要具有围棋的决策能力，棋手必须学会将他们的样式识别能力与逻辑思维以及长期积累的知识合起来。——丹尼尔·邦普（斯坦福大学数学教授）
在千万年生物漫长的进化过程中，生物对环境的适应，依赖的是基因的变异，这个过程十分漫长，而且还有相当的偶然性。但自从人的诞生，“进化”、“适应”，已不是一个被动的，“不以人的意志为转移”的自然过程，而成为人的塑造自身的积极行为。正因为这样，有人认为一定有上帝之类的超然之物的某种“设计”，否则无法解释人的这种超越性。从心理学的观点，我们不需要预设某种超越生命的精神存在。人对环境的适应、掌握、操纵，最根本的源于人的大脑：它具有记忆。霍金说，正是记忆，使我们摆脱了对生物遗传的机制的依赖，而能够学习各种技能，并且将这些技能传给下一代。在记忆之上，我们还可以再加上意识和语言。
人是超级的学习动物。我们的感官的敏感性比起许多动物来，应该是自愧弗如的。我们的鼻子不能和狗比，我们的眼睛不能和猫头鹰比，我们更没有蝙蝠那样的声纳系统。但是，许多动物的“超级功能”是进化的产物，是生物遗传的结果，是在特殊环境下生存的需要。而人的大脑从一开始就有强大的可塑性。围棋是文化创造，我们并没有针对围棋的某种特殊“基因”。但是，一个六七岁的小孩，经过一两年的学习，便能掌握这种极其复杂的“语言”。这不能不说是一种自然史中的奇迹。
在心理学历史上，曾经流行过一种观点，即不管你学习什么，学习机制是一样的。刺激-反应理论，信息加工理论，或多或少反映了这种观点。这个观点现在受到越来越多挑战。根据“领域具体性”的观点，学下围棋与学习科学知识、学习历史不是一回事。当我们学习科学知识或历史时，我们要记住的是一些基本的事实，以及解释这些事件或现象的理论和原理。学习下围棋，本质上是学习怎样应付棋局中出现的各种各样的局面，是一种“怎样做”的实践性知识系统。我在前面提到，围棋中有些局面有比较现成的答案，但大量局面要求解题者灵活地运用已有的知识，创造性地运用知识，乃至创造新的知识，形成新的理解。学习的内容在一定程度上决定了学习的方式。
一、围棋学习什么
围棋，既是一种汇集种种实践、知识、理论的内隐文化体，又是由专业共同体（包括各种职业比赛、晋升制度）和业余爱好者（以及将他们之间和他们与职业围棋联系起来的围棋杂志、社团、棋馆）组成的外显社会组织建制。学习围棋，多少是参与了这样一个共同体，包括对某些专业棋手的认同乃至崇拜，对围棋的热爱，等等。因此，学习下围棋，必然是特定社会背景中进行的，也应该在这个背景中来认识。不过，这里，我侧重讲围棋技能的内部结构，而不是它的社会外延。
任何复杂系统都可以看成是一个等级系统（a%hierarchical%system），高一级系统包含低一级系统成分，但又具有低一级系统没有的新的系统质和组织原理。美国的人工智能专家、围棋业余棋手Bruce%Wilcox列出了围棋技能分类表，从基本的知觉判断到高级的概念和谋略，林林总总（见附表）。同样，我们用等级模式来看围棋的学习内容。同时我们也可以用不同水平棋手的差距来看棋手学习的内容。
（从棋盘的内容开始）和由上而下（从棋手对对手的意图判断开始）双向的信息流。每一层级的技能以低一级的技能为依据，但又有了新的要求。比如战略的、长远的考量是建立在对局部战术特点的深入了解基础上的（由下而上，情境驱动）。但战略考量也在组织战术的运用（由上而下，目标驱动）。对应于每个层面的技能，学习者都要学习有关的内容。
还是用“语言”来类比，围棋有“词汇”，如各种基本技术（如官子技术，局部手筋，等等），在词汇的基础上，要学习基本的战法、策略概念，相当于“句法”，然后在更高级的层面上，要学会在具体“语境”中分辨各种要素，协调各种关系，对知识作创造性的运用。总之，围棋的局面越是复杂难解，它所涉及的技能要求就越高。
二、如何测试围棋水平
对围棋技能的学习和提高的科学研究，和其他领域的技能研究一样，需要一定的测试和评价手段和标准。对某项技能的测试和评价有两种基本途径：一种是由专家来确定技能的分类、问题的特征和题目的难度。俞斌九段在围棋上这些年里做了很多工作，包括选择测试题，确定题目的难度和级别。另一种是在专家的指导下，对测试题作统计学分析，以确定题目的难易和题目难度的根源。我前些年在这方面作了一些尝试。我从大量题库中筛选了50道围棋题，我有意识地使这些题目在难度上有很大差别，从题型上体现围棋的各种情形，如有局部的手筋，也有全局的急所的判断，也有战术与战略的配合。我在上海收集了一个250人左右的样本，参加者都是从初学者到5段棋手的棋力不等的中小学学生。我用的基本方法是“项目反应理论”和“任务分析”。
