算机科学、数学、物理、心理、生物等学科，如计算机人工智能、数据分析案例、网络发展、基因的故事、物理学导论、心理学导论、统计学入门、可视化几何学、程序设计与软件测试等课程。

    这些课程中，有供学生免费使用的，也有注册收费的。免费使用的课程，学生可以直接浏览和观看视频；而收费的课程，则有一个“教练”始终在辅导学生学习，帮助诊断，提供支持，解决难题等。最后，学完了课程内容，还会授予相应的证书。诚如他们所言，免费课程与收费课程的区别，相当于学生浏览一本书和修读该门课的区别。对于收费课程，学生在规定的时间内学完了规定的课程，通过基于网络的测试，并提交答案，可以获得由教授签名的课程学习证书。

    Coursera课程联盟。为了让世界上更多的人能够接受优质高等教育，斯坦福大学另外两位教授安德鲁·吴和达芙尼·科勒于2012年2月开始创建Coursera在线课程联盟。“Coursera”，中文可以译作“课时代”或“课程时代”，该联盟旨在让更多的学生能够从最好的大学、最优秀的教师那里学习，并为更多的人提供最优质的在线免费课程。2012年4月上线，4个月后学生数便突破100万，一年不到突破了234万。目前，Coursera是一个营利性的教育科技有限公司。

    汤姆·弗里德曼（Thomas Fridemann）曾说：“当迫切的需求突然成为可能，重大突破便会降临。”深刻认同这一点，她在TED大会上讲到：作为斯坦福大学计算机系教授，她认为这句话同样适用于当今的高等教育——在高等教育资源依然分布不均的当下，随着计算机技术的日益成熟，教育领域的重大变革必将来临。2011年年底，科勒找到了让这一预言成为现实的可能性。当时，斯坦福大学试探性地将3门课程免费放到网上，最后意外发现报名人数竟超过10万人，学员来自世界各地。“通常，吴教授平均每年听课人数为400人——这意味着，要想在斯坦福大学的课堂上拥有那么多学生，他必须连上250年课。”这个数据令他们震惊，同时也让他们意识到，在线学习领域正在掀起的这场革命，可能将会重塑高等教育的版图。

    于是，科勒与安德鲁·吴共同创办了在线教育公司Coursera。该公司旨在同世界顶尖大学合作，在线提供免费的网络公开课程。目前，Coursera拥有普林斯顿大学、斯坦福大学、加州理工、密歇根大学和宾夕法尼亚大学等62所知名大学的337门课程，有来自220个国家和地区的580多万名“同学”。每门课程大概都有10万以上的学生参加。2013年7月，我国的上海交通大学、复旦大学也加入Coursera联盟。

    edX课程联盟。美国麻省理工学院于2011年12月19日开启了该校在线学习行动计划——MITx。MITx的设计思想是让麻省理工学院的学生以及各个院系通过使用高科技来提高教学质量，MITx将通过一个在线交互平台，向学习者提供丰富的在线学习资源，力求运用技术手段进一步改善院校内和全世界的教育质量。

    2012年5月2日，麻省理工学院和哈佛大学宣布将联合创建免费开放在线课程计划——edX。此计划主要是以MITx计划为蓝本，结合哈佛大学的网络在线教学计划，课程形式主要由在线视频、网页插入式测试及协作论坛组成，并提供开放平台、在线实验室、基于维基的合作学习等来配合教学。推出的课程主要有：生物、商业、化学、计算机科学、经济、金融学、电学、工程学、食品与营养、历史、人文、法律、数学、医学、音乐、哲学、物理学、科学与统计学等课程。

    edX项目最初计划于2012年秋天推出首批5门课程。截至2013年3月1日，大约有80万名来自192个国家和地区的学生学习了edX提供的26门课程。截至2013年10月，除了哈佛大学和麻省理工学院外，加盟的学校共有29所，包括美国的伯克利大学、澳大利亚的昆士兰大学、加拿大的多伦多大学、日本的京都大学、韩国的首尔大学等。我国的北京大学、清华大学、香港大学以及香港科技大学等也加入了这个联盟。

    4.大学慕课在欧美其他国家的发展

    高等教育的慕课三大联盟成立后，很快影响到世界各地。德国顶尖大学哈素·普拉特纳学院(Hasso Plattner Institute，HPI)，以信息技术系统工程专业闻名，宣布建立一个新的慕课平台，名字为“开放HPI”。哈素·普拉特纳学院的创建者哈素·普拉特纳（Hasso Plattner）教授也鼎力支持这项计划，并于2012年9月3日主讲了“开放HPI”的第一门课程，名字为“内存中的数据管理”。

    据英国《泰晤士高等教育副刊》2012年12月14日报道，英国开放大学（The Open University）将推出英国大规模在线课程平台：“未来学习”（Future Learn）平台，以应对来自美国实力强劲的教育机构的竞争。英国12家教育机构将在这个平台上为全世界的学生免费提供课程。这是受Coursera、edX和Udacity等著名的在线教育机构的影响，英国高校所采取的应对措施。

    截至2014年2月20日，第一个慕课联盟Udacity联盟成立2周年之际，由学者统计，过去的2年间，全球超过200所大学的1200门课程上线，平均每天上线2门，有超过1千万学生学习过慕课课程。下图反映了过去2年内慕课课程建设的基本情况。

    5.慕课在我国高等教育的强势介入

    2013年5月21日，edX发展了亚洲首批成员，包括我国的清华大学、北京大学、香港大学、香港科技大学以及日本的京都大学、韩国的首尔国立大学等高校。

    2013年7月8日，上海交通大学宣布加盟大学慕课三大平台之一的全球最大在线课程联盟Coursera，成为加入Coursera的第一所中国内地高校，将和美国的耶鲁大学、麻省理工学院、斯坦福大学等世界一流大学一起共建、共享全球最大在线课程网络。当天晚间，复旦大学与Coursera达成一致，向Coursera网络免费提供中文或英文教学的在线课程。

