（二）自我超越的失落：人文精神培养的淡漠
人文精神是人类和人类社会自我完善所需的美好的精神要素，是在人类文明发展中起基础作用的品质，体现了人类对完善自身的追求以及对意义的追求。在西方，人文精神（Humanism）一词最初是历史用语，描述与文艺复兴相伴而生的一种社会文化现象。当时出现了以研习古典（即希腊、罗马）文学来涵养性情、进德修业的风气，认为古典文学不是“食色之性”，而是仁慈、理解、坚忍、重义轻利等优秀的社会品质。毕达哥拉斯学派所提出“人是万物的权衡”一言，认为人自身就是最终的目的，促使人们慢慢摆脱了宗教束缚，逐渐认识到人是万物之本，不要为了什么所谓“终极关怀”而活着。[11]在人文教育中人文精神是核心，不过今天所谈的人文教育已经不同于文艺复兴的古典人文教育。古典人文教育是针对中世纪的神学和宗教统治而言的，而今天的人文教育主要是针对唯科学主义、理性至上、功利主义和物质主义、享乐主义的流弊而提出的。今天的人文精神包括了对人的幸福和尊严的追求、对真理的追求、对生活意义的追求，也即以人为主题，关心人，尊重人的价值，为人的生命存在、生命体现、生命超越确立的发展指向。
进入近代以来，科学技术的发展日益迅猛，给人们带来了各种物质的方便与享受。然而，物质丰富了，但人的精神世界却日益贫乏了，现代化过程中与之伴随的是人们的道德水平和人文精神的急剧下降。在这场人文危机中，教育起到了推波助澜的作用。现代教育的人文意蕴的消解和价值情思的遮蔽，使人的精神超越失去了价值引领。正如著名学者鲁洁所说，“近一个多世纪以来的教育，它的主要宗旨是教人去追逐、适应，去认识、掌握、发展这个外部物质世界，着力于教会人的是‘何以为生’的知识与本领。应当承认教育在这方面的作用是十分巨大的。正是在当代科技和教育等的影响下，人类驾驭物质世界的知识与能力有了长足的发展。为此人们把当代教育视作当代社会的一大支柱。然而正是在这一历史的行程中教育逐步丧失它的本真意义。由于它放弃了‘为何而生’的教育，荒废了它在意义世界中导行的职责，不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己；也必然前提性地要抛弃塑造人自由心灵的那把神圣的尺度；把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。教育也就失却了它本真的意蕴。”[12]教育脱离了生命的本源，沦为满足社会需要的工具，成为了工具理性操纵下的功利主义教育。
在功利主义价值观念的影响和指导下，教育失去对人类早期的人文主义价值理念的追求，抛弃了至真、至纯的人文精神，而走向功利，转向了能够创造经济效益和能够获得经济利益的知识与技术。技术理性的思维方式下，教育所教给学生的只是当下有用的知识、能赚钱的技能，而对于人的成长、发展不可或缺的有关理想、道德、价值、信仰、意义的价值教育却残缺不全。于是，我们可以看出，在当前中国的中小学教育中，只会重复那些可能考试的知识点，而将涵养人性、陶冶心性品质的学科大刀阔斧地砍掉。而我们的高等教育渗透着唯科学教育、唯理性教育的倾向，大学不再是产生人文理想的园地，而成了职业训练基地。“在现代社会中的大学教育体制下，接受教育者的动机及目的最主要是学一套谋生的技能。这是与经济活动有关的，而与怎么样建立一个有系统的人生观完全不同的教育。如果问一个大学生他为什么要念大学，我们很难想象他的答案会是‘追求人生的道理’。他最多只会说，为了追求知识，但是如果你再问他所追求的知识是做什么用的时，他只能告诉你是为了将来谋生用的了。”[13]德国哲学家雅斯贝尔斯一针见血地指出：“大学只教授科学（意即现代科学），除此之外就什么也没有。信仰、超越科学意义上的真理，在这里没有地位。”[14]例如：