项目反应理论
“项目反应理论”是心理和教育测量中运用较为普遍的一种理论。它的基本假设是，学生是否能正确回答某道题，与答题者的“能力”有关。比如下面的“题一”，是一道有关某一围棋“定式”的题目。我们看到，如果我们把“能力”看成是一个从－3到3的区间，那么，从－1.5开始，随着能力的提高，正确回答这道题的概率也逐渐上升，最后稳定在80％左右（曲线在这一点上趋于平直）。这条曲线是根据大量测试结果确定下来的，称为“题目特征曲线”（Item%Characteristic%Curve，简称ICC）。
“特征曲线”有两个基本的“诊断”功能，难度和分辨度。难度是指正确回答某道题所需要的能力水平和概率。分辨度指一道题多大程度上能分辨出“能力”不同的学习者。在本图（题一）中，设定你的“能力”是所有参与测试的“被试”的中间值0，那么，你正确回答这道题的概率是50%。反之，如果你的能力在超出大部分棋手的话，你正确回答这道题的概率是80%。我们可以认为，这道题分辨度一般。如果一道题的曲线在“能力”中间区域有很大反差，比如能力在中间值0以下的得分概率是20%%%%而能力值0以上的概率迅速蹿升至80%，那么它的分辨度就很高（可以比较“题一”和下面的“题二”）。难度指这道题对能力的要求。如果只有棋力很高的人才能答对，那么“特征曲线”就会很明显地反映出来。“题一”的曲线较平稳，而且能力一般的人也有机会得分，所以难度适中。
相比之下，“题二”的特征曲线在分辨度和难度都较“题一”要高。在中间值附近陡直的曲线告诉我们，本题对能力的分辨度很高，同时，曲线的高端在得分概率60％左右就趋于平直，说明难度较高，对水平较高的棋手也形成挑战。
“项目反应理论”只提供有关技能的难度和学习者能力的描述。进一步解释和说明技能和学习者的能力，则需要用“任务分析”。任务分析，简单地说，就是题目本身对学习者（？）知识水平、认知过程的要求，对题目的难点，学习者回答某题的困难所在，提供资讯。比如，“题二”是下面这个局面图，在《运筹篇一》中演示过。这个局面既是战术的（怎样作有效的借用），又是战略的（在对手阵营中整形、立足）。（答案见《运筹篇一》。）
由于每个题目都有不同的内容，所以“任务分析”必须能够抓住最关键的特征。下面是我作“任务分析”时用的一个“编码”表。这个表突出两个最主要的区别特征，一是静态和动态的区别，二是局部和全局的区别。将这两者作不同组合，就形成了下面这个2%×2%的矩阵。我们可以设想，每个棋局都是由这四个特征的组合而成。有些棋局具备一个特征，有些有两个，有些有三个。这些特征在具体棋局中还可能有不同程度的互动、纠葛关系，所以即使同样有三个或四个特征，它们的复杂度还可能有差异。除此而外，我们还可以考虑动态特征所涉及的计算要求，有些情形要求缜密的计算，有些对计算的要求相对不高。
静态－局部
静态－全局
（局部战术特征的认定，（可直接确认的战略要点，依赖知觉判断，比如形和筋）
依赖空间知觉，比如大场、急所）
动态－局部
动态－全局
（战术上复杂，需要分析、计算，（战略上复杂，需要谋划、统筹，比如局部攻防的得失）
比如迂回攻击，转换）
我们来分析“题一”和“题二”的区别。“题一”只涉及局部战术特征的辨识（局部－静态特征），所以只要是学过这个定式，就能够根据记忆直接辨识，而不需要协调战术与战略的关系，整合复杂的静态特征（形）和动态计算（筋）以达到战略或战术目标。“题二”不同，它至少涉及三个特征的互动：静态－局部（搭下的手筋，这里的形的特征），动态－局部（手筋，计算结果），动态－全局（结果对黑棋的整体发展的影响）。而这三个方面又存在互动关系。用前面提到的“等级系统”的分析方法看。我们来模拟解答这道题的表征和过程：
1．在白阵中散乱的黑子——打入－试探应手－腾挪（从知觉判断到战略判断）
2．下边有二路搭下的手筋（知觉-战术手段；情境驱动）
3．如果目标是“整形”，那么寻找整形的借用（战略－战术，目标驱动）
4．下边“搭下”与上边的黑5、7，有没有配合（战术－计算结果）
5．计算结果：白不能两全，黑成功（计算－战术有效－“打入－腾挪－整形”战略成功）