    2013年7月9日，“在线教育发展（MOOCs）国际论坛”在上海交通大学举行。会上，上海交通大学、北京大学、清华大学、复旦大学、浙江大学、南京大学、中国科学技术大学、哈尔滨工业大学、西安交通大学等C9高校及同济大学、大连理工大学、重庆大学等宣布：这几所学校将在“在线开放课程”标准与共享机制建设、课程建设、开展高水平大学间在校生跨校选课、探索基于“在线开放课程”共享的跨校联合辅修专业培养模式、实施“在线开放课程”资源向社会开放等方面进一步加强合作，在实现和完善“在线开放课程”共享的基础上，逐步将平台课程资源向国内外开放，扩大享受优质教学资源的群体范围，致力于引领中国慕课发展潮流。

    与此同时，许多地区也在大力建设本地的课程共享平台。比如，上海已成立了专门机构，积极推动30所成员高校的优质课程教学资源开发和共享；重庆大学发起成立了“东西部高校课程共享联盟”，目前已有60余所高校加入。清华大学的学堂在线、上海交通大学的南洋学堂等慕课学习社区已经建立。

    6.慕课在我国中小学的蓬勃兴起

    2013年8月12日，由华东师范大学慕课中心牵头，中国20余所知名高中共同发起成立了C20慕课联盟（高中）。此后，9月7日，华东师范大学慕课中心再次牵头，会同全国20余所初中与小学共同发起成立了C20慕课联盟（初中）与C20慕课联盟（小学）。

    此后，华东师范大学慕课中心与C20慕课联盟于2013年11月和12月分别在广东省深圳南山实验教育集团、上海市七宝中学、浙江省杭州市学军中学、江苏省镇江外国语学校、江苏省苏州国际外国语学校等地召开了“慕课与翻转课堂现场观摩与研讨会”。另外，同年11月在浙江省杭州育才中学召开了“微视频制作技术”的专题培训班。这些活动受到盟校教师极大的欢迎。中国的慕课元年也已到来！

    二、翻转课堂的起源

    “翻转课堂”（Flipped Classroom或Inverted Classroom）也称“颠倒课堂”或“颠倒教室”，是相对于传统的课堂上讲授知识、课后完成作业的教学模式而言的。它是指学生在课前观看教师事先录制好的或是从网上下载的教学微视频以及拓展学习材料，而课堂时间则用来解答学生问题、订正学生作业，帮助学生进一步掌握和运用所学知识。传统教学过程通常包括知识传授和知识内化两个阶段。知识传授是通过教师在课堂中的讲授来完成，知识内化则需要学生在课后通过作业、操作或者实践来完成。而在“翻转课堂”上，这种形式受到了颠覆，知识传授则通过信息技术的辅助在课前完成，知识内化则是在课堂中经老师的帮助与同学的协助而完成。

    尽管兴起的时间不长，翻转课堂也有着自身起源与发展的历史。

    1.美国林地公园高中与翻转课堂

    提到翻转课堂，不能不提及在美国科罗拉多州落基山的一个山区小镇学校“林地公园高中”（Woodland Park High School）。2007年，该校的两位教师乔纳森·伯尔曼（Jonassen Bergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）录制应用PPT进行的课堂教学视频，然后将它们上传到网络，供学生下载，以此帮助课堂缺席的学生补课。他们发现，学生对课程视频的理解和内化需要教师的指导和帮助，于是将课堂“翻转”过来，利用课堂时间为完成作业或为做实验过程中有困难的学生提供帮助。不久，这些在线教学视频被更多的学生接受并广泛传播开来。该教学模式在美国基础教育界引起了极大反响。

    “翻转课堂”的出现，改变了传统课堂的教学模式，一定程度上弥补了传统课堂的不足，主要表现为：首先，学生主体地位得以凸显，课堂外学生主动查找资源进行学习，是知识的主动建构者。课堂上学生积极向教师及学习同伴提出疑问，是师生会话的发起者。其次，由学生自己掌控学习进度，学生观看视频的节奏快慢全在自己掌握，懂了的快进跳过，没懂的倒退反复观看，也可停下来仔细思考或笔记。第三，通过在线的及时诊断，教师的即时帮助，学生的学业基础可以得到最大程度的夯实。第四，促进师生的良性互动，课堂上学生活动、师生互动以及生生互动的时间增加了，老师和学生可以有充足的时间进行内化知识的课堂活动。

    其实，“翻转课堂”的模式在2000年左右已经成型，但是当时并没有被迅速传播开来，主要障碍就是学生课下可以利用的“视频资源”较少。幸运的是，这一问题被孟加拉裔美国人萨尔曼·可汗（Salman Khan）在一种偶然的情况下解决了。

    2.可汗、可汗学院与翻转课堂

    可汗学院（Khan Academy）的创始人萨尔曼·可汗聪明过人，被比尔·盖茨(Bill Gates)称为智商160，自小课业优异，就读麻省理工学院后，获得了数学学士、计算机学士和计算机硕士学位，此后又获得了哈佛大学的工商管理硕士学位。毕业后他进入金融业，成为一名对冲基金分析师。

