为什么孩子回答不出我们社会的性质，因为这个问题是非常抽象的政治概念，已经远远超出了一个六岁半孩子的认知水平和理解能力。孩子没有错误，过错在于我们的教育脱离他们的年龄特点、思维特点和认知规律。脱离学生的真实生活，进行抽象的教育，其结果可想而知。正如苏霍姆林斯基对教育者所告诫的：“在学校里，不许讲空话，不许搞空洞的思想教育！要珍惜每一句话！当儿童不能理解某些词语时，就不要让这些词语从他们嘴里说出来！请不要把那些高尚的、神圣的语言变成一钱不值的破烂。”[25]
脱离现实的道德理想主义使道德失于真实，不仅歪曲了道德的本质，也使道德教育走向了相反的意义，造成了道德的反人性和不人道。有研究者指出：“对人的奴役有两种，贬低人是一种奴役，抬高人也是一种奴役。我们往往忽视后者，试想，给人提出一个高不可攀的目标让他竭尽全力也实现不了，于是他痛苦不堪，自认无能，在精神的苦海中不能自拔，这对其身心难道不是一种残酷的压迫和奴役吗？”[26]任意拔高先进人物，赋予他们以高不可攀的优秀品质而使之成为完美无瑕的圣人或超人，结果有血有肉、有情有义的先进人物被人为地塑造成了完美无缺、不食人间烟火的“高大全”。典型形象是如此的高大，道德是如此的完美，普通大众自惭形秽，觉得高不可攀，最终只有敬而远之。背离了实事求是的基本原则，影响了人们学先进活动的展开，也助长了“伪道德”和“反道德”的生长。
（四）自我独立性的否定：抽象理性的无限膨胀
从古希腊时代亚里士多德宣称“人是理性的动物”开始，就奠定了理性在西方文化中至高无上的地位。笛卡儿的“我思故我在”，确立了主客二分的思维方式，理性便被视为人的存在所依赖的全部本质，近代哲学人的理性思维的主体性原理由此得以确立。发生在18世纪，席卷欧洲的启蒙运动，展现了人类理性光辉。所以黑格尔把近代哲学所隐含的对人的存在的理性预设大声张扬出来：“理性是世界的灵魂，理性居住在世界中，理性构成世界的内在的、固有的、深邃的本性，或者说，理性是世界的共性。”[27]离开了理性的指导，人的视野就将被局限于他所能够见到的很小的一个范围内，社会的发展和文明进步就将在一个缓慢、盲目的过程中行进。正是在这种意义上，雅斯贝尔斯指出：“理性自身为其生存所负担，而生存又只能通过理性才能获得现实的圆满性。”[28]理性引导人开阔了自己的视野，展开思维的翅膀去思考那些超越当下的社会、历史、文化等问题，也使得人从客观地域、社会当下的局限中解放出来。“如果没有理性，我们就会被束缚于历史性中，就会被限定在有限的生存中，因为我们不能觉察到这种生存的历史性。但理性把我们从禁锢中解放出来，使我们第一次充分意识到了我们的历史性，并为我们提供了这样一个位置，在这个位置上我们并不是不受束缚，但我们却感到毫无束缚。”[29]
到20世纪前，理性一直作为人的本质性存在而备受推崇，没有人怀疑理性至高无上的意义。特别是自西方完成工业革命以来，理性日益与科技相结合，并受到了风头强劲的实证主义哲学的支持而越发张扬，迅速扩散到社会诸多领域，成为支配人们生活的主导性思维，成为实现社会和个人意欲目的的手段。然而，过分地依赖理性、信仰理性、崇拜理性，造成了一种唯理性的意识形态。在这种抽象理解中，人的本性被扭曲地理解为抽象理性，使主体与客体、思想与技能以及人与世界的对立不仅未被消除，反而变得更加尖锐。更为严重的是，理性肆意膨胀并以一种泛逻辑主义的形式出现，“理性在人的生活中一旦发展到理性主义并主宰一切，非理性的情感、意志等遭到蔑视和封杀，人的生命的活生生的感性特征就将不复存在，人就会异化为干瘪的木乃伊。”[30]理性成了凌驾于人之上的独断专横的统治者，成了戕害人本能生命、压抑人意欲追求和桎梏人个性创造的精神枷锁。“在‘理性设计’中，人成为理性的附庸与工具，人失去了个性、自由与创造性，失去了人之为人的现实本性，从而出现了人的危机。”[31]