从总体上，这道题战术大于战略，情境驱动大于目标驱动（比如，这里不需要对对手的战略意图和反制抵抗作过多推测）。你不仅要具备对这个“形”的特点的知觉敏感，还要熟悉在敌阵里周旋的战术技巧；你更要了解目前攻击白棋的关键目标是整形，在白阵中形成对黑有利的局面；你还要能够计算出最后的必然结果。这个结果不是一眼就能看到的。我曾经让两位围棋职业选手（一位九段，一位四段）对这个局面做出分析。两位棋手第一眼都觉得黑棋不乐观，甚至认为黑走得有些过分。但是当他们分析计算得出最后的结果后，都觉得结果黑棋不错。很重要的是他们都得出了同样的结论，说明就这个局面而言，职业棋手也不能一目了然，但是，他们的思路是相同的，对结果具有共识（虽然不是所有局面都能取得共识的）。
从上述分析，我们可以得出一个基本命题：围棋的难度主要源于围棋局面的复杂性（结构上的复杂性或动态的复杂性）；围棋的棋艺与处理复杂局面的能力成正比。如果我们超越具体的围棋技能，进一步推测人的围棋认知的最基本构成，至少有三种：第一种是已经“自动化”的知识，我们称之为“结晶化的能力”，它的特点是直接性：直接能够进入问题的本质。第二种是灵活运用已有知识解决新问题的能力，我们称之为“流体能力”；围棋有大量问题没有现成答案，才需要结合已有的知识对局面做思考和分析，做出符合特定场合特点的有效的、优化的决策。第三种是空间想象能力；围棋具有明显的空间直观的特点，数学中有研究空间形态关系变化的拓扑学，围棋认知中很可能也有相应的拓扑能力，否则很难解释李昌镐为什么有时一眼能直接把握到复杂局面中的形和筋的要点。围棋的学习很可能遵循这三种形式。
我在本节一开始说，学什么与怎样学是密切相关的。如果你学的是怎样操作一台车床，你只要具备具体的操作技能就行了。大部分工作都可以靠自动化的技能完成。而围棋的技能本质上是不能自动化的，因为你永远会面临许多新的问题。所以，你的学习就不可能是简单的操作技能，而涉及更深层的理解和更灵活的应用。这是我们下一节的题目。
以下将《围棋知识技能分类系统》（Bruce Wilcox，译自：附于下：
I.知觉a）直接视觉信息
i.未放子的交叉点
ii.放了棋子的交叉点b）推论的多层面组织
i.具体的棋子构成的形
1.联接
2.眼位
3.评价（形好，形恶，死的形）
大场值30目
龟形值60目
防止凝形
形恶易被杀
4.后续手段和目标
5.记忆的“形”
6.记忆的定式
ii.模糊的各种组合
1.连成一股的棋
2.棋块
3.领域
4.潜在的领地
5.围成实地
6.位置
7.散地
iii.边界
II.围棋概念（与具体局面或行为没有直接对应）a）吃棋，气b）劫c）主动权（先手，后手）d）力度：厚，薄，凝e）余味f）两点必得其一g）试探应手h）先手便宜i）气合j）交换
III.围棋中的问题a）当前与未来b）直觉与分析c）效率（一石数鸟，攻防，地域）d）牺牲（弃子，不患得患失）e）思路的连贯性f）行棋的调子（从防守到攻击）g）平衡
i.高位和低位
ii.势与地
iii.强与弱
IV.背景（语境）a）形势（均衡）
i.谁实地领先
ii.谁有更多的潜在影响
iii.谁目前还有弱棋
iv.谁还有其他弱点（如薄棋，薄味）
v.棋处于哪个阶段（开局，中盘）b）对手的棋风，侧重，知识
i.整体协调的作战风格vs.局部作战的风格
ii.厚vs.薄
iii.和平的vs.攻击性的
iv.战术的vs.大局观的
v.简单的vs.复杂的
vi.我在哪方面还不清楚c）动机
i.我为什么下这盘棋
ii.我的取胜策略是什么
iii.我到目前为止下得怎样
V.选择a）对对手最后一着的反应
i.后续手段（定式，形，劫）
ii.防守
1.连接
2.可俘获的小股部队
3.遭遇战
4.边界战（在双方边界上）
5.杀棋，%以吃子为目的
iii.进攻
1.连续进攻
2.攻击侵入的敌人
3.给予对手的失误以惩罚性打击
4.俘获对手的残子b）攻击/防守
i.防守
1.在边上拆，取地
2.与另一组棋取得联络
3.向外跑
4.建立厚势（主动的接触战）
5.突破（争出头）
6.活棋（做眼，守空）
7.保持棋块和棋块的联络
8.抵抗严厉的围堵
9.腾挪
ii.进攻（攻击急所）
1.包围（直接的战略价值）
2.夺取根据地，眼位（局部利益和长远控制）
3.利用厚势攻击
4.攻击薄形（断的威胁）
5.救出弱棋
6.分断而击之c）攻击/防守/厚势
i.攻击厚势（优先着眼于风险在增加的厚势）
1.遏制发展
2. 侵消
3.打入
ii.防卫厚势（优先考虑最有价值的厚势）
1.建立边上的模样
2.扩张自己，挤压对手
3.扩张
4.关起
