[13]孙彩平：《当代道德的嬗变与教育的道德定位》，载《教育理论与实践》，2000（11）。
[14]同上。
[15]刘小枫：《现代性社会理论绪论》，171页，上海，三联书店，1998。
[16]同上书，172页。
[17]金生鈜：《质疑建国以来的道德教育规训》，载《教育理论与实践》，2001（8）。
[18]金生竑：《学校道德教育理念的反思》，载《道德教育研究》，2001（1）。
[19]刘京希：《“人文精神与现代化”学术研讨会综述》，载《文史哲》，2001（4）。
[20]蒋苏婕：《“自我”困境与当代道德危机》，载《求实》，2006（2）。
[21]［英］齐格蒙·鲍曼：《生活在碎片之中——论后现代道德》，郁建兴等译，2页，上海，学林出版社，2002。
[22]［美］乔治·赫伯特·米德：《心灵、自我与社会》，赵月瑟译，244页，上海，上海译文出版社，1992。
[23]蒋苏婕：《“自我”困境与当代道德危机》，载《求实》，2006（2）。
二、生命精神的泯灭：教育对自我的遮蔽
生命不是个体道德生成本身，但生命体验毫无疑问是道德的基础。只有生命自己才可以决定自己的本质，只有进入生命意识的道德实践和道德知识才能具有道德的意义，也才能成为自我生命世界的一部分。所以马克思说，从主体方面看，“对于不辨音律的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义，音乐对它说来不是对象，因为我的对象只能是我的本质力量之一的确证，从而，它只能像我的本质力量作为一种主体能力而自为地存在着那样对我说来存在着，因为对我来说来任何一个对象的意义都以我的感觉所能感知的程度为限。所以社会的人的感觉不同于非社会的人的感觉。只是由于属人的本质的客观地展开的丰富性，主体的、属人的感性的丰富性，即感受音乐的耳朵、感受形成美的眼睛，简言之，那些能感受人的快乐和确证自己是属人的本质力量的感觉，才或者发展起来，或者产生出来。”[1]真实自我的寻求以真实信息和自我经验为依据，道德自我的建立必须有个体生命现实的、亲身经历的经验，否则如果完全浸没在“他验”之中，自我就会迷失真我的本性。
然而，在当代中国长期的规训式伦理教育情景中，自我是缺少人格尊严的积极体验的，个体生命长期处在抑制和他塑中，使自我逐渐失去真实自我的本质属性。在学校教育的强压下，学生愈益进入一个共同的经验框架。生活方式的选择成为标准化的选择，个人生活方式按标准化思想的塑造，而不是自主的设计。
下面的这篇短文清晰地反映了在我国学校教育中，从孩子上学伊始自由就受到否定，自主的活动遭到排斥，其结果是泯灭了人的自我：
同事的女儿，两年前“就玩”于一所省级实验幼儿园，这所幼儿园有着让孩子自由发展、自主成长的办园指导思想，这也是孩子父母选这所幼儿园的原因。可谁知，孩子读小学一年级时，两年“实验”的种子却结出了麻烦的果子。
一次，音乐老师给孩子们现场演奏了一首曲子，同事的女儿听得入神，听着听着，她像过去在幼儿园时一样走到老师身边，情不自禁地说了一声：“老师你弹得真好！”一脸诚恳友好的孩子即刻遭到老师的严厉训斥：“你是小学生了，怎么不懂纪律，没有规矩，怎么能随便跑到讲台上？”
过了几天，她在学校里又闯了一个“祸”：老师给当日表现好的两名同学的本子上加盖红色印章以示鼓励，同事的女儿自认为自己做得也不错，也该受奖，便自个儿跑到讲台上，给自己的本子上也盖了一个红印章。老师知道后大惊失色，再次向其母亲投诉：“你们可要小心自己的孩子，这可是一个品德问题，这不等于撒谎吗？这不是爱慕虚荣的表现吗？”