    2004年8月，萨尔曼·可汗为帮助其表妹纳迪亚解决学习数学过程中的困难，起初他利用雅虎通的涂鸦功能来图解数学概念。然后他编写代码，出一些练习题，让纳迪亚在网上练习，以检查学习效果。在可汗的帮助下，纳迪亚的数学进步神速，她的弟弟阿尔曼和阿里也要求可汗做他们的家教辅导。随后，他们又带来了一些朋友，需要可汗帮助的孩子越来越多，根据这一实际需要，可汗开始将很多概念做成“模块”，并建立数据库，以便跟踪了解每一个孩子的学习进度。由于雅虎通无法让很多观众同时观看，于是可汗开始制作教学视频，并上传到YouTube网站上。每段录像约10分钟，包含两部分：黑板上的草图和画外音，对一些概念进行讲解。

    2006年11月16日，可汗发布了第一段视频，解释最小公倍数的基本概念。很快，其他学生包括一些成年人，开始搜索和观看他的视频，并给他留言，感谢他拯救了自己的数学学业。2007年，可汗建立了一个非营利的在线“可汗学院”（www.khanacademy.org），把他的讲课视频都放在了这个网站上。

    2009年，可汗干脆辞掉了对冲基金分析师的工作，全身心投入到可汗学院的建设中。2010年，位于加利福尼亚州的洛思阿尔托斯（Los Altos）学区的管理人员找到可汗，提议与可汗学院合作，在整个学区内选取两个五年级的班级和两个七年级的班级试验“翻转课堂”。其中，参加试验的山景中学(Mountain View Academy)七年级学生，在使用了可汗学院一个学年的服务后，在全州考试中进步明显，取得“先进”或者“精通”成绩的学生比例从23%跃升至41%。

    2010年，硅谷创投家约翰·多尔(John Doerr)的太太在可汗的账户中存入一万美元；比尔·盖茨给可汗投入了550万美元；以后，他又从谷歌那得到200万美元的捐款；从全球最大的在线影片租赁服务商Netflix首席执行官里德·黑斯廷斯(Reed Hastings)那得到300万美元，从爱尔兰企业家肖恩·沙利文（Shawn Sullivan）那里得到500万美元。借助于这些资金，可汗把他的学院从YouTube上的一个个人频道打造成与硅谷新公司DNA合作的非营利性教育机构。他们的目标是：创立一套完整的教学方法，包括视频讲座、网上练习、颁发奖励学生进步的徽章、为教师追踪学生进步提供分析工具等等，这套新式教学法可以被融入现有课堂教学中，也可以作为一所独立的虚拟学校，为任何想学习新知的人提供帮助。

    到2012年，可汗学院有50余名雇员和来自全球的一大批志愿者，他们创作的课程，在美国加州25所学校中得到应用。可汗学院估计，全美几乎有2000所学校在非正式地使用可汗的课程，这实际上使可汗学院成为全美最大的混合教学实验点。可汗开发了自动化程度更高的问题软件，并对教学视频进行大规模翻译。他招募了几个助手，打算推进革命性的教育实验。可汗希望能改变人们学习的方式，不论他们念的是私立学校还是公立学校，是在俄亥俄州还是在巴西或俄罗斯、印度，抑或是在自家的厨房里。网站上写着如下承诺：“让任何人，在任何地方，都得到世界一流的教育。”截至2012年7月，视频教程被点击数已超过1.6亿次，全球特定用户超过500万。

    2012年萨尔曼·可汗被美国时代周刊评选为年度100位最有影响力人物。比尔·盖茨在推荐信里写道：“就像很多伟大的革新者一样，萨尔曼·可汗原先并不打算改变世界，他只是试图帮助在美国另一头的中学生表妹辅导代数课。”

    据可汗学院网站统计，截至2014年3月，可汗学院视频的教学被翻译超过了20种语言，该网站已经完成了超过920000000次数学题的交互学习，教学视频被播放超过了225000000次。Khan Academy.Help millions of students learn what they want，when they want.http：//www.khanacademy.org/careers/interns.

    第三节 慕课的特征与意义

    一、慕课的特征

    随着慕课的日渐成熟与社会影响的逐步增大，它的特征也表现得日益明显。

    （一）大规模

    “大规模”意味着学习者数量不做限制，与传统课程只有几十个或几百个学习者不同，一门慕课课程动辄有上万人参加。肯·马斯特斯（Ken Masters）对慕课概念的解释如下：大规模主要是指大量的学习者，也可以指大规模的课程活动范围。那么，多大规模才是“大规模”呢？现实表明：慕课的学习者远超常规，可轻易达到几千人。而在未来，随着该模式的普及及其影响力扩大，参与者还会更多，因此慕课是一种巨型课程。

    （二）开放性

    开放性是说慕课的学习者可能来自全球各地，信息来源、评价过程、学习者使用的学习环境都是开放的。在美国，慕课是以兴趣为导向的，凡是想学习的，都可以进来学，不分国籍，只需注册一个账号，就可参与学习。为此，人们强调，只有当课程是开放的时候，它才可以称之为“慕课”，只有这些课程是大型的或者叫大规模的，它才是典型的“慕课”。因而，“慕课”学习是一种将分布于世界各地的授课者和学习者通过某一个共同的话题或主题自愿联系起来的方法。

    （三）非结构性

    从内容上看，慕课大多数的时候提供的只是碎片化的知识点，是一组可扩充的、形式多种多样的内容集合，这些内容由一些相关特定领域专家、教育家、学科教师提供，汇集成一个中央知识库，就像网站一样。这些内容集合的独特之处在于，能够被“再度组合”——所有的学习资料未必堆砌在一起，而是通过“慕课”彼此关联。

    一般而言，在西方，慕课并没有一个组织者进行课程的顶层设计。起先，它只是一些热心教育的人士，或者在一些领域顶尖的专家为传播该领域的知识而提供的“志愿者”服务。当然，以后有一些大学出于授予学位或学习证书的需要，试图对慕课设立课程标准，以便为其课程与学位提供质量保障。