iii.取得厚势
1.向敌方的方向拆
2.借助势向中央跳起
3.建立厚壁（主动的接触战）d）攻击/防守/取地
i.攻击对手的地域
1.遏制发展
2.打入和腾挪
ii.防卫自己的地域
1.发展
2.补强弱点
3.反制腾挪
iii.取得自己的地域
1.从角地着手
2.再占角地
3.定式
4.角地延伸e）局部争执（官子阶段）f）审时度势
i.当形势不利时
1.忽略自己的弱棋
2.利用打“劫”达到其他目的
3.避免贸然打入
4.寻找死棋的起死回生的机会
ii.当胜势逐步确立时
1.加强弱棋
2.当对手还在经营死棋时，回应一下，以免不测
3.确保对方的死棋必死无疑
4.早早地停走一手（暗示对手该认输了）
VI.局部分析a）防止恶手的直接反应
i.形
1.防止凝形和愚形
2.防止一组棋有多个被“刺”的点
3.防止向中央的跳出过远
4.避免被穿象眼
5.跳永远不会是坏棋
6.建立好形或活形
ii.接触
1.避免直接接触厚势
2.避免有太多的气
3.避免直线进攻
iii.散兵
1. 避免散兵作战，除非有这个需要
2.不要威胁对手的散子b）时机
i.向外态势（未来发展）
ii.可以保留吗（必须现在走掉吗）
iii.它必须是先手还是后手
iv.试探应手（让对手先做出选择）
v.这个选择会不会造成几组弱棋
vi.这样走在这个阶段合适吗
vii.两点必得其一
viii.弃子
ix.思考后续
x.调子
1.狭缝中游走
2.顺势攻击
3.避免先侵消然后又打入
4.攻击的次序c）前瞻d）行棋次序比较e）分头进行的vs.整体有序的f）厚壁的作用，行棋的方向
i.靠近厚势不好
ii.围地过窄不好
iii.在二路以下爬不好
iv.在四线建立基地，在边上成空很好
）第二节 学习的不同境界
俾学者既易通习，且得原委。
——施定庵儿童对于语言的某种领悟有蜘蛛对于织网的擅长所无法企及之处。——A.卡米洛夫·史密斯
学习什么和怎样学习，是两个相关但不同的问题。上一节里，我谈了前者。在这一节里，我着重第二个问题：怎样学习。
一、“得形”、“得意”、“会神”：学习的三种境界
施定庵在他的《弈理指归》认为学棋有“得形”、“得意”、“会神”三个境界。围棋的技艺可以从微观和宏观两方面论证。微观或局部上，围棋都是围绕着“形“、“气”和“眼位”的问题展开的。“气”在英文中翻译为“自由度”。“气”紧就有压迫感，“气”长就舒展，就有缓冲余地。计算局部的得失、死活、安危，都是围绕“气”和“眼位”的问题。宏观或全局观上，围棋的技艺体现在统筹、协调全局的步调、关系、缓急的能力。所谓“会神”，所谓“境界”，说的都是这个方面。而实际上两者缺一不可。所谓虚实相生的概念在围棋上体现得最充分。这三种境界有时是指学习中的不同阶段，有时则是指学习的不同取向。我们先来看前两者。
从“得形”到“得意”
围棋学习的方式是什么呢？首先是“得形”，学到“实”的，有形的东西，局部的形和筋，官子的计算。“得形”主要是通过模仿完成的。模仿只要具备较好的记忆就可以了，但模仿的学习是有限度的。学习者慢慢会进入对各种地势、攻防、缓急、弃取、近期和长远“关系”的较为抽象的理解。理解体现的是真正的智力，如此，方能“得意”。“围棋十诀”所体现的思想是宏观的驾驭局面的能力，但它是以有形的技术为前提的。所以“得形”与“得意”应该是相辅相成的。下面，我们通过一个教学的案例来看“得形”与“得意”的区别。
“得形”与“得意”，一个局部攻防的教学案例教师：今天我们来学一个局部的应对（见局面图1），黑应该怎么处置这几个子？
学生A：接上黑棋三线的两子。学生B：水平太差啦，被人家“点”在要害（上边5线黑白两子之间），这还能下吗？学生A：那我就靠（参考图1，黑1）。教师：为什么“靠”？想想有什么好处。学生A：那怎么走？
学生B：对，“靠”不错。
教师：你想达到什么目的？
学生B：嗯。反正比“接”好，接了形太坏。
教师：摆一下“靠”以后的可能变化吧。白A断，黑B，白C，黑D。这个结果怎样？
学生A：噢，原来二路一子可以不要。白D位“点”呢？学生B：黑接在黑1上面一路，白没戏，黑1好！教师：黑1确实有弹性，但看看有没有更好的走法？学生B：（思忖片刻）想不出来。教师：“倒虎”怎么样？（见参考图2）
学生A：好！这是个好“形”，我就走这一步“倒虎”。
教师：慢慢下结论，想想好在哪里？
学生B：（思忖片刻）对了！这个形，白“长”进去攻击，黑可以置之不理，白无趣；白不攻，黑以后可以走二路的“虎”做出眼位，棋形生动。太妙了！
