师生平等交往关系的创设，需要教师具有一种宽容的精神。宽容并非教师完全容忍学生的一切行为，而是指教师要尽量对学生的思想言行抱一种理解和尊重的态度，对于自己不同意的观点和看不惯的东西不会横加指责，更不严加惩罚，迫使学生服从自己。这样一来，学生才会感到自由和安全，才不怕出现错误和失败，他们的潜能才会充分地表现出来。只有当教师充分尊重学生的时候，教师的活动才会对学生的精神产生真正的影响作用。“人在一定程度上都乐于受其环境的影响。这种接受影响的自觉自愿程度，要视施影响者对受影响者的权利的考虑程度而定。施影响者如果是在伤害对方，那他就不可能对受影响者保持持久性的影响。要最好地影响某一个体，就必须使他感觉他的权利得到了保证。这是教育学中的一个至关重要的论点。”[17]
下面的这个案例反映出教师对待学生态度上的宽容，其内核是对学生发展缓慢的一种等待、期待，反而会给学生的成长留下了自我反思的空间，成为学生发展的一种动力。
语文课上，教师正在讲解列宁的《伟大的创举》，我在下面为堂吉·诃德大战风车好笑。老师发现后。让我起来读课文，目光里满是责备。看见老师没有批评我，我反而有了一点内疚，于是决心好好听课。这一节课，主要在学语法，我父亲是民办教师，有一本《语法·修辞·逻辑》，我带在身边，于是拿出它来，准备好好参考。没有想到，站在讲台前的老师没有看清这是什么书，以为我心怀不满，居然公然将课外书放在课桌上明目张胆地表示对抗。但生气归生气。老师还是没有做什么。
语文课结束是体育课，这位语文老师同时担任班主任，下课后，他将我叫到办公室（兼寝室），责备我不听他的话，并说对我如何寄予厚望并付出了多少心血。说到不被理解的伤心处，他居然老泪纵横。看见一个五十多岁的老教师为了我如此伤心，我也陪着流了不少眼泪（当时我并不完全懂老师对学生的期望的重量，所以只能说“陪”）。
这以后，我再也没有在他的课堂上看小说。但因为这件事，在以后的工作中，我对课堂看小说的同学有了更多的理解和宽容。
2004年秋，我第一次给刚实习回来的学生上思想修养课，可能大家潜意识里对思想修养这一类的课并没有什么兴趣，所以听得并不认真，有的同学带了其他书籍在课堂上看。在我边讲边巡视时，总能看到一些同学出于礼貌，将课外书藏在桌下的动作。每当看到他们的狼狈相，我总会想到当初我也是这样，想起曾经教过我的语文老师，这时我就会给他们一个理解的会心的微笑。学期末，在提交的作业中，有几个同学说，他们被这微笑感动，开始认真考量我的师德修养课是否值得听，最后他们选择了认真听课。[18]
教育交往是自我形成的必要条件，对话式的“我—你”师生关系中，改变了教育过程中一方的“独白”，而成为教师与学生之间的平等对话和相互理解的意义互动，成为生命的激情对话和心与心的交流。师生都全身心地投入到对方的亲身体验中，并设身处地的考虑对方的处境。正如狄尔泰所言：教育从本质上讲，是一种完美地理解生命意义的精神活动，是通过心灵体验而达到人的心灵的相通，精神的相遇。在精神的相遇中，双方都把对方当做知己，充分地理解对方，也理解了自我。通过这种主体间的“视野融合”，主体进入他人的精神世界，他人也以同样的方式进入我的视野，从而在时间流动中形成了互惠共生的意义整体。因此，学校教育应将人生的意义与价值放在核心地位，关注师生双方对意义的理解，强调师生共同参与道德生活，使他们将自我体验到的意义与对方共同分享，不断从他人的经验中实现自我精神世界的重新建构。师生之间共同展示自己存在的主体意义，在相互倾听、相互言说以及共同体验和意义分享的过程中实现生命活力的展现和互动，追寻失落的生活世界和意义世界，从而建构自我与世界的全面、丰富、活泼的意义关系，实现人性的复归与完整。
（四）教师角色：自觉转变道德观念和教育行为
学校道德教育的自我更新，需要通过改造旧有的教育目标、课程观念、教育关系、教育环境等各个方面来实现，这其中教师起到主导作用，教师是整个教育活动的设计者、发动者、执行者和管理者，教师是否具有自我反思意识直接影响到德育目标的实现。为此教师在引导学生对周围世界进行改造的同时，还需要他们自身也完成自我的改造。要实现这样的转变，教师必须重新定位自己的道德教育角色，提高自身的人文情怀，自觉矫正自己的教育行为，才能将“旧”我转化为“新”我，实现自我的超越。
学校教育的特殊性，决定了教师行为具有示范的意义，教师的行为往往会带来学生的模仿，形成学生对道德的理解和对道德规范的继承。所以在道德教育中教师本身的道德状况就显得尤其重要，教师有什么样的道德会直接影响到学生有什么样的道德，因而，对学生的道德要求必须首先化为对教师的道德要求。
教师道德观念和教育行为的转变，需要教师对权威的含义以及道德权威具有正确的理解和认识。在传统的教育观念中，教师凭借着较多的书本知识和社会经验，在文化知识的传递和生活道德经验的示范上具有权威性。然而，在当今日新月异的信息化社会里，在新的文化条件下，教师所谓的“优势”正在逐渐失去，制度的权威在事实上也被逐步弱化。从道德本身来说，教师在道德教育中占据个人的权威身份，也使得教师很难做到时时处处完全出于公正的道德的目的，而往往会渗入个人的主观愿望、意图、需要等。正如拉思斯所描述的：“很少有教师意识到其职业行为在多大程度上是其过去经验的潜意识结果，而不是自觉决定的结果。……我们许多人之所以训斥学生，是因为我们的经验使训斥与安全感或成功或权力或名声或其他对个人而言意味深长的事物联系在一起。”[19]