    在我国基础教育领域，当前已经走出了微视频仅仅在于提供课后辅导的角色，进而试图借助慕课，实现课堂的翻转。由于中小学的课程主要是以教学目标或课程标准为基础的，因而，在提供碎片化知识的同时，让教师与孩子共同理解知识点之间的内在逻辑乃至一门学科的知识，也被作为重要的问题提了出来。因而，这就决定了在中西方之间慕课建设会有相当的不同。我们把中国未来的中小学慕课学习称为“基于系统设计的碎片化学习”，它在结构形态上会与西方有一定的区别。这一问题会在本书的下一章进一步讨论。

    （四）自主性

    自主性在不同的学者那里有着不同的理解。在关联主义的慕课推崇者看来，“自主性”意味着慕课没有明确的学习预期，学习者可以自设学习目标；其二，虽然有特定的学习主题供参考，但在什么时间、地点学习，阅读多少资料，投入多少精力，进行何种形式和程度的交互等都由学习者自己决定；其三，没有正式的课程考核。当然，需获取学分的在校学生除外，学习者根据自己的学习预期对自己的学习收获进行评判。因此说，关联主义的慕课几乎完全依赖于学习者的自我调控。

    然而，在大多数学者尤其是关注中小学慕课建设的学者看来，慕课的自主性主要意味着学生对自己的学习承担责任。根据教师提供的教学内容，学生可以自定学习的方式、步骤、时间，自主地讨论与研究，主动且积极地学习。与翻转课堂相联系则是保证学生自主且高质量学习的必要条件。本书始终把中小学慕课与翻转课堂放在一起讨论，也是基于这一现实的考虑。

    二、慕课的时代意义

    慕课的意义再过20~30年，等那时的人们回过头来看时才会发现，其意义怎么估计也不算过高。在今天看来，慕课已经表现出了下述优势：

    （一）优质教育资源的全民共享

    在今天没人会怀疑，相比较古代的个别教学，产生于近代资本主义的班级授课制是世界教育史上的巨大革命。1485年的《纽伦堡学校规程》（Schulordnung in NUrunberg）和1528年的《萨克森选帝侯国学校规程》（Kursachsische Schulordnung）规定，应将学生划分为三个阶段的班级，各个班级配以不同的古典教科书教授之，这即是班级授课制的雏形。一般说来，此前学校的学生是杂然地集中于一室，教师轮番传唤，施以个别指导。但自从人文主义学校，采用了根据学力把学生分成若干阶段、编成班级一起教学的制度，这就大大地提高了教育的效率，有力地推动了教育的普及。

    以后又经过近150年的探索，1632年，捷克教育家夸美纽斯出版《大教学论》，这本伟大的著作为班级授课制提供了理论依据。他在《大教学论》中说：“这种教育将不是吃力的，而是非常轻松的。课堂教学每天只有4小时，一个先生可以同时教几百个学生。而所受的辛苦则比现在教一个学生少10倍。”他倡导“节约时间和精力”、“大量生产”的教学方式——班级教学组织；提出了依据年龄分班，各学年分别设置不同学科的方案。他之所以倡导这种教学方式，除了上述理由外，还有一个理由就是，学生在集体中受教，可以相互激励，提高教学效果。他说“青年人最好还是一同在大的班级里面受到教导，因为把一个学生作为另一个学生的榜样与刺激，是可以产生更好的结果与更多的快乐的。”

    班级授课制无疑是对分散的小农经济和封建隔绝状态下长期实行的混杂教学组织形式的否定。它顺应了当时社会要求把教育从少数特权阶级的手中解放出来，向国民大众开放的要求。

    其实，班级授课制是顺应了时代发展的要求的，但是，它能得以发展还是时代给它提供了包括技术在内的各种支持。在我国，书院这个名称始于唐代。随着纸张的大量使用和雕版印刷术的发展，书籍越来越多，为此，人们必须建造较大的院子来安置藏书，以方便读书人，于是就产生了真正意义上的“书院”。雕版印刷术的推广和后来活字印刷术的发明才使读书不再是少数人的专利，才有可能把教育从少数特权阶级的手中解放出来。

    班级授课制使“一个先生可以同时教几百个学生”成为可能。今天借助数字化技术的支持，特别是慕课的诞生，让一个先生同时或不同时教数以万计、数以百万计，乃至数以千万计的学生成为可能。慕课一个最不寻常之处就在于：它以“将世界上最优质的教育资源传播到地球最偏远的角落”为理想，它试图让全球所有的学生都能获得全球顶尖明星教师的免费课程。为此，有人甚至夸张地说，慕课使得全球一门学科只需要一个教师。

    由于上述原因，本书著者把小农经济时代的混杂教学转向工业化时代的班级授课称为教育制度的第一次革命，把工业化时代的班级授课向数字化时代慕课的转变称为教育制度的第二场革命。“审视今日，慕课带来的是超时空的变革。不仅在全球各个角落我们都能学到优质的教育资源，而且还是移动的，可以走到哪学到哪，甚至可以反复学，十年二十年后再学。这就是一个巨大的变革，是‘继班级授课制以后最大的一次革命’，它使教育超越了时空的界限，使得优质教育资源全球共享、全民共享。”

    （二）助推教育公平

    迄今为止，在美国开设的绝大多数慕课是免费的，这样可以使更多的人能够接受高等教育，特别对那些来自家境贫困的人群更是如此。而且开设慕课的大多数是美国乃至世界著名高校，或企业与名校进行合作开设的，这就保证了慕课的教育质量。所以，慕课的兴起使更多的人能够接受优质高等教育。“传统高等教育的做法是从学生中收取大量的钱，而慕课对成千上万的学生不收取钱或只收取最低的费用，斯坦福大学计算机学家达夫妮·科勒称它为‘高等教育的真正民主’。”