学生A：我真笨，怎么看不到这步棋。
教师：不是你笨，而是你对围棋还缺少认识。既然你们已经了解了什么时候应该走轻，什么时候需要放弃不重要的子，下面这个题目你们来看看怎么处理（局面图2）
学生A：不能“接”，对了，“虎”在A位！
教师：为什么“虎”？
学生A：嗯……前面就是“虎”的。
学生B：但是，被人“刺”了这里不是照样难受？不接不行，接了又太重。我觉得应该走在B位。老师刚说过这样的地方不要走重，黑3、9可以看轻。
教师：而且走在B位对白一子更有压迫。从这两个局面你们看到，围棋应该怎么走，都是有它自己的道理的。下围棋就应该像一个武林高手，一招一式，能进能退，能攻善守，立于不败之地。希望你们将来能够成为围棋的武林高手。
分析：在这个学习“腾挪”的案例中，可以得出这样几个观察：
第一，教师没有一开始给出现成答案，而是与学生讨论，启发学生，要求学生对任何下法都要说明道理。对参考图1黑1靠”，虽“ 然不是最佳方案，但思路上正确，老师便给予鼓励。
第二，在这段教学中，教师始终不忘让学生看到一步棋的“后续”和“后果”，再回头看这步棋的好处，这是围棋教学的关键。对一步棋的好坏的理解大多是通过对后续的解释或追踪才达到的。
第三，学生A不仅水平尚欠缺，而且还没有培养起好的学习习惯，学棋对他来说还是棋往哪儿下的简单问题；他寻求的是答案，而不是答案的由来，其结果是知其然而不知其所以然。相比之下，学生B思维敏捷，对围棋已经有相当理解（如能恰当运用“腾挪”这样的术语），但还是有不求甚解的毛病（如为什么“倒虎”是好形，并没有完全搞清楚）。
第四，在局面图2学习“迁移”即举一反三的任务上，学生A得了“形”（可以“虎”）忘了“意”（局面的要点是不要走重）。他不能理解“虎”在前一例中是好手，而这里则是恶手。而学生B真正能够举一反三。这里，我们可以看到两种不同的学习方式。一种是机械地接受“正确”的结论，知其然（“倒虎”），却不知其所以然，可以说是“得形”而未能“得意”。这样的学习，很难达到举一反三的效果。
看到相类似的情况（参考图2），无法应用前面的例子来作相同的推论。另一种学习方法是探究结论的来由，总结规律，达到对围棋本质的理解，这样方能万变不离其宗。
学习的本质是提高分辨能力、判断分析和评价能力。这样才可能举一反三，从容应付各种不同的局面，而不是依样画葫芦。
入神
什么是“入神”？我的理解即是达到“化境”，这样的棋不再有“定则”，能够随心所欲不逾矩，小林光一的无定式的临空曼舞，吴清源的中和之道，讲的都是这种化境。“是以变化无穷，古今各异，非心与天游，神与物会者，未易臻其致也”。如果说从“得形”到“得意”是由简入繁，不断扩充的话，入神”，即是由繁入简，返璞归真。
“入神是一种即使职业棋手也未必达到的境界。我们知道，业余棋手的棋主要是赢在技巧和计算方面，因为他们的棋风偏向战斗、搏杀。但是，当基本能力、技巧都熟练掌握后，就是判断和运用的能力了。真正决定围棋境界的，不是有多少招数（当然招数也很重要），而是有没有见地。所以可以说，水平越上升，对棋的理解能力、驾驭全局、协调各方面关系（也就是“境界”）的要求更高。把技术用得恰到好处，最充分地运用战术达到战略目的，便是围棋的最高境界。
我们可以用武侠小说中“无招”胜“有招”来比喻。高招是武艺高强的所在，在围棋中也时常可以看到高手种种“绝活”，马晓春的“三十六计”自不用说，或声东击西，或暗度陈仓；最突出的例子是李世石的“小李飞刀”，在不经意间突发冷箭，一刀致命。有时，小李也会像一个拳击大师，会打出一套令人眼花缭乱的组合拳，对手只有招架之功，无还手之力。无怪乎马晓春在大李（李昌镐）和小李中认为小李更有天才。
但是，我们看《笑傲江湖》里的风清扬对令狐冲怎样说：“活学活使，只是第一步。要做到出手无招，那才是踏入了高手的境界”。而令狐冲则豁然开朗：根本无招，如何可破”！小李的招法，或小崔“的狠毒，虽然厉害，对高手来说是可防的，可破的，而李昌镐的棋平淡无奇，有时质朴到了近乎迟钝的地步。但是，常昊称大李的棋如“汪洋大海”，无形中就会把你吞没了，比之小李小崔的非凡身手，更加可怕。也就是说他的招法，使你难以轻易找到“抓手”，没有哪步棋或哪个方向是明显的“急所”，没有明确的主战场，难免“抓瞎”。