1995年9月，某校对全校3511名新生进行汉语知识、古代文学、阅读与理解、写作四部分的汉语水平考试，总分为150分，考试结果令人吃惊，总平均成绩仅为95.37分，不及格者占26.3%，博、硕士研究生总平均成绩分别为87.06分和89.03分，分别有61%和52%的学生不及格。[15]
高等院校学生人文素养的降低，其结果是可想而知的。对于这种现状，我们绝不能仅仅怪罪于大学生对人文学科不感兴趣，对人文学习的鄙夷。功利主义的教育取向和唯科学主义教育的霸权，已经使学生“把对知识的学习作为获得优厚物质利益的途径，从而片面注重技术的价值和效用，而漠视精神价值和人文关怀；片面注重自然科学技术，而淡漠社会人文精神的建设和弘扬，片面强调应用知识的效用性，而忽视理论知识的潜在价值。”[16]其结果，自然是造成“个人生命中人文价值追求的理想性因素被彻底抹平与吞没，原本绚丽多彩的人生悄然隐退了，代之而起的是‘物欲’笼罩下的灰色人生，肩负着‘科学知识’的重压、又被种种‘道德教条’裹缚着的一个个单调、孤独、茫然与冷漠的灵魂。在市场规律支配下的纷繁复杂的商品社会以及‘商品’与‘交换’意识日益浓厚地在学校内部运作面前，我们的学生无力，也无法作出正确、适当的应对。”[17]
在当今的高等教育中，我们很容易看到科技化知识追求对人文学科教育的掩盖和削弱。课程设置上，偏重理工，以便于培养大批的科技专家、工程师和熟练劳动者，人文素质的培养却难以落到实处；教育教学方式上，一味追求量化指标和现代化的教学手段，却贬低教师对学生人生观、价值观启蒙教育的隐性工作。随着社会分工日益细密，高等教育也越来越朝着专业化、技术化、实用化的方向发展。在市场经济的压力下，高等教育也开始企业化、商品化，甚至连其知识的传播也变得日益狭隘和片面起来。“今天在大学和技术学院则渗透着：无休无止地招收学生，增加所有必需的讲座和练习，像填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾，这无疑阻挡了学生通向自由精神之通衢。”[18]知识技能教育排挤压倒了“人文素质”的教育，致使学生所获得的只是有关人的基本生存的形而下的“器”，而失却的是引领人走向精神超越和升华的形而上的“道”。学生在这种心灵隔离的教育中，完全成为了一个没有人格尊严、没有独立个性、没有反思能力的任由外力揉捏的“物件”。这种“单向度”的教育用知识的传授代替了对人性的识读，用技术的培养遮蔽了生命意义的追问，因而，它难以给学生提供德性的支持、精神的补给和生命意义的养料，其结果必然导致学生自我超越的丧失，造成精神世界的贫困和道德水平的下降。
（三）自我存在的排斥：道德理想主义的价值筹划
道德本身具有理想性，作为人类的一种精神活动，它是对可能世界的一种把握，“道德所反映的不是实是而是应是。它不是人们现实行为的写照，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中去加以审视，用应是、理想的标准来对它作出善、恶的评价，并以此来引导人的行为。”[19]道德的理想性让我们从个体情感和欲望的约束中摆脱出来，指向人格精神的超越。但是，当道德由“理想”而成了“主义”后，则意味着把个体性的道德理想诉求无限拔高，忽视的个体道德生长的现实可能性，从而把对个体道德的设计绝对化，并试图把这种绝对化的设计行之他人、社会，使之普世化，把个人化的道德“信念”转换成社会化的道德“准则”、道德“知识”。道德理想主义的基本特点是：其一，把道德理想或达到某种道德状态当做人类社会发展的最终目的，并把一个社会的道德水准作为评价该社会的最高的、甚至是唯一的尺度；其二，这种道德理想指向的是一种理想化的道德状态，或对一种理想化的道德价值、人格操持的坚守，而不是指涉一种合理的社会政治或经济体制，也基本不涉及社会存在或物质生活层面；其三，这种道德是一种高度超越的、理想化的道德，是宗教性或准宗教性的终极价值，而不是现实的世俗社会的伦理准则或人际交往规则。[20]