孩子的母亲回家后狠狠地给女儿上了一堂“规矩课”，教育她不能再违反学校纪律了。经过反反复复许多次、校内外相互配合的教育，现在，这个孩子已经“老实”多了，学会乖乖地坐在教室里了。
另一位母亲叙述她的孩子入学时的情况，说她的女儿绝不会犯这种错误，因为学校的第一堂课就是纪律教育，老师教给他们儿歌：“铃声一响，立即坐好；两手背后，两脚并齐；眼望前方，抬头挺胸；一句不说，一动不动；遵守纪律，是好学生。”学生们要好好练上一堂课，所以，那所学校的孩子们一上来就会注意这个问题。这可能是很早以前的事了，现在好像很多学校都不太要求小学生双手背后了，因为那实在太残酷了，想想，对一个自制力极强的成年人来说，一动不动地双手背后45分钟也不是一件容易事，更何况是天生好动的孩子。
在集体生活中，确实需要讲纪律，但对于一个刚刚入小学的孩子来说，教师们是拿成人的规范要求他们，还是多少考虑一下孩子们率真的天性，在学到知识、达到教育教化目的的前提下，尽可能多地给他们一些自由呢？如果仅仅是一个具体方法的问题也还好解决，但在很多教师那里，他们的“教育理想”就是追求一种完全划一的、虚幻的完美，所有的学生只有一个好的标准，学生们不能有个性，不能有半点缺点，这才是最可怕的。
中国有句老话常被当做真理援引：“没有规矩，不成方圆。”假若把它套用于孩子们的成长过程中，那结果很可能就会是“中规中矩，仅成方圆”，而人则应该是多姿多彩的，每一个生命体都可以在一张白纸上画出属于自己的那幅图画，这么丰富的图画，岂是方和圆可以形容和概括的？[2]
从小女孩的故事中，可以看出我们的孩子进入体制化的学校后首先就面临着规矩这道门槛，规矩就是纪律，规矩就是道德，只能遵从，不能违反，更不允许挑战，“没规矩”或“不懂规矩”就是不守纪律，甚至是品德有问题。既然孩子进入学校，就必须接受教育的再塑造，要塑造就需要有教育的工具，于是规矩成了规训存在的理由，规训是为了让学生们变“老实”，整齐划一就是遵守纪律，就是“好”。
当代中国学校教育的这种塑造机制，强制性地操纵着学生的道德成长，把他们打造成特定类型的人，然而，“简单的抑制不足以维持一个人的美德感和优越感”[3]，“在压抑中，被排除的、与主要道德价值背道而驰的人格内容和成分失去它们与意识体系的联系，变成了无意识的或被忘却——也就是说，自我完全未察觉它们的存在。”[4]在外在规范的束缚中，个人的独立性受到否定，生命及其价值失去了终极的理由。对阻碍道德自我形成因素的剖析，离不开学校教育本身的检讨。
（一）自我价值的丧失：“无我”的道德教育观念
很长一段时间以来，中国道德教育中在有关人的价值取向的教育问题上，始终是崇尚自我牺牲，不谈或少谈个体的自我价值，奉献型伦理受到推崇，集体主义原则成为主要内容。由此，学校道德教育往往信奉的是“无私”“忘我”的道德教育观念，向学生灌输“无限道德”，让学生明白所谓“好人”的标准就是毫无私心地为社会、集体奉献，为了国家、人民的利益应该献出自己的一切包括生命。道德的标准就是“大公无私”、“一切以整体利益为重”，“为了人民的利益可以牺牲自己的一切”。善与恶的界限就是公与私的界限。因而，道德教育就是以无私之德来塑造个体勇于自我牺牲的道德品格。
严格地讲，这种道德标准有的无论在理论上和实践上都不可能存在和为任何人所真正做到，有的即使可以为部分人所做到，但也不可能为大众普遍的道德践行。将教育神性化，将道德教育当成了“造神”而非“造人”“成圣”而非“成人”的活动，严重地脱离了社会发展现阶段的实际。由于缺乏对合理的个人利益的起码尊重，道德与个体自我的生命意义相背离，道德教育存在的价值遭到了人们的漠视。这种以贬抑个体的自我为前提的道德教育在当代德育理论界遭到了集体批判，金生鈜称此为“无我”的道德教育[5]，批评它使学生养成“无我”的道德品质。