“无招”不等于“没招”，而是对各种招法了然于心后不再拘泥依赖任何一种招法的境界，用心理学的角度看，任何技能化的感觉、思维、符号语义系统，一旦形成，一方面提高了我们的技艺水平，另一方面它们又成为我们进一步提高的束缚。本质上，这是如何突破“功能固着”的问题（详见《知觉篇三》）。它需要很强的反思力、批判力、认知灵活性方能成就。所谓“化”就是突破功能固着和思维定势。进入化境，便能进能出，能建能拆（能建构也能解构），不拘泥于形（具体下法）而求其神（抓住问题的核心）。达到此境界的人，繁复归于简单，绚烂归于平淡。这样的境界真正可谓“心与物游”。陈词滥调，稍事点拨，顿生新意；飞花落叶，信手拈来，皆成利器。
二、儿童学棋：从隐性学习到有意学习
我们经常会碰到有些小孩，他们经常看棋，然后下棋，也没见大人怎么教，自然而然地就迅速长棋。我们也会看到另一种现象，当小孩学到一定程度，他们就会发现再往上发展显得愈来愈难。这是什么原因呢？
学棋通过两种途径：一种是由知觉完成的，具有混沌特征，具有整体性、不费力的特点。另一种是由分析的理性思维完成的，它是线性的、条理化的、高度组织的。根据意识和意图的作用程度，学习可分为隐性学习和有意学习。隐性学习是无意识的学习，看棋或下棋过程中无意识中就会有所得（如策略的运用）。隐性学习对围棋的意义在于围棋的技能很多是程序性的。程序学习常常有不言明的特点（如“手筋”）。隐性学习的有效性可能与性格、斗志、悟性有关。比如你有强烈的争胜欲望，你就会对对手的弱点更加敏锐，就会更加执着地寻找最佳的攻击和防守，无形之中，你的棋力就会在不经意中得到提高。隐性学习的结果是对局面的反应能力的提高。所谓在实战中培养“棋感”：什么时候该怎么做。围棋中的隐性学习的意义在于，下棋的过程已经隐含了学习机制。
与隐性学习相反，有意学习是有目的的、有意图的学习，即我们日常所说的“学习”。“有意学习”在围棋中已经制度化了，如复盘、打谱、下指导棋。由于围棋的复杂性和实战的激烈程度，在作战时棋手不可能对每步棋的优劣、其他可能更有效的手段，进行反思、分析、比较和评价。所以局外的有意学习对提高棋艺有不可或缺的意义。尤其是独立的批判性思维对提高棋艺具有重要意义：不轻易接受现成的答案，不轻易接受别人的结论，哪怕是教练的说法，而要刨根问底地得出自己的结论。
但是，儿童学习必然有一个从隐性到有意的过程。这是幼儿园围棋班的一个“死活棋”教学例子（见图），问题是现在黑怎么活棋，它涉及围棋游戏规则的最根本的知识：死活。如果设想一个幼儿园学龄前儿童第一次接触围棋，他需要什么样的知识能够理解你的解说呢？首先，小孩要能理解两眼成活的概念，这本身是抽象的，如果有孩子问“为什么一个眼就不能活”？老师不要感到奇怪，因为小孩没有相似的生活经历可以参照。由于眼位真假与断与连有关，所以小孩还要了解断和连的重要性。
儿童如何理解这些抽象规则呢？按成人的逻辑说，儿童学习这个死活题至少要掌握围棋的几个基本概念：两眼成活的基本规则，“气”与死活的关系，还有行棋次序的重要性。只有这样，儿童才会理解假如粘在A位，被白B%上一路打吃，黑还是死。只有粘在B位，A上一路或右边上二路两点必居其一，可以净活。但是儿童是用他们自己的方式把握围棋的，即他们的思维更为直观，而不是分析的（死活、气、次序都是分析性语言）。他们学习的过程本质上是隐喻性的，比如，有两个眼就像人有嘴巴和鼻子，堵住其中一个，另一个还能呼吸，就不会死。“连接”就像手拉手力量大，“气”长“气”短本身就是隐喻性语言，你呼吸没有了，不就死了吗？所以低龄儿童学棋理解力有限，主要依靠隐性的模仿学习。他们往往是先在行为上知道怎么走要死，怎么走可以活，然后才慢慢从道理上认识为什么。所以上海的邱百瑞教练经常会用比喻的方式，使抽象的东西变成具体可感的东西，小孩更容易理解。
从更学理的角度看，学前儿童可能具有某种知觉抽象的能力，但他们的概念抽象和思维能力还有限，前者属于知觉活动，后者属于思维活动。等他们到6~7岁后，他们描述事物、表述思想的能力大大提高。这时，他们会自动解释他们自己的行为。英国心理学家Karmiloff-Smith把儿童这种能力称为“表征性再描述”的能力：儿童长大以后，会对过去学到的东西不断作重新的描述；行为上、知觉上被隐性掌握的，现在在认知上重新加以理解（通常通过语言）。你可能也有这方面的经历。回想你在小学读的东西，本来听老师讲了还是有些云里雾里，懵懵懂懂，过一些年月时日，才在脑海里变得清晰起来。就围棋而言，从以实战为主到局后复盘研究，听老师讲解，这可能是儿童成长到少年期（12~13岁）需要在学习方法上“转型”的时期。以前学起来很“快”的，现在要学会“慢”下来。以前“不求甚解”的，现在需要求得“甚解”，要进行批判性的评价，有选择地接受。这样的知识才是牢固的、活的，即知道什么时候能用，什么时候不能用。