道德理想主义将道德理想成了个体人生的一种规定、一种命令，导致了个体生命的贬抑。一旦个体道德理想获得社会法权身份，转化成社会公共性道德价值标准，便“将一种类似‘乌托邦’的理想化思想，当做普遍适用的思想”[21]。结果，这种理想越高远，可能造成的对生命的贬抑就会越大。道德价值的绝对化，道德的实体化，使得高高超越于个体生命存在之上的先在性道德设计成了个体生命存在意义的唯一依据，微茫的个体面对宏大而威权化的道德价值目标，无法找到独立于此宏大价值之外的自我生命存在的价值与尊严的依据，个体生命的存在就是为了归依于社会的宏大价值预设，成就先行的道德设计。[22]
“个人或社会要想进步，就需要期待设想比现有之物更好的东西。”[23]个人或者社会都需要某种道德理想，但不需要道德理想主义。坚持道德理想，不等于是坚持道德理想主义。道德教育是一种超越的教育，但这绝不意味着道德教育只按理想设定，而可以无视道德的现实或者说现实性的道德存在。道德教育当然要引导个体生命价值之提升，超越现实生活，创造一种可能的生活。但是，可能的生活之所以是可能，还在于它是“现实世界所允许的生活”，“意味着去实现的生活”。人的价值超越并不是无限的，肉身存在始终是基本的依据和前提，道德教育的引导，只能是使个体成为现实之中的真实之“人”而不是“神”。
然而，这种道德理想主义的姿态在今天的社会中还不时浮现出来。中国的道德教育推崇着“圣人道德”和“英雄道德”，不切实际地要求人们“毫不利己专门利人”“大公无私”“心中只有他人唯独没有自己”“只讲奉献不讲索取”“见困难就上见荣誉就让”以及遇到危险就要挺身而出等之类的“无限道德”。而这种“无限之德”只有一种境界，那就是高尚和不平凡，因而我们的道德就是一种精英道德。我们所树立和宣传的标兵、榜样几乎都被人为地神化了，他们被剥离和拔高成了一个不是人的神，远离大众和人间烟火，遥不可及。长期以来，在典型宣传中有一种固定的模式，先进人物一定是不顾家庭不顾身体，工作努力一定是废寝忘食，科研入迷就是走路撞到电线杆上，勤奋敬业最好是累倒或病倒在岗位上，只要是先进事迹必是生活中充满了痛苦，或者生活无比艰难，如果没有这样的事也要编出来。至于先进典型爱护身体，照顾家庭，要么闭口不提，要么一笔带过（宣传家庭美德的典型除外）。这种道德是至高至善，却是一种无我之德，甚至是自残之德。似乎越是艰难，才越有道德，越是不平凡，越是真道德。由此，道德发展成了以克制人的生活与欲求为对象的不让人好好活、让人活不好的一种磨炼。[24]
道德理想主义在学校教育中体现为德育目标定位过高，不符合时代的特征，也不符合学生的特征。我们的学校德育总是习惯把目标定位在理想化的虚幻境界中，试图建立一个“世外桃源”式的环境。计划经济下的思维惯性，更是形成了德育过程中大一统观念，不论处在哪一年龄阶段的学生都喊同样的口号，迈同样的步伐，完全脱离他们对道德知识的理解和道德发展水平的实际，也不符合学生的年龄、心理成长特点与道德发展的客观规律。
有一位德育研究者举了一个例子，很能清楚地说明这个问题。
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