    在我国基础教育领域，再也没有什么比公平更让政府犯难，更受老百姓关注了。教育公平，无疑最困难的在于教师资源的公平。实践表明，优秀教师在区域小范围内流动尚且十分困难，要在全国流动更是要付出十分高昂的代价，几乎是不可能完成的任务。慕课的出现将使这一“不可能”成为“可能”。华东师范大学慕课中心和C20慕课联盟，正在组织联盟学校优秀教师，录制覆盖基础教育各学科知识点的慕课资源库，供全体学生共享。这对推动我国基础教育公平，提升中西部地区的教育质量，将会有重要的推动作用。

    （三）推进学习型社会

    慕课，它往往以碎片式的知识呈现方式，出现在人们的移动终端上，它适应了工作在现代城市里白领们生活的节奏。无论在地铁里，还是在大巴上，无论在机场的候机厅，还是在休闲的咖啡吧，有个10分钟或20分钟，人们就能轻松地看上一段微视频，学习一堂微课程，更新自己的知识，开阔自己的眼界，而不必劳心费神地赶往遥远的大学。

    在知识和信息更新速度越来越快的今天，知识甚至一些技术的保质期也都在缩短。传统的幼儿园—中小学—大学—职业的“线性教育模式”已经不能与经济和社会的发展相适应，需要转换为一个更加灵活的模式。慕课就是一个更加灵活的模式，它使人在需要的时候，非常容易地学习任何新主题，在人们的整个职业生涯中使知识和技能保持在最新的状态。

    有人质疑，即使在顶尖大学注册的学生，最终修习课程的通过率也只有3—4%。因此，他们追问：“慕课有用吗？”如果仅从通过率来看，慕课似乎是失败的。但是，学习的目的就在于获得一份课程证书吗？如果人们都能把零星的时间花费在前沿、高深知识的学习上，追求自身素质与能力的提升，这难道不是人们最想追求的“学习型社会”吗？事实上，慕课学习在一开始就有很多人并没有以获得证书为目的，也有人在注册登记时虽有获取证书的愿望，但由于时间或能力等多种原因未能如愿，可他毕竟经历了这一学习的过程，在一定程度上提升了自己，这不正证明了慕课对学习型社会形成的作用吗？

    学习型社会是大多数人有愿望学，并有机会学的社会。没有多少人愿意学或者有愿望但没有机会学的社会（比如社会上的学校都有很高的“门槛”或需收取较高的费用）绝不是学习型社会。学习型社会是尽可能地满足人们的学习愿望，并尽可能地为想学习的人提供机会的社会。它不以多少人获得证书为标准。学习型社会不等于学历社会。慕课推进学习型社会而不是学历社会！

    上海交通大学张杰校长也认为：“这将是一场学习的革命，其影响绝不限于大学，对推动继续教育发展，打造灵活开放的终身教育体系，构建人人皆学、处处可学、时时能学的学习型社会，也将具有积极意义。”“中国大学应以在线教育发展为契机，重新思考自身的使命与责任。”

    （四）让学生远离家教

    在中国，或许还包括韩国等地，慕课还有着特殊重要的意义：让学生远离家教。网上或者下载下来的视频材料，可以方便地将世界上最优秀的教师、最生动的课程带回家给学生学习。有便捷网络的家庭，学生学习或者做作业遇到困难时，可以随时请教老师或者寻找其他同学的帮助。如此，则可以免去家教带来的高昂成本和由各种原因（比如遥远的路途、滥竽充数的教师，甚至还有商业欺诈）产生的低效学习。切实减轻学生的学业负担，促进学生身心的健康发展。

    第四节 翻转课堂的特征和意义

    如前所言，翻转课堂，是相对于传统的课堂教学模式下，学生在课堂上听讲知识、课后完成作业的学习形态而言的。在翻转的模式下，学生课前先自学基于教学目标和内容制作的教学微视频，完成进阶作业，课堂上，师生一起共同完成作业，解决疑难，创造探究的学习形式。翻转课堂的教学是一种先学后教的模式，是自主性、互动式、个性化的教学模式，有利于提升教学质量和学习质量。

    一、翻转课堂的特征

    可以肯定地说，最初萨尔曼·可汗在为其表妹提供数学辅导时并没有“翻转课堂”的“野心”。他只是想为其表妹提供最易接受的，使其一步一个脚印，稳扎稳打，逐步提升的学习支持。当其意识到，事实上他的视频正在而且有可能改变整个教育时，尤其当2007年，“林地公园高中”的伯格曼和亚伦录制应用PPT进行教学，然后将视频上传到网络，以此帮助课堂缺席的学生补课时，一个“翻转课堂”的理念才逐步的清晰起来，其意义也才逐步为人们所接受。

    翻转课堂的特征可以概括为以下几个方面：

    第一，先学后教的教学模式。在翻转的模式下，学生需要在课前学习教师录制或者网上下载的教学微视频，对视频讲解做出笔记，完成进阶作业。回到课堂上，就学生没有学懂的知识点，作业完成时遇到的困惑，师生共同探究和解决。因此，它是一种典型的先学后教的教学模式。

    其实，先学后教作为一种教学模式在我国中小学已经有过很多探索。南京东庐中学的“讲学稿”、杜郎口的“导学案”就是这一模式的典型。无疑，它们在推动我国中小学教育，尤其是我国中小学农村教育中发挥过重要作用，是那一时代的骄傲。当然，随着科技的进步与时代的发展，这些教学模式也需要转型，在坚持“先学后教”原则的基础上，寻求新的技术与手段。以微视频作为主要课程资源载体的网络条件下的先学后教，被认为是一种比较成功的教学范式。微视频主导和网络学习条件下的先学后教，与以往导学案或讲学稿主导下的先学后教的模式有所不同，主要体现在三个方面：

