现代社会的发展，需要具有独立个性和主体性的现代人，传统教育的这一状况与现代社会的要求便显得格格不入。要拥有能动积极的社会主体，只有首先使人成为现实活动的主体，将来才可能使他们成为社会实践的历史的主体。人们逐步认识到传统的教育理念和模式与时代存在着巨大的反差，必须从根本上进行改变。要使学生成为现实活动的主体，就必须确定学生的主体地位，激发和弘扬学生的能动性。主体教育的应运而生，正是对改革传统教育的一种积极响应，适应了现代社会发展的要求。
主体、主体性这些思想进入教育领域，使人们重新去认识人，重新去认识学生。学生的巨大潜能、价值被发现，教育不再是以知识、技术、工具器物为本，而是转向了以人为本。人们开始认识到学生才是教育的主体、重心，教育活动应该尊重、关爱学生，启发、激励学生，使学生成为自己亲身经历的活动的主体。学生在教育中的地位被摆正，学生的作用与价值受到关注，主体教育思想把人的问题，尤其是把弘扬学生的独立个性、主体性视为现代教育的根本，带来了人的教育认识的转变。人被看做是教育的出发点，愈来愈多的探讨提出教育应该把人作为社会主体来培养，教育者应该通过组织开放的、充满活力的活动教育去发展学生的主体性，把他们培养成为现实活动的主体，成为有个性、全面发展的人。
主体教育思想革除了传统教育的一些弊病，提高了教育的功能。它推动人们去思考、探索，更深入地揭示教育的本质特点与基本规律，越来越多的教育基层领导和教师被吸引进来，主体教育由理论的探讨发展为教育改革与实验研究。学校开始尊重学生的自我需要和价值，开始把培养人的自我生存能力、促进人的个性发展为基本宗旨，我国教育的变革和长远发展获得了正确的思想基础和内在的精神动力。“师生互动、平等对话、探究讨论、合作交流等生动活泼的教育方式如雨后春笋般蓬勃兴起；片面强调受动、静听的时代一去不复返了，越来越多的教师逐步重视和引导学生以观察与思考的、探究与发现的、理解与体悟的、推理与实证的、经验的改组与改造的学习方法主动地获取经验和知识，特别是愈来愈多的教师更注重深层次的教育变革，讲求尊重、关爱每一个学生，建立民主平等的师生关系，营造宽松活泼的教育氛围，让每个学生都能主动参与，积极探究，敢于标新立异，乐于经受锻炼来获得提高，使教学与教育活动朝着更加民主化、个性化，更具探究性、创造性、发展性的方向发展。”[5]
（二）道德教育理念从“教”向“学”的转变
1.道德学习的兴起
由重视教师教的理念转向重视学生学的理念，在教学研究中几十年前乃至近百年前已经肇始。当学科教学经过“学习的革命”，逐步走向“以学生为中心”的“自主建构”时，这种理论视域的转变也逐渐延续到道德教育领域，并且蔚成趋势。道德教育对“道德学习”的关注，带来了新的道德教育观，开始了旧的道德教育观念和实践模式的改革。
从“教”的理念转向对“学”的理念，绝不是简单的称谓上、形式上的变化，它还意味着深刻的教育思想的转变，反映出完全不同的教育价值观。以往的道德教育主要是从教师的角度来看，是以成人的世界和社会的要求为本，体现的是社会的意志或成人的意志，它关注的是教师的行动，即教师如何传递道德或教师如何使学生形成道德；而现在的道德学习主要是从学生的角度讲，是以学生的发展为本，注重的是主体性的发挥，它探讨学生在道德上的发展变化，即学生是如何习得道德的。由道德的“教”转向道德的“学”，使道德教育从以教来塑造学、让学适应教走向了以学引领教、让教适应学。道德教育从强调外在控制走向了对内在道德禀赋的激发，符合了生存论道德的本质，也符合了教育自身的发展趋向。