麻省理工学院教授Bamberger对音乐天才少年的研究表明，少年儿童对音乐的敏锐感受和直觉，对他们日后的音乐发展，未必全是有利的。他们中很多人都经历了转型危机，即为了更进一步理解音乐，他们需要改变自己所擅长的对音乐的感性把握，而采用更专业化的理性分析的思维方法。傅雷家书中傅雷对傅聪的钢琴演奏也表示，靠感觉直觉把握的东西虽然自发、自然，但没有理性把握的方法稳定可靠。同样，我们可以看到许多一开始感觉敏锐的小棋手，后来终有一天会感到无法完全依靠感觉，还需要相对缓慢，但更为理性的分析和判断。
三、学习的整合模型
新近的学习理论强调情境的作用，个体与环境（包括社会环境）的互动关系，个体的积极参与。哈佛心理学教授Perkins提出学习和思维的三维理论模型。首先是敏感性，能否马上觉察到事物与你预期存在的差异，而唤起求知的欲望。其次是倾向性，有没有理清这里的差异的欲望。再次是能力，能否用分析和推理找出差异的本质。最后，我们还可以加上能不能举一反三，在今后的新的条件下对已获得的知识加以恰当的运用。
这个理论不再强调隐性学习和有意学习的差别，而强调任何学习的努力源于敏感性。敏感性与知觉能力密切相关，同时又是“选择性注意”的表现。由于Perkins%强调敏感性只能从生活实践和现实观察中获得，所以学习的组织应该尽可能贴近实践。围棋的敏感性主要是从实战中获得。
倾向性是动机的概念。虽然外在动机如父母的要求也对儿童学习有促进作用。这里的倾向性主要指内在动机，即了解事物真相、控制对象的欲望。敏感性高的人未必有强烈的欲望和意志。对倾向性的突出，强调了学习与动机的关系。动机当然会促进“有意学习”如自己对棋局的研究，但又比“有意学习”进一步点明了学习的动力来源。一个动机不强的人不可能学好一样东西。围棋中我们常常可以看到，热爱围棋，甚至痴迷围棋，是围棋棋艺提高的源泉。聂卫平曾经谈到在下棋的天赋上他哥哥不比他差，但在热爱围棋上他远胜于他哥哥，这是他走上围棋之路并且达到很高造诣的重要原因。对于围棋教育者来说，如何诱发和保护儿童对围棋的兴趣，锻炼他们克服学习中困难的意志，是一个重要挑战。
最后是能力。能力决定了我们能否如愿以偿，弄清事情的原委。这里的能力不仅仅指个体的先天的能力，还包括能否有效地在老师、教练的指导和技术支持下达到目标，完成学习任务。我们知道，没有高人指点迷津，我们可能永远在黑暗中摸索。但我们也知道，在同样的指导下，人们的领悟力和理解力是有差异的。上面的案例中学生A和学生B可能既有知识水平的差异，也有智力水平的差异。
怎样学习围棋的问题不仅表现为不同的境界和方式，而且表现为周期性和阶段性，值得我们继续深入探索。
）第三节 学习的阶段性和周期性
知识只有化为思维习惯时才会有用。——J.布鲁纳
和学习其他复杂技艺一样，围棋技能的获得，经历自上而下（从意识向无意识的沉淀），自下而上（从感性到理性的升华）的不断过程。自上而下的结果是棋局进行中的纯正的情绪反应，锐利的直觉能力，所获得的是技术的自动化，认知活动的效率，和反应能力或敏感性。自下而上的结果是对棋的明晰的逻辑推论和透彻的棋理分析，所获得的是对知识的灵活运用的能力和对棋的本质的深入理解。两者相辅相成。学习的形态可以是获得新的知识，也可以是对已获得的知识的重新组织或微调。学习过程不可能一蹴而就，而是一个不断分化和整合，不断的习得、应用、扩充、巩固、自我否定、扬弃的复杂过程，也因此产生学习的阶段性和周期性。
一、学习周期中包含的三种形态
从宏观角度看，学习是一个潜移默化的过程，即使对职业棋手来说，也是一个无止境的毕生事业，要经历反反复复的自我否定、自我超越。学习周期中的量变到质变的过程呈现三种基本形态：积累、重构、微调。
积累：各项知识和技能的积累，如局部手筋的掌握，官子水平的提高，布局的深入认识，计算能力的提高，等等，是围棋棋艺的基本要素。积累是通过实战（当然是比较认真下的棋）和技术研究（如读技术类书，打谱）实现的，是一个缓慢、持续的过程。我们如何观察到这一知识的量的变化呢？这只要给棋手一套题目就可以测出，如俞斌的测试软件。积累构成的重复结构，产生质的飞跃。
