（二）课程形态：实现从知识形态向生命意义形态的转变
中国学校德育的课程形态，主要包括两大类：第一类是专门的德育学科课程，旨在通过有关道德知识、道德行为训练等方面的教学，培养学生的道德观念、情感和行为，人们称为直接德育；第二类是通过各科教学和学校生活的各个层面对学生进行道德渗透，这是间接德育，又称为隐性课程。在很多教师的头脑中，对德育课程的理解简单地等同于教科书，学校道德教育就是按照学科知识的框架，把书本的道德概念、道德知识讲给学生听。德育教师的任务就是找出教科书中的知识点、难点、关键点，教学过程就是完成教案预先规定的步骤和任务，教学结果的评价也是完成依据事先确定的目标来进行的。这种课程观念秉持着“理论态度”的价值取向，把德育课程看做是道德知识的教学，遵循社会科学知识的逻辑，以学生的道德认知发展为目标。这种以获取道德知识为目的的课程观，就是知识形态的课程观。
固然，道德教育离不开知识，道德知识是人们生活经验的概括、抽象与总结。但是，道德知识并非那种“可编码化”的科学知识，在文字加工过程中它已经因其抽象性和符号性，而与生活有了一层隔膜。因此道德知识的意义并不在于知识符号本身，而在于这些知识符号背后所蕴含的生动而丰富的道德含义。知识形态的德育课程观以传授道德知识为目的，把知识符号而不是这些符号所代表的道德意义当成是道德教育的本质，在教学过程中以授受知识符号为任务，远离了这些道德知识符号得以产生的生活基础，学生对道德生活的体验和体认受到抛弃。学生匍匐在知识殿堂的脚下，为知识而生存着。在各种因素的影响下，学校道德教育热衷于对道德知识符号的记诵和逻辑演绎，学生学习道德知识就是为了分数，为了考试能够合格。背诵知识与争取分数成了学生道德学习的主要方式，主导着学生的道德生活与生存状态。在这样的道德教育过程中，道德受到挤压，智慧受到逼迫，青少年学生体会不到道德的意蕴，学到的不是道德的智慧，而只是乏味的语言符号，大学生的道德生命逐渐萎缩。
把道德水平的提高看成是道德知识获得的逻辑结果，事实上也是混淆了道德的“应然”与事实的“实然”的区别。虽然人的所知与所为之间存在着某种联系，但所知本身并不能决定所为。道德行为并不是认知发展的必然结果，因为无论从理论上，还是在现实中，人们都无法确认道德认知和道德推理与道德的行为之间存在着某种必然的逻辑上的因果关系。认为只要对道德的知识有所了解、只要发展了成熟的判断和推理能力，就能够自觉自愿地遵守道德的想法是天真的，也是错误的。“认知之于道德既非唯一的也非最终的因素。认知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本质部分。道德教育的目的归根结底是行为的改善而非知识结构、认知能力的改善。”[10]
道德知识符号本身并不具有道德的意义，只有当学习这些知识符号的人理解了符号后面所蕴含的意义，有了深切的体验，道德才能变为一种知识，才能富有生命意义。要让知识符号产生道德意义，就需要重新思考德育课程的存在形态，通过德育课程去寻找生命价值的失落。找到道德失落的意义之源，才能使大学道德教育重新回到生活世界，承担起真正提升人的生命意义的重任。
知识形态的学校德育课程，无视道德的生成性、丰富性、复杂性，意识不到道德知识应包含着个体生命的内在性，构成了其致命的缺陷。道德教育的崇高使命是要让学生的个体生命在阳光下、微风中自由地舒展，学校德育课程就要超越知识形态课程观的传统框架，从生命的层次，用动态生成的观念，重新认识课程，形成富有生命活力的意义形态的课程观。
生命意义形态的德育课程是一个开放系统，它是灵活的，而不再是封闭的；侧重于过程，而不再只看重结果。课程不再是事先规定好的“跑道”，而是跑的过程自身。道德的学习不再是单纯知识的记忆和训练，而成为学生意义创造过程之中的体验和探险。课程的价值取向由文本的“理论态度”转向了生活的“实践态度”，成为与生活融为一体的完整生命表现。
生命意义形态的课程观强调的是学生个体生命的道德体验和体认，道德不再是靠知识符号去记忆的知识，不再是靠道德推理去获取的知识，而是成为一种需要体悟的“意会性的知识”。这样，学校道德教育就不再是一副理论研究的架势，从抽象的道德概念开始，遵循着伦理学和社会科学知识的逻辑，将人从学科知识的窒息中解脱出来，让道德重归生命的轨道，通过亲切可心的情感和心灵感应，来传递和生成。体认、感悟成为道德学习的主要方式，道德教育不再是道德的控制和道德的灌输。在生命的内在“体悟”中，人才能建立起对道德意义的理解和贯彻，“人只有进入‘体悟’、经过体悟，才能真正与周围世界、与他人建立起‘我’‘你’关系，而不是停留在‘我’‘他’关系之中。体悟是个体与世界、他人实现内在沟通和对话的重要方式。”[11]在生命的感悟中，个体洞悉到道德的真义，主动调动自己的体验去活化和内化，并通过创造性的实践活动，实现道德与自己生命需要的内在联系。
叶澜教授认为，“必须突破（但不是完全否定）‘特殊认识活动论’的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”[12]以生命意义的形态去构建课堂教学，学校道德教育就要关注人的潜能、自主精神和实践能力等培养和开发，追求每一个个体在原有道德水平上的充分发展。引导人们体验道德价值的自我实现，使人变得更自由、更富有创造力、更能体现生命活力。构建以生成为特征的课程评价，既关注结果更重视过程，鼓励大学生对道德现象独立思考，大胆质疑。把道德教育的任务，转向让学生自己去思考，通过已有的道德知识学会反思，发展道德的理解力、判断力、想象力和创新精神，自我去构建一个崭新的意义世界。
