其一，不能正确、客观地进行自我评价，心理承受能力很低。
青少年的自我意识明显增强，往往对未来有一个宏伟的蓝图，但一些学生对自己过分相信，不能正确、客观地进行自我评价，对理想的设计与现实差距太大，而一旦受到挫折、打击就垂头丧气，心理承受能力很低，对现实行动的态度不科学，往往从一个极端走向另一个极端。
其二，过度拔高自我需要，造成认识自我的障碍。
社会上物欲化的冲击，造成一些学生趋向务实和利己的价值取向。他们崇尚自我需要，向往“短、平、快”，甚至想不通过努力就能得到想要的，而不顾与社会需求的矛盾。由于过度拔高自我需要，当与社会需求发生冲突甚至格格不入时，就增加了他们认识自我的障碍并导致不良品德行为的产生。
其三，自我精神萎缩，影响道德人格同一性发展的方向。
道德生活中，理想主义的态度倾向与现实主义的行事作风相缠绕，主体意识的迸发与发展道路的迷茫相伴随，过去的自我道德状态与现实的自我道德状态、设想的未来自我道德状况相冲突，都会引发道德自我同一性的危机感。一些学生自我精神萎缩，使自己陷入了进退失据、彷徨迷惑的境地，导致了道德人格无法向同一化方向发展。他们在行为表现上言过其实、言不由衷、言行不一。或机械地、盲目地服从；或姑妄听之，阳奉阴违；或根本不顾外在的制约、管束，自我放纵和盲动。
新精神分析论者埃里克森以“同一性”（identity）这一表征人格统合性和一贯性的概念，描述青少年对于自我的确信及其与社会之间关系的认同和协调。对自身的强调甚至崇拜并不是个体同一性的内涵，自我欲成为创造世界的主体，不可或缺地要吸纳历史社会属性，并且融为整体，显现于人的需要、思维、活动等心理与行为方式中。以社会环境为背景，正确觉知自我，并正确处理自我与他者的关系，才是同一性的真正要义。以夸张的扭曲形式显现于社会交往与行为中，这种感情的传达是非人格性的。自我的这种表现，只能是自我的异化或宣泄，是一种人性和主体性的失落。
道德人格同一化发展的关键是道德自我的形成，道德自我是道德人格发展诸要素的整合力量。因此，学校德育要培养健康人格的形成，要促进优良品德的建构，当务之急就应该对青少年学生进行道德自我的培养。
2.道德自我的建立是青少年学生一生道德发展完善的需要
青少年学生，尤其是大学生道德失范行为的出现，根源在于缺乏自我的道德要求，缺乏道德自律意识，缺乏自我约束、自我规范的道德觉悟。当自我从道德的主人降低为无关者的状态，必然会引起心灵的混乱、无序，带来道德意识的“空场”。
对于大学生我们无须怀疑他们在道德认知的正确程度，作为考场上的幸运儿，从小学的思想品德课、初中的思想政治课、高中的政治课到大学“两课”中的成绩足以说明他们在明乎道理上的无懈可击。大学生出现在与他们“身份”不相和谐的场景，有的甚至还是作为一个人的基本文明修养问题，从德育自身来省察，原因就在于当代中国学校德育始终只重视外在的要求，把向学生传递道德知识，养成学生某些道德品德作为首要任务，而对于道德的个体性却没有给予足够的重视。其重要表现就是对培养学生的自我道德意识、树立自我教育态度、提高学生的自我教育能力强调和落实得不够，只强调认知，不强调态度；只注意教育者的灌输，不注意受教育者的接受；只考虑既定条件下的道德要求，不指导条件变化时的行为；只关心对客观事物的评价，不研究对自己心灵的评价。
知识教化德育论的存在，是人们满怀信心地认为道德是可以教化的形态，通过教师有效的传递，使学生由自然人快速转化为符合社会需要的道德人，为社会生活做好准备。从其源头上说，苏格拉底“美德即知识”命题的提出，使人们一直深信着从逻辑、智慧和理性中可以追寻善恶的意义，获得理论性的道德知识。“既然道德可以用普遍的善恶知识来描述，那么道德就是可教授的，也是个人为适应社会生活，即人的社会化所必需的，这就是从古到今各级各类学校专门设置道德教育科目的内在依据。尤其是工业社会以来，学校教育获得迅速发展，各个学科门类如雨后春笋般地建立起来，形成了分门别类的系统科学知识，道德这一最为古老的学问也像其他学科知识一样，通过系统的教材向学生传授。”[19]但是，理想毕竟不能等于现实，道德知识在传递过程中始终遭遇诸种困难，德育低效的痼弊说明道德并不能完全通过外部知识的教化而产生。
其实，审视苏格拉底的命题，我们可以发现苏格拉底所说的“知识”，并不是通常意义所理解的通过概念的界定可以去明了和学习的知识，如物理知识、数学知识，而是关于整个世界的理念的知识、善的知识、“自我”的知识。苏格拉底认为人们通达美德之知识、实践美德之功能的路径，是植根于人的心中、存诸人的理念世界。因此，教师的作用只在于“帮助和推动人们培养接受知识、认识自己的能力，并依据这种能力把被功利兴趣和经验意见给遮蔽了的美德知识显现出来。教师所能进行的帮助和推动是启发式的，不是填鸭式的，不是灌输，而是启蒙和提醒。启蒙和提醒人们，依靠自己的理性和智慧去掌握那普遍有效的善的知识，使每个人变成不仅现实地生活着，而且不断追问，人应该怎样生活，什么样的生活才是真正属于人的生活。”[20]苏格拉底最后所得出的“德是不可教的”的结论，正是意味着美德作为知识的获得不能完全通过外部知识的教化获得，美德知识教化的过程仅仅是教育者引导受教育者通过自己的理性寻求美德的条件，美德需要个人通过自我的理性去寻求。