结构性转变：%各种技能积累到一定程度，对棋的感觉和理解就会有质的飞跃，这就是知识结构的重构或重新组织，也就是说不相关的技术成分开始发生关联，棋突然有比较明显的提高。这种变化不易直接观察到，但可以通过与相同水平的棋手胜率的突然提高来推断。如曹大元从本格派向凶悍的韩国棋风的转变，就是思维结构上的重大变化，这一变化给他带来胜率的明显提高。
微调：微调既是巩固期，巩固新的知识结构，又是在现有知识结构下更精细的技术化，如在选择胜负手的时机，或局部定型的次序，或利用余味等等的时机上的精微把握，对局部与整体作战配合的协调能力的进一步的把握。微调很难在结果上看出，但可以从棋手对局面的分析的细微程度推知，用华以刚的话来说，就是棋手的“活”有多细。
积累、重构、微调，形成一个周期，周而复始。而一个棋手可能要经历许多这样的或长或短的周期。每一个周期都会有新的内容，它包容了过去的知识，但在更高层次上超越了旧的知识。这就会产生以前这样下的棋现在会有那样下的想法。这一理论对解释许多现象有帮助。如平台期（也有人称“高原期”），老是发现棋有停滞的感觉。在高水平上也会发生，因为水平越高，突破也就越难，因为在高水平上，很难找到发展的“瓶颈”在哪里。通常，职业棋手在技术上应该没有大的问题了，然而在“境界”上，在对局面的判断和选择上，还会出现较大差异，这就是对棋的理解问题了，超出了技术问题。学习理论中把某项知识或技能一开始成长迅速，后来逐渐放缓的现象称为学习中的Power%Law。
这个学习曲线并不意味着你的水平会停止不前，而是说，随着你的棋艺的提高，取得同样的进步，你要花费更大的努力，你的学习周期会越来越长，以致你会感到在相当一段时间里棋力没有明显的质的提高。换句话说，你每上一个台阶，你的知识技能的结构性的变化越来越难；对大多数业余棋手来说，基本上很难有新的突破。对职业棋手来说，他们也会有上不去的感觉。
结构性的转变在很大程度上是棋艺成长的关键，但它在一定程度上也是可遇不可求的，也就是说无法拔苗助长，火候到了自然就成。用另一个比喻，结构性变化就像蛇的蜕皮，老的一层壳慢慢脱去，新的皮慢慢长出来，需要时间。但另一方面，对自己棋艺突破的欲望，对自己棋艺的弱点的认识，自我批判的能力，都有促进重构发生的作用。尤其是在棋手进入职业水平后，互相之间水平都相当接近（至多让先，一般让不了两颗子）。每提高一个台阶需要对棋有更精微的理解，这种理解是重构的标志。
微调则是保持状态的必要手段。即使对于顶尖高手，还要不断打谱，其实是保持状态，知道现在有哪些流行的新手、新着、新的下法。一个长期不下棋的棋手，可能有相当高的境界，但不可能有很高的胜率。
我们现在还不知道达到职业棋手境界，是否还会有境界上的质的飞跃，抑或这种境界可能和棋手的心理调节能力、作战状态更有关。不管怎样，围棋和一切博大的学问一样，即使对高手也是无止境的。藤泽秀行称自己只懂了几分。林海峰（还有象棋元老胡荣华）都说过，当看到新的下法感到“看不懂”时，警钟就敲响了，有新的功课要做了。
二、学习中的自由和自律
从更加个人化的角度看学习的周期性，我们就会碰到自由和自律的周期性互动。自由是指对自己学习的东西作无碍的想象，不受各种现有规矩的约束。自律是指对自己的学习作反思评价，对学习的对象做深入研究。英国数学家、哲学家怀特海曾提出一个学习周期的理论。他认为，初学某样东西，应该有一个浪漫期，让学习者尽情地体验其中的乐趣，而不要去加以约束。等学习者作了足够地尝试后，再慢慢“做规矩”，使学习实现“技术上的精确”。随后，学习者应该重新回到自由想象的境界，不过，这时的“自由”是对学到的东西作充满想象的运用。
邱百瑞教练对小棋手走棋温文尔雅、谨小慎微很不以为然，因为围棋本质上是竞争的、胜负的。胜负心是长棋的重要动力。胜负心驱使小孩去了解制胜之道，从失败中总结得失教训。邱教练认为布局可以到3段以后再学，儿童首先需要找到攻防的感觉。其实，邱教练也是看到了学习的不同年龄、不同阶段的更有效的途径。虽然围棋不能完全“无师自通”，但是，一开始定下许多清规戒律，如布局该怎样，局部怎样定型，对短期的棋艺提高可能有帮助，但对小孩棋艺的长远发展可能是不利的，因为他们可能过早地被穿上了一件紧身衣，以后应该放开时已经放不开了。根据怀特海的理论，围棋教育者也应该掌握大胆无羁地想象与严格缜密地思考之间的平衡，有张有弛地引导围棋后进者。毕竟，围棋是一门创造的艺术。学生超越老师是常态，而不是例外。
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