动觉是复杂的内部运动知觉，反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性。这些有关肌肉活动的各种感知觉等与视觉、听觉有所不同，如果不经过训练，它们很难被幼儿明确地意识到，并经常受到外部因素的影响，处于被掩盖的地位。如走平衡木、游泳等。由于运动知觉的模糊性，经常会发生幼儿对自己的错误动作不能意识到的现象，当然也就很难对动作进行有意识的调节或控制，这样就容易导致技术水平不稳定，难以找到动作失误的确切原因，操作技能的学习陷入盲目状态。因此，有必要进行专门的动觉训练，以提高其稳定性和清晰性，充分发挥动觉在技能学习中的作用。
（三）幼儿心智技能的形成
1.加里培林的五阶段理论
对心智技能最早系统研究的是苏联心理学家加里培林，他于1959年系统总结了有关的研究成果，正式提出了心智动作按阶段形成的理论。由于心智技能是由一系列的心智动作构成的，所以心智动作的形成过程与心智技能的形成过程是一致的，心智动作的形成阶段也可用来说明心智技能的形成阶段。加里培林将心智动作的形成分成以下五个阶段。
（1）活动定向阶段
该阶段要使幼儿了解和熟悉活动任务，使幼儿知道做什么和怎么做，从而在头脑中建立起活动的定向映像。以加法运算为例，它的定向就是在演示这种运算时，使幼儿知道这种运算的目的就是求几个数量的和；知道运算的客体就是事物的数量；知道运算的操作程序（步骤及次序）及方法（运算的方式）。
（2）物质活动或物质化活动阶段
该阶段要引导幼儿通过物质或物质化活动，掌握活动的真实内容。物质活动指借助实物进行活动。物质化活动指借助模型、蓝图、图解、图样、标本，以至记录等实物代替物进行活动。例如，幼儿借助梨子、苹果等实物进行加减运算，属于物质活动，借助梨子和苹果的图片等代替物进行加减运算，属于物质化活动。
物质活动或物质化活动是心智活动的最初形式，通过直观展开的活动，幼儿具体形象的完成思维任务。
（3）有声的言语活动阶段
该阶段的特点是活动离开了活动的物质或物质化的客体，以出声的外部言语形式来完成实在的活动。例如，在加法运算的教学中，在幼儿面前摆出两组不等的实物，让他们把每组都数一数，然后把实物收起来（或是闭上眼睛，或是把实物盖起来），用出声的言语计算出它们共有多少。加里培林认为，活动向言语方面的转化不仅意味着用言语来表达活动，而且意味着在言语中完成实在的活动，意味着活动具有了新的言语形式。这一阶段，开始了真正的心智活动。
（4）无声的外部言语活动阶段
这一阶段同前一阶段不同之点在于活动的完成是以不出声的外部言语形式来进行的。无声的外部言语活动与出声的外部言语活动相比，区别不仅仅是“言语减去声音”，而是增加了更多的思维成分。
（5）内部言语活动阶段
这是心智技能形成的最后阶段，这一阶段特点是心智活动完全借助内部言语完成，具有压缩性、简洁性和片段性，是很少发生错误的熟练阶段。如果说外部言语经常是与他人进行交际的手段，是指向别人的，内部言语则完全失去了这些功能，而是“为自己用的言语”，内部言语是为调节智力过程的进行而服务的。
2.冯忠良的三阶段模型
我国教育心理学家冯忠良通过教学实验，在加里培林研究的基础上，提出了心智技能形成的三阶段模型。该模型揭示了幼儿心智技能的形成过程。
（1）原型定向阶段
原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解外化或物质化了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构（动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求），从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识（即程序性知识）的阶段。这一阶段相当于加里培林的“活动的定向阶段”。
（2）原型操作阶段