    1.讲解生动。视频上，优秀教师生动形象地讲解，显然比一张纸的导学案让学生更加喜欢。

    2.反馈及时。无论是课前学习后的作业反馈，还是课堂学习过程中的学习反馈，在网络背景下，都比纸质的导学案要来得及时、迅速，并且还节省了老师大量的机械批改作业的时间。

    3.易保存检索。电子资料比起导学案来，更加易于学生的复习，易于学校的保存与检索。

    应该说，微视频与导学案，都是先学后教的载体，其背后的原理是一样的。之所以导学案产生于中国的农村学校，视频学习和翻转课堂则起源于美国，在很大程度是由于技术条件的差异，导致所使用的工具和载体不同而已。随着我国经济的发展与网络环境的改善，相信这一差异很快就能得到克服。

    第二，“满十进一”的进阶方式。为确保学生学习了、学会了微视频中讲解的知识点，在现代信息技术的支持下，微视频制作可以让学生在学习了一段微视频后，完成通关式的作业。只有在作业做对的情况下，学生才可以进入下一阶段的视频学习。如果作业没有做对，学生就需要根据相关提示，继续看原来的视频，或者在线请求帮助，直到掌握了这个知识点，完成了进阶作业，学生才可以进入下个知识点的学习。在完成了一个单元的知识点学习之后，学生需进行相应的单元测试，只有单元测试达到了掌握的程度，学生才可以进入下个单元的学习。

    在这样的“满十进一”的进阶教学程序保障下，只要时间允许，再加上有效的针对性辅导，就能够确保学生掌握每个知识点，掌握每个知识单元，最终实现让班级内大多数学生达到熟练掌握的程度。

    第三，微课呈现的讲授方式。根据教学目标和教学内容，教师制作教学微视频，设计进阶作业。这些微视频的讲解，形象生动，界面友好，讲解清楚。并且一个微视频讲解一个知识点，目标清楚，知识点清晰，时间通常在5~8分钟，便于学生集中注意力，在学生感到疲倦之前，就完成了知识的听讲。还有，微视频讲解和以往的网络课堂所不同的是，微视频以知识点的讲解和分析为主，以学生学习为本，视频里不出现教师形象，不是课堂场景的再现，将这些可能分散学生注意力的因素都排除在外。

    而且，教师在录制微视频时，假定的教学对象是一个学生，是教师在为一个学生做讲解、做分析。这就要求教师从以往的“讲师”转变成学生的“教练”，从“讲台上的圣人”转变为学生“身边的辅导者”。在慕课学习和翻转的课堂上，“教师的表现虽然不那么凸显了，但是教师的作用却更加重要了”。用萨尔曼·可汗的话语来说：“这种方式，它似乎并不像我站在讲台上为你讲课，它让人感到贴心，就像我们同坐在一张桌子面前，一起学习，并把内容写在一张纸上。”

    第四，积极学习的实现形式。让学生自己，而不是教师或者家长对其学习负责，是实施慕课学习和翻转课堂的老师们经常强调的观点。只有清楚自己学习的目标，为实现目标进行各种努力和探索，并能够以恰当的形式证明自己达到了目标的要求，学生才是真正的积极学习和自主学习。在翻转课堂教学模式下，学生在教师设计的学习任务单的引导下，课前自己学习视频；课堂上单独或者以小组合作的形式，交流学习成果，参与问题讨论。教师不断巡视学生学习情况，提出疑问，解答难题，如林地公园高中的亚伦所言，班级内，每个学生都有事情做，没有溜神的。这样的课堂，虽然表面上看起来有点乱，学生不再那么安静，但是每个学生都是在积极地投入真正的学习。

    二、翻转课堂教学模式的价值

    国内外在基础教育阶段的不少实践研究表明：慕课和翻转课堂的实践，有下述几项突出的优势：

    1.学生学业质量的提升。在翻转课堂的兴起地，美国林地公园高中、克林顿戴尔高中（Clinton Dale High School）以及拜伦高中（Byron High School）等，翻转课堂之所以受到高度关注，是因为该模式提升了学生的学业成绩。拜伦高中通过州数学测试的学生比例，从2006年的29.9%，提高到了2011年的73.8%，ACT的数学平均成绩从21.2进步到24.5。该校因在数学成绩方面的表现，2011年获得了INTEL的“卓越学校奖”大奖，学校也得到了更多的经费。从2010年开始，克林顿戴尔高中在新入学年级中实施翻转课堂的教学模式，一个学年下来，学生的英语的不及格率从52%降到了19%，数学的不及格率从44%降到了13%，科学的不及格率从41%降低到了19%。

    2.学习动机的增强。

    从事翻转课堂的老师认为，该模式可以让学生提前学习学科知识，学习过程比较自主，也可以和其他同学交流讨论，更为主要的是，课堂上学生有更多的表现和参与的机会。因而，学生表现出了在课前以及课堂学习的很高的参与度，提升了学生学习的兴趣和动机，相对于传统的教学模式，他们更喜欢翻转的模式。

    2012年，翻转学习网站对453个从事慕课和翻转课堂的老师做了一个调查，调查表明：80%的教师认为学生的学习态度更加积极。一位老师说道：“我教数学10年的时间了，从来没有看到过我的学生如此努力地学习过”。美国拜伦高中的调查也表明：95%的学生喜欢事先观看视频，课堂上采用翻转的形式来学习。采用微视频和翻转课堂的形式，学生更多的是积极学习和思考问题，而不是被动地接受。