（三）师生关系：师生之间从控制分离走向交往对话
人的道德潜能只有在自由的条件下才能够充分实现和切实展开，如果不能获得生命发展的自由，屈从于束缚和强制之中，人的感受力就会降低，道德情感会受到压抑，创造力会受到削弱。道德的自我发展，同样必须建立在自由的教育的基础上。而教育的自由与否，关键在于教育活动中关系的改善。教育活动中存在着多种多样的人际关系，师生关系则是最主要的关系。在很大程度上，教育的自由决定作为教育活动主要承担者的教师与学生的关系如何。
“教育”的原初含义具有“引出”的意思，是指采用一定的手段，把某种本来就隐藏于人身上的东西引导出来，使潜质转变为现实。教育要引出并哺育每一个人身上所拥有的不可替代的潜能，就需要师生的共同参与，使教育过程成为师生之间真正合作的相互作用的过程。但是，我国从小学至大学的教育都仍然保持着一种传统的教学和学习方式，它体现在师生关系上是一种主客的关系，是一种灌输与接受的关系，是一种权威与服从的关系，没有形成一种平等基础上师生交流合作的文化。这种教育理念反映出的是一种等级制度，教师自认为自己比学生优越，常以权威者自居，不愿与学生平等相待，更不会向学生敞开自己的心扉。师生之间缺乏交流与沟通，谈不上理解，更谈不上精神的交融，师生之间没有人格上的平等、相互尊重，而是一种控制和被控制的关系。
控制是对交往关系的破坏，控制破坏了人自主能力的形成，伤害了人精神生命的成长。教育中的控制造成了教育的不公正，导致学生与教师之间关系的分离，使得教育行为不再具有教育性。雅斯贝尔斯批评道：“控制并非爱，控制固守着人与人心灵无交流隔绝状态的距离，使人感觉到控制者不是出于公心，而是在使用狡计并以被控制者个性泯灭为代价。”[13]马尔库塞更是愤怒地指出，控制是一种生命的虐待行为，“目的在于把人转变成物，把有生命的东西变成无生命的东西，因为通过对生命体的完全、绝对的控制，生命丧失了一个基本的品质——自由。”[14]
一位电视主持人生动地记录了一段早期情感经历，教师的控制对其造成的伤害不只限于“当时”，而是延续了一生，对以后的道德情感反应和精神成长都造成了影响：
王老师教语文，也是班主任。
我的第一篇作文被王老师大加赞赏，她尤为欣赏这一句：运动员像离弦的箭一样……
后来才知道，这不过是一个套路而已。
但是如果不是赞扬，而是一顿批评呢？孩子的自信心通常是被夸奖出来的。
……
王老师教了我一年，移交给下一任老师时，她的评语是，该生至今未发现有任何缺点。这为下一任老师“修理”我留下了把柄。
这位年轻力壮的女老师一接手，就咬着牙根对我说，听说你红得发紫，这回我给你正正颜色。
我倒也配合，大概是到了发育的年龄，整天想入非非，经常盯着黑板发愣。数学老师把教鞭指向右边又指向左边，全班同学的头部都左右摇摆，只有我岿然不动。于是他掰了一小段粉笔，准确无误地砸在我脸上。
数学鲁老师说，你把全班的脸都丢尽了。
“嗷”，全班一片欢呼，几个后进生张开双臂，欢迎我加入他们的队伍。
从此我数学成绩一落千丈，患上了数学恐惧症。
高考结束，我的第一个念头是，从此不再和数学打交道了。
38岁生日前一天，我从噩梦中醒来，心狂跳不止，刚才又梦见数学考试了。水池有一个进水管，5小时可注满，池底有一个出水管，8小时可以放圆满池的水。如果同时开进水管和出水管，那么多少小时可以把空池注满？
呸，神经吧，你到底想注水还是放水？
有一天我去自由市场买西瓜，人们用手指指点点，这不是《实话实说》吗。我停在一个西瓜摊前，小贩乐得眉开眼笑，崔哥，我给你挑一个大的，一共是7斤6两4，一斤1块1毛钱，崔哥，你说是多少钱？
我忽然失去控制，大吼一声，少废话！
抱歉！
对我来说，数学是疮疤，数学是泪痕，数学是老寒腿，数学是类风湿，数学是股骨头坏死，数学是心肌缺血，数学是中风……
当数学是灾难时，它什么都是，就不是数学了。
所以我请求各位师长手下留情，您不经意的一句话、一个举动或许会了断了学生的一门心思，让他的生命走廊中少开了一扇窗户。[15]
这个案例中，数学教师的教育蔑视不仅是对儿童的自我同一性的否定，而且否定了其在主体间获得的肯定的自我理解。而人的情感经历的效应并不会因为时间的推移而消失，某些情绪反应的印记会在人格中保留下来，并“固着”于个体的情感反应机制中，成为个体的一种独特的反应方式，对后来的道德情感发展有极为重要的影响。
道德情感的生成是一个连续的过程，各个时期的情感经历对人的道德发展都有着不可忽略的作用，因此教育活动的交往关系不仅是大学的事情，从基础教育开始就应该消除教师与学生主客体的教育理念，改变师生之间控制、分离的状态，在流动的、动态的教育过程中建构师生间平等对话的关系。在平等与对话中使双方走向主体间性，进行主体间的交往实践，在交往实践中实现教育关系的矫正和复归。
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