由此可以看出，在学校德育中如果仅仅停留在道德知识的传递上，既无法深入学生的心灵，也无法使学生从中领悟到道德的根本，诱发出对人的理解和关怀等基本的道德意识。当代中国道德教育的问题就在于没有培养出学生正确的自我意识，不能使他们产生道德的自我反思，用道德要求来约束自己、规范自己的觉悟。对于今天的学生来说，他们已经不同于过去时代的自我牺牲或自我虚无，而是走向了自我的回归。他们为自己而学习，为自己而生活；为自己而追求，为自己而快乐，应该说，这是一种自我的觉醒。但是，自我的强烈释放和过度膨胀并不是真我的本性，陷入自我至上、自我中心的境地不能自拔，其实是一种被扭曲了的心态，就会生出许多错位的判断，各种道德缺失的问题自然便普遍地表现出来。青少年学生在道德品行方面的缺憾，诸如道德知识与实际相脱节，道德行为随条件变化而游离，对社会和他人的要求同对自己的要求存在很大的反差等，都是这种自我本性失落的结果。
我国古代许多教育家历来都强调，品德教育只有建立在个人自觉的基础之上，不断提高自我省察和克制的能力，才能获得成功。道德自我作为个体道德的实体，在学校德育中就应该放在核心的位置上。道德自我是对自我本身的道德意识，是整个道德个性结构中的调控机制。建立起道德自我，形成坚定明确的道德信念后，道德信念才会作为稳固的道德需要——动机系统，直接支配着人的现实的道德需要，决定着人的行为倾向。缺乏道德自我，青少年学生不能产生正确的自我意识，就难以具有自觉的道德需要和道德信念，形成明确的道德情感体验，当然也就更难以产生自觉的道德行为。
心理学研究指出，人是一个未完成的动物，只有通过学习，才能完善他自己。要让青少年学生走向社会后也能自我追求德性，更多的是需要培养他们的自我道德判断力，陶冶自我的道德情感，提高自我的控制能力，实现道德意识倾向、道德心理特征和自我意识调节程度的统一。学校德育帮助青少年学生早日建立稳定的积极自我系统，才能使他们作为道德成长主体的内在自觉得以唤醒，使他们在将来任何环境下都能够主动调动自我内部因素，通过道德自我意识的机制作用，对自己的道德心理与行为进行调节，在内心信念中建立起道德的秩序。
[1]［美］恩格尔哈特：《生命伦理学的基础》，范瑞平译，15页，长沙，湖南科学技术出版社，1996。
[2]王逢贤、鲁洁：《德育新论》，121页，南京，江苏教育出版社，1994。
[3]［英］斯宾塞：《教育论》，胡毅译，112页，北京，人民教育出版社，1962。
[4]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存—教育世界的今天和明天》，180页，北京，教育科学出版社，1996。
[5]［美］E.拉兹洛：《决定命运的选择》，李吟波等译，11页，北京，生活·读书·新知三联书店，1997。
[6]陈进华：《网络文化对高校德育模式的挑战及其应对策略》，载《道德与文明》，2004（6）。
[7]［美］马克·斯劳卡：《大冲突：赛博空间和高科技对现实的威胁》，黄锫坚译，71页，南昌，江西教育出版社，1999。
[8]［美］马克·斯劳卡：《大冲突：赛博空间和高科技对现实的威胁》，黄锫坚译，70～71页，南昌，江西教育出版社，1999。
[9]李伦：《鼠标下的德性》，5页，南昌，江西人民出版社，2002。
[10]曹劲松：《网络道德建设初探》，载《道德与文明》，2002（2）。
[11]［美］理查德·A.斯皮内洛：《世界道德：信息技术的伦理方面》，刘钢译，11页，北京，中央编译出版社，1999。
[12]同上书，4页。
[13]［美］埃瑟·戴森：《2000版数字化时代的生活设计》，胡泳等译，12页，海口，海南出版社，1998。
[14]陈韶旭：《国家助学贷款亮“黄灯”》，载《文汇报》，2004-05-25。
[15]《给中国学生的一封信——从诚信谈起》，。
[16]《新浪网》，2003年4月1日。http：//www.sina.com.cn/。
[17]《新浪网》，2001年11月6日。http：//www.sina.com.cn/。
[18]《中国人民政治协商会议全国委员会办公厅网》，2003年12月3日。http：//www.cppcc.gov.cn/。
[19]黄富峰：《德育思维论》，9页，北京，人民出版社，2006。
[20]晏辉：《是道德悖论，还是价值冲突——苏格拉底伦理问题解读》，载《内蒙古大学学报》（人文社会科学版），2002（1）。
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