    3.师生关系更为密切。慕课学习和翻转课堂，不是取消教室，更不是视频学习替代教师，它是一种线上和教室内学习相结合的混合学习模式。它对教师的学科素养和教育素养都提出了更高的要求。许多老师反映，相对于传统模式，在翻转课堂的教学模式下，教师更有时间和学生进行一对一的深入指导和交流，教师更加了解学生，师生谈话更具有针对性，师生交往更有意义，生生的交流互动也更多。因而，翻转的模式下，师生关系的改善是一大收获。

    对于加拿大教师卡萝琳·多莉（Carolyn Durley）而言，实施慕课与翻转课堂最初动因，就是不想失去原来和学生密切而又友好的关系。多莉说：“目前，我有机会和每个学生（班级内有30个学生）进行更有意义的谈话。互动交流更多，交谈更加有意义，氛围更加积极，师生关系更加友好。以往我也想这样做，但是我没有时间”。翻转学习网站对老师的调查也表明：“翻转课堂提升了和学生交流的质量和数量”。

    4.学生学习更加自主。

    让学生的学习更加自主，让学生为自己的学习负责，既是慕课和翻转课堂教学的核心要素，也是该模式所要达到的最重要的目标。学生自主学习的增强，体现在三个方面：一是学生明确自己学习的目标；二是为达到目标而努力学习，无论是视频学习，还是其他资料的学习，完成作业，向他人求助等都是这方面努力的表现；三是通过适当的方式证明自己达到了学习的目标。如果学生能在这三个方面有所改善，学生的自主学习能力就在增强。从老师和学生的反映来看，从事慕课和翻转课堂形式学习，学生自主学习的能力确实在提升。美国学者汤姆·追斯柯尔（Tom Driscoll）于2012年对实践翻转学习的26位教师的调查表明，他们都认为，翻转模式下，学生的学习更加积极。

    新加坡国立大学附属数理高中的老师们认为：实施慕课学习和翻转课堂，对学生而言，有三项最大的益处：一是学生们特别强调翻转课堂可以让学习按照他们自己的进度进行。二是慕课学习是一个很好的复习工具，尤其是对期末考试而言，学生可以自由地重新学习以往的课程。三是让学生灵活运用课堂所学知识。

    当然，诚如加拿大老师谈到的，刚开始的时候，学生并不是很快适应这种教学方式，因为学生习惯于在教师的控制下学习，没有自主学习和独立学习的习惯。让学生适应这一学习方式，也需要一定的过程。有的学生一个月就可以适应，有的学生则需要较多的时间来适应。

    5.学生的行为表现明显好转。

    在一些原本比较薄弱的中学，如克林顿戴尔高中，通过慕课和翻转课堂的实施，学生的行为表现得以好转。学校从2010年开始实施翻转模式，学生的违纪事件从2009年的736件，减少到2010年的249件，2011年减少到了187件，两年之内减少了74%；家长的投诉从原来的200例减少到了只有7例。受到这些成效的激励，2011年的秋天，校长决定全校各班级全面翻转。林地公园高中的实践也证实了这一点，他们的教师说道：课堂上，学生们要么在动手实践，要么在小组内活动，都有事情做，就没有溜神的了，因而翻转课堂改善了教室管理。

    6.教师工作满意度有效提升。

    2012年，美国翻转学习网站对453个从事慕课和翻转课堂的老师做的调查表明：在实施慕课和翻转课堂教学的过程中，88%的老师教学满意度有所提升，其中46%的老师有显著提升。99%的老师回答：明年还会继续采用这种模式。诚如被调查的老师所言：“翻转得越多，越想翻转”。加拿大教师多莉认为，视频的讲解，减少了教师课堂上一遍遍的重复讲解，有利于克服教师的职业倦怠。

    7.家校关系更为密切。

    翻转课堂模式下，学生的视频学习很多时候是在家里完成的。这样，家长就可以更加了解学生整体的学习情况，有时家长也会和学生一起学习视频，一起讨论。已有的实践表明，总体来说，家长是比较支持这种学习模式的。克林顿戴尔高中的校长雷格·格林(Greg Green)说道：“我们不仅在教育我们的学生，我们也在教育我们的社区”。“学生课前学习视频，课上讨论完成作业，让家长更为直接了解孩子的在校学习。也给了家长积极参与学生教育的机会。并且家长自己也喜欢和孩子一起在网上看视频，当孩子学习遇到困难时，家长可以更有效帮助”。在加拿大噢卡那根（Okanagan Mission Secondary School）中学，家长说道：“看到孩子从困惑中走出来，还能够教他的同学，简直太好了。看到他重新获得自信，真有点不可相信”。汤姆·追斯柯尔的调查也表明：80%的学生认为师生、生生之间有了更密切、更积极的关系；90%的教师认为师生关系有了积极的改善。

    第五节 慕课和翻转课堂在国外的实施概览

    自翻转课堂在美国基础教育领域试行以来，加拿大、澳大利亚与新加坡等国的学校均有不同程度的推进。了解这些国家的做法，无疑对我们会有重要的启示。

    一、美国：翻转课堂的发源地和实施重地

    慕课和翻转课堂在基础教育领域的应用，起源于美国科罗拉多州的阿拉帕霍高中(Arapahoe HighSchool)和林地公园高中。阿拉帕霍高中的数学教师卡尔·费舍（Karl Fisch）于2005年开始翻转课堂的实验；林地公园高中的两位化学教师，伯格曼和亚伦于2006年开始尝试，被称为探索翻转课堂的先驱。经过几年的实施，伯格曼和亚伦出版了专著《翻转你的课堂：直至每天每课的每个学生》（Flip your Classroom：reach every student in every class every day），系统介绍了翻转课堂的做法和取得的成效。