由道德教育观向道德学习观的转向，彰显了学习者的主体地位，体现了人本化的教育态度。对道德学习的重视，其实质和目的就在于试图从学生的角度来看待道德教育，把教育建立在对学生的了解之上，从而创造出适合学生学习和发展的教育，而不是像以往那样无视学生学习的特点去培养适合教育的学生。道德学习的意义体现在它尊重、培养和发展人的主体意识，它反对简单的“灌输”或“外塑”，强调了学习者在道德学习过程中的主体地位，强调了学习者的自由选择和自主学习。道德学习的理论研究，为学习者自主地提高道德认识、道德修养与道德境界打开通道。
道德学习不仅涉及道德知识，更涉及道德情感、态度等生命感受，它需要学习者在交往、合作的过程中，在新旧经验的联系中，实现意义的建构。按照建构主义的观点，人的学习不是被动的、也不是机械的摹写、移入、再现或重复外部信息过程，更不是简单的动物式的刺激和反应过程，学习是学习者积极主动地建构内部心理表征的过程，是对已有的经验进行重组、改造、整理和加工的过程。每个人所获得的知识都是基于自己的经验之上的，知识是个人建构起来的。道德心理学的研究已经证明，儿童道德的发展既不可能是单纯的内部力量的扩张，也不可能是单纯的外部力量的模塑，而是道德主体与环境相互作用的过程中主体不断实践和主动建构的结果。儿童以他自己独特的方式自觉不自觉从成人、社会交往过程中学习、理解规则并最终形成完全独特的道德观念，离开学生在道德教育活动中的主动参与和自主建构的学习过程，任何道德教育都无法发挥其作用。这样，道德学习就表现为学生对道德的主动理解，自主地实践道德生活，道德学习的过程就是一个智慧参与的过程，学生通过道德思维形成判断、做出决策，在真实的道德成长过程中自主地实现道德的建构。
2.道德学习的出现引起德育重心向道德人格生成的转变
随着由道德教育转向道德学习之德育理念的确立，以立足于道德规范的传输和价值引导为旨趣的德育开始向以立足于学生道德人格的生成和自主建构的德育观转变。檀传宝教授认为，“儿童具有先天的道德禀赋，德育过程或价值引导情境中儿童道德的学习过程并不是由外而内，而主要是由内而外的过程。换言之，道德教育有表象或形态上的‘转化’问题，但本质上却是内发和生长或建构的过程。道德教育的原点或对于德育对象而言道德教育的可能性即是对这一道德学习个体‘生长’‘生成’或‘建构’过程本质的承认。”[6]道德学习突出了学习的主动性、双向性、多元性、建构性，抛弃了机械论、转化论的思维模式，从而使教育面向了真实的和复杂的道德本身。由规范性而主体性之可能性与可行性的论证，为学习者自主地提高道德认识、道德修养与道德境界打开通道，而这也正是道德学习越来越得到人们认可的原因。
当代中国的道德教育总想尽可能地告诉人们“应该怎么做”，“不应该怎么做”，这种规则本位的道德教育观念，使得学校德育无法去调动和唤醒个人的身心潜力，无法给人的个性发展、精神解放以指导，反而将多样化的个性严格限制在了用规范铺设好的轨道中，使人的个性被泯灭。道德学习对教育本质和价值的新认识，则引导了学校德育对学生个体生命和体验的关注，使学校德育的重心走向了唤醒道德成长主体的内在自觉、追求道德人格的自我生成上。
在道德学习的过程中，学生的主体性、能动性得到充分的发挥，“一方面是指学习者在接受外界的道德信息时不是原封不动地照搬，而是在有意识地过滤、选择、改造以后才纳入自己的经验，或者说，学习者对当前的道德经验需要建构和超越；另一方面，学习者在提取原有的道德经验时也不是不加选择的、随机的或全部提取的，同样也要根据当前的需要、情况重新设计，以与新的外来的经验进行创造性的整合，实现道德经验的增加和改善，从而使学习者的道德产生质和量的改变。”[7]对道德学习的重视，使道德教育不再是学生消极被动地等待道德的自然滋长或者是机械地接受外界的道德信息，而是让学生们根据以往的经验积极主动地去选择、重组、建构起自己的道德。道德教育变成了一个动态的道德实践过程，一个道德诸要素的自我调整和建构过程，这必然带来学生不断地提升自我的道德水平，实现道德人格的自我生成。