所谓原型操作，即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸执行。在这一阶段，活动的执行是在物质与物质化水平上进行的，因而在加里培林及其学派的著作中称之为“物质或物质化活动阶段”。其实，活动的最初形式可以是物质的，也可以是物质化的。在物质的活动形式中，动作的客体是实际事物，是对象本身；在物质化的活动形式中，动作的客体不再是对象本身，而是它的代替物。但不论哪种情况，都是对原型的操作，因而冯忠良称此阶段为原型操作阶段。
（3）原型内化阶段
所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程，也就是动作离开原型中的物质性客体及外显形式而转向头脑内部，借助言语来作用于观念性对象，从而对事物的主观表征进行加工改造，并使其发生变化。原型内化阶段包括了加里培林及其学派所称的“出声的外部言语动作阶段”、“不出声的外部言语动作阶段”和“内部言语动作阶段”三个阶段。
整个幼儿期，幼儿都以具体形象思维为主，抽象逻辑思维在幼儿晚期才初步发展起来，因此，幼儿心智技能的形成，主要是从原型定向到原型操作，原型内化比较困难，经过良好的教育，幼儿可以达到“不出声的外部言语动作阶段”和“初步的内部言语动作阶段”。
3.幼儿心智技能形成的要求
教师在培养幼儿心智技能时应注意以下几点。
一是确定幼儿心智技能的操作活动程序，并使其在幼儿头脑中有清晰的反映。要使幼儿了解活动各个动作要素及动作之间的执行顺序，并了解动作的执行方式。在发挥幼儿的主动性与独立性的同时，教师的示范要正确，讲解要确切，指令要明确。
二是动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒。
三是加强对幼儿进行心智技能训练。正确的思维方式方法是心智技能的本质特征。对幼儿进行心智技能训练，根本目的在于促使其掌握正确的思维方式、方法，发展以思维力为核心的认识能力。心智技能基本训练的项目很多，在幼儿阶段，一般有分类、排序、对应、比较、整体与部分的关系、互逆、传递、等量关系等。
例如，“从实物分解到抽象的数的分解”，首先让幼儿领会实物分类操作，然后是图示分类操作，最后是数的分解，促使幼儿形成抽象概念。
三、幼儿情感的获得过程
（一）情感概述
1.情感的概念
情感是人对客观事物是否满足需要而产生的态度体验，这里所说的情感是情绪与情感的统称。情绪和情感在心理学上通常都定义为“人对客观事物所持的态度体验”，但它们又是有区别的，情绪是和机体需要相联系的体验形式，具有暂时性和外显性，如喜悦、愉快、厌恶、惧怕等。情感是和人的社会性需要相联系的体验形式，具有稳定性和内隐性，如道德感、美感、理智感等。
2.情感的分类
（1）情绪状态的分类
依据情绪发生的强度、速度、紧张度、持续性等指标，可将情绪分为心境、激情和应激。心境是一种具有感染性的、比较平稳而持久的情绪状态。如人伤感时，会见花落泪，对月伤怀；“忧者见之则忧，喜者见之则喜”。激情是一种爆发得快、强烈而短暂的情绪体验。如，在突如其来的外在刺激作用下，人会产生勃然大怒、暴跳如雷、欣喜若狂等情绪反应；应激是指在意外的紧急情况下所产生的适应性反应，当人面临危险或突发事件时，人的身心会处于高度紧张状态，引发一系列生理反应，如肌肉紧张、心率加快、呼吸变快、血压升高、血糖增高等。例如，当遭遇歹徒抢劫时，人就可能会产生上述的生理反应，从而积聚力量以进行反抗。
（2）情感的分类
情感是与社会性需要相联系的高级的主观体验。一般分为道德感、理智感和美感。
道德感是根据一定社会的道德标准，对人的思想、行为作出评价时所产生的情感体验。当自己或他人的言行符合道德规范时，对己会产生自豪、自慰等情感，对他人会产生敬佩、羡慕、尊重等情感；当自己或他人的言行不符合道德规范时，对己会产生自责、内疚等情感，对他人会产生厌恶、憎恨等情感。理智感是在认知活动中，人们认识、评价事物时所产生的情绪体验。例如，发现问题时的惊奇感，分析问题时的怀疑感，解决问题后的愉快感，对认识成果的坚信感，等等。美感是根据一定的审美标准评价事物时所产生的情感体验，它是人对自然和社会生活的一种美的体验，例如，对优美的自然风景的欣赏，对良好社会品行的赞美等。