    可汗学院的出现进一步推动了慕课与翻转课堂的实践。

    除林地公园高中之外，密西根市的克林顿戴尔高中和明尼苏达州的拜伦高中，也是实施慕课学习和翻转课堂的典型案例。克林顿戴尔高中是一所底特律的郊区学校，2010年学校校长在新生班级内试用翻转课堂的教学模式。一个学期后，学生学业成绩包括考试合格率、毕业率，以及升入大学院的比率都有大幅提升。

    拜伦高中通过使用慕课和翻转课堂学习提升教学质量的过程，又被称为是“灰姑娘的故事”。2010年，学校的数学学科开始采用微视频与翻转课堂的形式来教学。经过一年的努力，学生的学习兴趣得以极大提升，学习动机明显增强，学生学业水平得以提升。

    美国中小学教师对翻转课堂的热情持续升高，2012年在圣地亚哥举行的国际技术教育协会年会上，凡是有关“翻转课堂”主题的会场，都是听众爆满。2012年，伯格曼和亚伦建立了一个非营利的翻转学习网站，给有兴趣的教师提供翻转课堂的知识、技能和相关资源等。目前该网站由美国皮尔逊教育公司和乔治麦森大学共同支持，对翻转课堂从事更为全面深入的研究。在一个叫“ning”的翻转课堂的交流平台上，老师们一起交流研讨实施翻转课堂的情况。2012年1月，网站上已有2500位老师注册，截至目前，约有超过16000个实施翻转课堂的老师在线交流讨论，并以每月超过1000名的老师在增加规模。

    二、加拿大：深度实践，由点及面

    加拿大B.C.省在慕课与翻转课堂的实施中有较多早期的探索实践，该省吉隆纳市的噢卡那根中学是该领域的先行者，学校的数学老师格拉哈姆·约翰逊（Graham Johnson）和一位教了20多年书的生物老师卡罗琳·多莉于2011—2012学年，开始让学生尝试慕课学习和翻转课堂，受到了学生和家长的高度欢迎。学生课前自由地学习视频讲解，有准备地上课；课堂上，学生更多地进行探究、手工操作、解决疑难等。学生表示：课前学习微视频，课堂讨论，可以学到更多，也有更多机会得到老师的帮助和指导。

    两位老师的尝试得到了同仁的认同，2012年6月，噢卡那根中学举办了一个翻转课堂教学研讨会，本预计有40~50人参加，实际来了100多人，多数是来自噢卡那根附近的老师。会后，很多老师也开始尝试使用翻转课堂。与此同时，该校从事翻转课堂的老师建设了翻转课堂网站http：//www.canflip.ca/，让有兴趣的老师一起交流和研讨。

    三、新加坡：政府推动，成效显著

    在慕课应用于基础教育方面，新加坡中小学有着较多的尝试，这与政府的大力推动有着密切关系。早在1997年，新加坡教育部就开始致力于技术与教育的结合，并制定出三步走的教育规划“大师蓝图”。目前，“大师蓝图”的第三步（2009—2014）正在进行中，目标在于让学生能迅速转型，成为自主的学习者，翻转课堂学习就是其一重要举措。从2013年开始到2018年止，新加坡政府为基础教育的学生定制了一个“地平线项目”，旨在提升学生的信息素养，翻转课堂也是地平线项目的一个内容。2013年9月25日，新加坡教育部长王瑞杰（Heng Swee Keat）做了一个题为“学生中心、价值驱动的教育：为终身学习奠定宽厚基础”工作报告，报告对信息技术推动翻转课堂教学模式改革给予了充分肯定和认可。

    在政府和教育行政部门的大力推动下，慕课学习和翻转课堂模式正在新加坡大中小学被广泛采用。新加坡国立大学附属数理高中（NUS High School of Math and Sciences）是最早从事翻转课堂的学校之一。实施一个学年后调查发现，90%的学生强调，他们非常喜欢翻转课堂这种学习形式，录制的课程对于课前预习和课后复习帮助极大。

    新加坡裕廊景中学的李嘉昌校长因从事翻转课堂教学模式探索，于2013年获得了教育界的最高荣誉奖“李光耀奖”。另一位在翻转课堂设计和探索方面有较多尝试的英华小学的许上羽校长，获得了“王惠卿博士奖”。

    新加坡云锦中学（Spectra Secondary School），全校采用翻转的模式上课。面对家长的担心和疑问，学校先从建立信任文化开始，把平板电脑交给学生。虽然刚开始实施，积极成效已经突显，如其中一学生所言：“过去我做功课遇到问题时，不知道要找谁帮助。可是在这里，我们的功课是在班上一起讨论并完成的。这就解决了我的难题”。

    四、澳大利亚：大中学联手，共同推动

    澳大利亚的昆士兰大学（University of Quensland）和昆士兰州立高中，在翻转课堂的研究和实践方面有着浓厚的兴趣。围绕着“什么是慕课学习和翻转课堂”、“为什么要采用这种形式”、“如何开始使用”等问题作了系统研究，如他们指出：翻转课堂的目的，是为了让学生从被动学习转向更主动学习，让学生能够有更多的时间发展其更高级的思维，如布卢姆目标分类学中的分析、综合与评价等。

    在昆士兰州立的一所州立高中，老师们总结出的翻转课堂优势有：学生提前学习知识；学生反思先学的知识，便于确认课堂上重点学习什么；可以和教师沟通学习进度，以便教师的指导更具针对性；课堂上，通过回答问题发展高级思维；教师引导学生学习，直到学生证明已经掌握了这些概念；学生独立地思考。

    与此同时，他们也总结出实施翻转课堂需要注意的方面：学生课前学习时，最好能够得到辅导；清楚阐明课前学习的目标和内容，以便课堂上学得更有意义和价值；课堂上学生有不同的学习任务，因而课堂管理要求更高；对老师的教育素养要求更高，教师需要设计、引导和管理学生的学习。

聚合中文网 阅读好时光 www.juhezwn.com