“无我”的道德教育根源于极“左”的年代，极端集体主义的道德原则使个人的道德选择与主体的决断无法存在，一切以人民的利益为重，道德国有化、集体化压制着个体的道德自由。在这种抑制个体生命意志与贬损生活权利的政治伦理的阴影下，我们这个时代的道德教育就此落入了政治化的泥沼。金生鈜认为，“‘无我’的道德教育的目标是将个人归属于集体，个人的生命价值与道德感受无足轻重，只要服从于‘人民’的需要，就是道德的、有价值的。而‘人民’又具体化为阶级、单位、领导、政治机构，个人为‘人民’服务，就是为这些具体的形式的服务，于是这些‘人民’的代理以‘人民’的名义要求个体的‘无私’的归属。像我们教育中经常具有的一些说法，像螺丝钉一样，等等，都代表做个人完全无选择地由集体来分配和处置。也就是说宣扬个人的奴才性格。‘无我’道德教育其实就是以‘无私’的为‘人民’的名义抑制个人的道德生活的权利，服从‘人民’的整体伦理。至于个体的自主、自由，生命价值的尊严，自我利益的正当性等，则奉道德之名进行抑制和铲除。我想，所有这些口号虽然在今天没有像以前那样动听，但是都被教育当做是集体主义的‘人民伦理’的应有之义，在教育中是绝对正确的。”[6]
“无我”的道德教育看起来是为了追求“崇高”的道德理想与“至善”的人格，但事实上它是以贬抑自我的生命价值为导向的，以道德理想强行抑制了个体的价值追求。道德教育对“我”的否定以及对学生的规训，是对人的否定，对人性价值尊严的贬损。因为“无我”的教育就是教导个体放弃生命的自主意志，成为没有自我的道德工具。由于否定了“我”，道德理念缺乏个体意识的内在支持，缺乏自主与自律，缺乏个体自由意识支配下的道德发展。“无我”的道德教育构成了对个体生命价值自我实现权利的剥夺，不仅其内容是不合理性的，而且其强制的方式形成对学生的道德负担，也是不道德的。它所诉求的道德理想，也不可能在学生丰富的社会生活中养成真正的道德品行。
扈中平教授曾对我们道德教育和社会中提供给受教育者的道德模范、道德典型进行了比较全面的列举，并且得出结论认为，改革开放20多年来，中国道德价值取向和道德教育的最大失误，就是一直不愿意承认、羞于承认、不敢承认利己的必然性和合理性，也不承认道德的核心是公平，而总是一味地把利他和自我牺牲标榜为道德的实质。这种价值误导，是造成中国道德教育工作长期苦苦挣扎而走不出困境的根本性原因之一。其实，一味强调利他和一味强调利己一样，不仅其本身是不公平的，而且也会造成社会的不公平，以这两种价值取向所建立起来的两种道德规范都不可能对人与人的关系形成公平而有效的调节。“在我们的伦理学那里，利己与利他是严重二元分裂的，似乎利己便无法利他，利他便不能利己，利己就会损人，利他就会损己。在这里，生命与道德的亲和性被粗暴地破坏了。利他与利己、‘完全义务’与‘不完全义务’的失衡导致了一种自我舍弃的道德和‘自我暴力行为’。自我舍弃的道德违背了生命的本性，剥夺了个体生命价值实现的权利，加重了人的道德负担。而且，多数人的‘无我’会导致少数人的‘唯我’，表面上的‘无我’往往掩藏着内心的‘唯我’，从而带来普遍的道德虚伪，‘使高尚永远只是高尚者的墓志铭，卑鄙也永远只是卑鄙者的通行证’。‘不完全强制性义务’陷入了‘完全强制性义务’的窠臼，由此造成的主体内心不安和道德负担（如某小学生做好人好事比不上他人时就会有羞愧感）过重而扮演虚假道德行为和进行虚假道德表述的现象在我们的教育和社会中随处可见。”[7]
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