（二）幼儿情感的获得
幼儿的情感是在感知和理解客观事物的过程中，当客观事物与幼儿主体需要发生联结时，通过主观体验获得和表现的。因此，幼儿情感获得的三个关键因素是：认识活动、需要和主观体验。
1.认识活动
幼儿的情绪和情感是在认识的基础上产生和获得，并随着认识的发展而变化的。例如，当幼儿看见动物园的小猴子、孔雀等动物时，就会很开心并好奇地问“为什么孔雀会开屏”“为什么猴子会爬树”等问题，产生快乐和疑惑感；当幼儿不理解“祖国”这个词的含义时，就无法萌发爱国的情感；当幼儿看见外表酷似自己妈妈一样的老师，就会产生喜爱的情感，但在与该老师的相处中，发现她缺乏爱心且过分严厉，则会慢慢疏远甚至讨厌。
幼儿的道德感是在道德认识的基础上获得的，皮亚杰认为，3～7岁幼儿的道德认识处于他律道德阶段，幼儿道德感的形成与幼儿道德认识特点有关。
资料卡
皮亚杰：他律道德阶段的特点
1.单方面地尊重权威表现为绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人，儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”，同时把人们规定的规则，看作是固定的、不可变更的。
2.从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。
3.看待行为有绝对化的倾向。儿童在评定行为是非时，总是抱着极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。
4.赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，当问一个7岁的孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”时，这个孩子的回答是因为他偷了糖。
（资料来源：SOSO百科）
同样，理智感的获得是建立在幼儿感知和思维基础上。婴幼儿最初是通过感知认识周围世界的，在此过程中对周围客体和自身充满好奇，提出各种问题并引发探究行为，例如，当碰到困难和问题时产生疑惑感，当获得成功时产生自豪感，当尝试失败时产生沮丧感等。幼儿初期的思维具有直观行动性，这一阶段幼儿的理智感更多与操作和感知活动相联系，随着具体形象思维的出现和抽象逻辑思维的萌芽，幼儿的理智感逐渐表现为理解和探索周围世界或作品中的物与物、人与物、人与人之间的关系，并逐渐尝试各种创新性手段和创造性的方式解决问题等。
此外，美感产生过程也离不开认知，叶朗先生用“感兴”概念加以描述。他认为“感”有两层含义：“第一，‘格也，触也’，就是指人的第一信号系统对外界的感知；第二，‘感者，动人心也’，感与‘撼’通，感就是心有所动。这两层的意思合起来就是‘感动’”“这样的‘感动’不必以理解作为中介，而直接与形、色、声、温、力摇曳心旌，产生情感反应”。“兴”有三层含义：“‘兴’的第一层含义是直承‘感’而来的主体的发抒行为或发抒方式，以及这种发抒行为带来的精神悦乐；‘兴’的第二层含义是主体的自我体验，主体在为对象所‘感动’的同时，又在为这个‘感动’着的自我所感动；‘兴’的第三层含义是，‘兴’作为一种艺术的发抒方式，又具有审美直觉的含义，它不仅与情感相关，而且与直觉（妙语、慧见、灵见）有关。”这就表明美感是伴随审美认知过程所产生的美感体验，是在“感”的基础上产生“兴”的过程，这个“感”与前面所讲的感不同，是直觉的感，是几乎不经过大脑思考的感。
2.需要
（1）马斯洛的需要层次理论
马斯洛（Abraham Harold Maslow）是美国著名的心理学家、人格理论家和比较心理学家，是人本主义心理学的主要创始者，被誉为“人本主义心理学之父”。他通过长期的研究形成了自己的心理学理论，其中最为熟知的是“需要层次理论”。
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