在学校道德教育中，很多教师把自己的身份当做是道德权威，使得他们往往认为自己在道德水平上高于学生，从而把自己的评判当做了道德的标准，且往往不容许学生持怀疑甚或反对的态度。于是，很多教师习惯对学生道德说教，习惯于对学生进行控制和监督。在这种道德教育中，学生无法获得道德的感召，受到的只是限制和威压。道德教育变成了道德控制的工具，学生只能产生对道德的焦虑，躬行道德成了一种负担。在这种情况下，学生独立仔细思考与道德价值相关的问题的权利与兴趣也就自然而然地被剥夺了。“我们必须认识到，我们无法培养儿童批判地思考与价值相关的问题的能力，与此同时我们却不管如何微妙，要求学生的思维结果必须符合我们信奉的一切。假如我们竭力反复灌输价值观，我们就无法期望儿童会深思熟虑地采纳并自由地身体力行这些价值观。”[20]教师居高临下、盛气凌人，道德说教成为霸权性的灌输，学生道德判断能力的发展就必然受到阻碍。没有批判的理性的发展，不可能产生深刻的道德判断能力，也就没有了任何深沉的信仰。然而，因权威压力或外在准则约束而致的行为，在动机上并不能使行为具有多大程度道德价值。
转变教师对道德权威的认识和把握，需要教师重新定位自己的道德教育角色。我们反对教师把自己视为道德权威，并不是不需要道德权威，而是强调我们需要的不是凭借教师个人权力地位、主体优越性的道德权威，而是要把教师的权威建立在平等、理解、对话精神的基础上，建立在教师以个人专业能力引导学生的能力发展上。因为从道德教育角度讲，教师不是真理和道德的化身，既不是神圣的道德典范，也不是卫道士，教师只是学生思想的激励者、引导者。真正的道德权威应该来自对学生的引导、感召，使学生充分理解道德准则的权威性，并对道德价值产生发自内心的尊重，对之主动选择和追求，在行动上与之保持一致。贯彻这种教育理念的教育活动才是令人信服的，能够实现这种道德效应的教师才会赢得真正的威望。
角色尊重是教师道德权威产生的源泉。要实现这样的角色转变，从教育管理体制上来说，需要提升教师的责任意识，增强教师的道德责任感。当前教师队伍良莠不齐，尤其是一些教师的专业素质和敬业精神让人担忧。在这样一个多元化的社会里，面对复杂的、多样的价值观、道德观和世界观，教师自身也面临着价值的冲突，面临着不同的利益冲突。“金钱本位”、个人利益至上、“做一天和尚撞一天钟”的现象在学校里并不少见，这种种因素必然直接影响大学教师的道德责任。然而，缺乏对道德责任清楚的理性认识、缺乏真切的道德情感的教师，是不可能具有人文情怀，深切关心学生的发展，积极地影响、打动学生的。因此，从制度的层面上，学校需要注重淳化师德、学风与校风，构建师生切磋琢磨、教学相长的氛围，使教师的道德教育职责得到重新定位。而从教师本身来说，就需要使教师对道德责任有一个正确的认识和把握，提高教师的价值判断和道德判断的能力，使教师学会道德反思，做一个反思型教师。反思型的教师，才会去自觉地去思考自己的行为方式，反思自己的教育行为，反思自己与学生的师生交往关系。在道德反思中，教师才不会把教学活动视为简单的知识传递，而理解成一种情感的交流与知识的分享。在这样的教育观念下，教师才不会把学生看做物，而认识到学生是活生生的人，以尊重与关心的态度引导、帮助学生去积极地思考、体验，帮助学生学会选择、学会追求，使教学活动成为富有意义的生命活动，成为专业成长和自我实现的过程。
[1]郭思乐：《经典科学对教育的影响及其教育生命机制的冲突》，载《教育研究》，2003（2）。
[2]李伟：《培育个体生命自觉——作为一种教育目的之追求的理论初探》（博士论文打印稿），85～86页，上海，华东师范大学教科院，2008。
[3]高清海：《哲学体系改革》，276页，长春，吉林人民出版社，1997。
[4]刘铁芳：《自我认识的提升与个体价值精神的超越——论当代教育中的价值引导》，载《高等教育研究》，2006（12）。
[5]林方：《心理的困惑与自救——心理学的价值理论》，155页，沈阳，辽宁人民出版社，1989。
[6]［德］马克斯·舍勒：《人在宇宙中的地位》，李伯杰译，43页，上海，上海译文出版社，1989。
[7]陈桂生：《教育原理》，14页，上海，华东师范大学出版社，2000。
[8]［德］雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，3～4页，北京，生活·读书·新知三联书店，1991。
[9]［美］马斯洛：《人性能达到的境界》，林方译，183页，昆明，云南人民出版社，1987。
[10]戚万学：《道德教育的实践目的论》，载《山东师大学报》（人文社科版），2001（1）。
[11]叶澜：《为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录》，载《教育研究》，2004（2）。
[12]叶澜：《让课堂焕发出生命活力》，载《教育研究》，1999（9）。
[13]［德］雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，5页，北京，生活·读书·新知三联书店，1991。
[14]［巴西］保罗·弗雷尔：《被压迫者教育学》，14页，北京，教育学出社，2001。
[15]崔永元：《不过如此》，转引自陈大伟编：《道德故事与师德修养》，16～17页，北京，北京师范大学出版社，2006。
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