（三）意义的自我建构成为现代教育的趋势
1.现代教育理论不断强调学习者在知识和意义中的地位
杜威倡导的新教育，是出于对传统教育忽视儿童存在的做法的反对，他批评把成人的标准、教材和方法强加给正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。在道德教育领域，他指出当前所进行的道德训练，根本上就是把现成的道德习惯和道德准则“灌进等待装载的心理和道德洞穴中去”。他认为，合理的道德教育应该“以表现个性、培养个性反对外部的强制的灌输；以儿童的自由活动反对强制性纪律；以儿童现实的道德经验反对空洞的道德说教；以师生的交往反对教师权威”为原则，“尊重个人的各种能力、兴趣和经验”“尊重自我首创的自我指导的学习”“尊重作为学习的刺激和中心的活动”[8]。杜威对儿童具有认识自己的意识的提出，确立了儿童的主体地位，为教育理论开辟了一个新天地。儿童中心论不仅得到当时教育家们的支持和社会的普遍认可，而且影响了后世道德教育以及整个教育思想的发展。“杜威的追随者直接把道德教育的重点放在教会学生如何进行道德分析上，把儿童的道德判断水平、儿童的自主意识的发展作为研究的主题。在20世纪六七十年代欧美兴起的一些重要道德教育流派如价值澄清学派、完善人格学派、体谅关心学派等，也不无把自我作为主体，进行着自我教育的尝试。”[9]现代道德教育研究不断强调个人经验的教育价值，越来越注重组织学生直接从事某些活动，道德发展的过程被看做是一个道德主体借助自己的智慧努力探索，不断建构从而达到自主、自觉的过程。
在教育心理学上，西方学习理论的发展也是不断突出学习者的主体作用。桑代克（Thorndike，E.L.）提出的联结主义学习“尝误说”，认为学习是一种探究式的、渐进的、盲目的、尝试与错误的过程；韦特海默（Max Wertheimer）等提出的格式塔主义学习“顿悟说”，认为学习的成就归之于对事物整个情境的突然“领悟”；罗杰斯（Rogers，C.）、马斯洛（Maslow，A.）提出的人本主义学习“潜能说”，认为人有无限潜能，应该不断自我开发自己的潜能，追求自我实现；建构主义学习的“建构说”理论，认为知识不是通过教师的讲授得到，而是学生在一定的社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式来获得。知识获得的多少取决于学生在个人经验的基础上建构有关知识的能力，而不是记忆和背诵教师所讲授内容的能力；内隐学习理论强调主体在实践中潜移默化，获得知识。[10]从这些理论的发展可以看出西方现代教育不断强调学习者在知识和意义中的主体作用，重视学习者对环境的整体领悟，对自身的潜能开发，对信息的选择加工，对知识和意义的主动建构。
中国的教育在走过学欧美、学苏联的历程和“文革”之劫难后，开始了对教育问题自觉的反思。教育的主客体、教育的内容、教育的方式等重大问题的深入讨论，使人们对教育有了崭新的认识。与市场经济、开放社会、科技高度发展相适应，现代教育高度重视学习者的主体地位，学生在教育活动中的主体价值和能动作用得到空前的强调，学生不再是被当做消极的、被动的客体，而是认为充满了主动性和能动性。教育科学研究在教育过程中知识的自我建构越来越受到重视，学生自我发展能力的培养越来越受到关注。在中国教育改革中影响较大的一些教育实验，涌现出来的各种各样的新型教育模式，无不把重点集中于发挥学生的能动性、自主性和创造性上，体现出对知识自我建构的积极追求。
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