长期以来，这种哲学观深深地影响了学校教育。而当这种理性观渗透到教育领域时，就使得教育也在运用这种纯粹抽象的理性去看待自己，去认识生活，去了解学生，去培育心灵。美国课程专家博比特（F.Bobbitt）就认为：“教育是一个塑造（shaping）的过程，如同钢轨的制造一样，通过教育，人格被塑造成所需的形态。当然人格的塑造要比钢轨的制造精密得多，并且包含更多非物质的成分，但塑造的过程是没有两样的。”[32]于是，学生在被赋予纯粹的社会性意义的同时，其具体的个性价值却随之而被吞灭，学生的自由沦落为一种被认识、被理解了的必然性，学生的道德、情感、意志等被当成普遍理性的附属品，学生实际上也就失去了自主性，失去了作出选择的可能性，从而使“自我”最终丧失了独立性和个体性。因为，“认识论哲学所提出的‘自我’，并不是每一个具体的、差异的自我，不是基于感性个体和个人真实性意义上的自我与自我理解，而是所有的自我，是整体性的、一般的、无差别的自我，这种‘自我’不仅体现不出人的生存的丰富性内涵，反而成为获得生存丰富性的限制。”[33]在这种认识论的思维方式下，就使得“教育仅仅把传授和追求纯粹理性的东西当做自己的目标，从而消解、拒斥和否定了人的非理性的一面。这样，本来丰富多彩、婀娜多姿、灿烂绚丽的生活被抽象成为理性的单一，本来蕴含着无限生机和巨大活力的人的生命被抽象成为冷漠、呆板和恒定的存在，本来性格各异、千差万别的青少年被抽象成为没有差别、没有个性、齐一化的‘整体’的个体。”[34]学生失去了自己的个性、灵性和天性，失去了自己的情感、意志和性格，失去了自己的喜怒哀乐等非理性，成为了一个知识动物、理性机器和抽象的人。
从实质来看，西方的理性主义文化是一种偏重科技文化的文化形态，它以精神文化结构中科技文化与人文文化的分离、科技文化形成对人文文化的强势挤压为特征，科学主义成为文化发展的主流价值追求。科技理性凌驾于人文精神之上的霸权主义，使教育逐渐淡忘了其对象是有情感、有思想、有血有肉的人，教育活动将灵性个体的生命精神日益秩序化、机械化。在学校教育的强压下，学生愈益进入一个共同的经验框架。生活方式的选择成为标准化的选择，个人生活方式受标准化思想的塑造，而不是自主的设计。“我们的儿童像羊群一样被赶进工厂，在那里无视他们独特的个性，而把他们按照同一个模样加工和塑造。我们的教师们被迫，或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。”[35]
更可怕的是，教育已经适应了抽象理性的支配，并把这种异化当成了常态，甘愿接受它对人所造成的异化。马尔库塞在批判工业文明中技术对人的异化时说：“当个人同强加于他们的生活相同一，并在其中寻求他们的发展和满足时，异化概念似乎成了可怀疑的。这种同一不是幻想，而是现实。然而，这一现实构成了异化的一个更进一步的阶段。后者已成了完全客观的；异化了的主体被它的异化了的存在所吞没。只存在一个向度，它以各种形式无所不在。”[36]丧失了批判精神和批判能力的单向度的人，又怎么会对抽象理性的异化提出批判和异议？正如雅斯贝尔斯所批评的：“对科学的迷信导致了：对一切事物的了解都是乌托邦式的，认为科学技术无所不能，一切困难都可以克服，人类从此可以过上幸福富裕的生活。简而言之，就是把凡是理性思考的内容看成是绝对正确的信条。这种迷信的力量几乎侵蚀了所有人的心灵，包括学者在内，这种迷信在某些个别情况下似乎被克服了，但总是一再出现，并在相信这种迷信的人与本真科学的批判理性之间撕开了无底的深渊。”[37]面对工具理性的猖獗，当代中国的教育就非但没有表现出应有的社会责任感和道德使命，反而使国家教育功利化。教育决策者在制定方针和政策时，优先考虑教育的经济、政治功能，追求教育对社会物质利益、经济生产和政治需要的满足，而关于人自身的主体性发展、精神需求等则被有意无意地忽略了，使得青少年学生的独立个性及创新意识受到极大的压抑；在教育内容上远离生活世界，教育成为科学理性的教育，成为空洞符号的记忆，呈现出唯科学主义、唯书本世界的倾向；教育的活动和教育管理的活动被科学理性所支配，表现出方法和形式的科学化，学校成为一个政治的机关、经济的组织，追求效率，追逐利益。在这种教育模式指引下，“今天，我们不问怎样使一个孩子成为一个完整的人；而是问我们应当怎样教他什么技术，使他成为关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙”[38]。今天的学校教育越来越忘了唤醒生命意识、提升生命价值的使命，人的情感、意义生成越来越边缘化，通过道德实现来充实、彰显、确证自身在世界中的存在也越来越趋于黯淡。
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