可见，同化是认知结构（图式）数量的扩充，引起认知结构数量上的变化。而顺应则是认知结构性质的改变，以使主体适应环境。当已有的认知结构（图式）不能应对眼前的问题，用皮亚杰的理论来解释，就是产生了一种不平衡状态，即已有的经验和现在遇到的问题之间产生了不平衡。人们很自然地试图通过某些方式来减少这种不平衡，比如，关注引起不平衡的刺激，建立新的图式，或者调整旧的图式等，直至达到一种新的平衡。这种恢复平衡的过程叫作平衡作用。幼儿正是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡，进而建构起自己对世界的各种认识。
二、幼儿技能的形成过程
（一）技能概述
1.技能的概念
对于技能，目前，我们一般用得较多的、也是大多数人认同的定义是：（1）朱智贤主编的《心理学大词典》的技能定义是：“个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。”（2）皮连生主编的《教育心理学》把技能定义为：“在练习基础上形成的、按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。”
综合上述观点，本教材认为：技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成一定的动作方式系统或执行一定活动的能力。
2.技能的分类
根据技能的性质和表现特点，可分为操作技能和智力技能两种。
（1）操作技能
操作技能（motor skill）又称为运动技能或动作技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。幼儿艺术教育中的绘画、唱歌、跳舞，幼儿健康教育中的跳远、拍球、游泳、体操，幼儿语言教育中的写字、打字等活动方式都属于操作技能的范畴。
操作技能本身可以从不同的角度进行分类。根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同，动作技能可以分为粗大操作技能和精细操作技能。幼儿的粗大操作技能往往好于精细操作技能，但随着年龄的增加，精细操作技能会不断地提高。比如，幼儿刚开始是用手满把抓握物品，慢慢地学会用拇指和其余四指配合进行抓握，最后学会灵巧地运用每一个手指进行抓握。根据动作的连贯与否，可以分为连续操作技能与断续操作技能。根据动作对环境的依赖程度不同，可以分为闭合性操作技能与开放性操作技能。根据操作对象不同，可以分为徒手型操作技能与器械型操作技能。
（2）心智技能
心智技能（intellectual skill）也称智力技能、心智（智力）操作技能或认知技能，是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式，是通过练习形成和巩固的合法则的智力活动方式，如幼儿学习中的阅读与写作技能、运算与解题技能等。
心智技能可分为一般的心智技能和专门的心智技能。前者如观察技能、分析问题和解决问题的技能等；后者如阅读、运算技能等。
操作技能与智力技能是构成技能系统的两个子系统，它们既有区别又有联系，比如，幼儿在学会解题之前，都是从简单的数数开始的，他们会借助外在的工具，如数手指、小棍子等，之后逐渐摆脱外部动作而借助内隐的思维活动。
（二）幼儿操作技能形成的理论
1.幼儿操作技能形成的三阶段模型
菲茨与波斯纳（Fitts ＆ Posner，1967）提出了经典的操作技能形成三阶段模型，模型比较简洁地体现了幼儿操作技能的形成过程。他们认为，操作技能的形成分三个步骤。
（1）认知阶段
幼儿通过自己的各种学习方式，尝试理解某一操作技能，了解该操作技能需要做哪些动作，各动作的顺序怎样，从何处可以得到反馈等。此时，幼儿会在原来已经掌握的部分技能的基础上，按规定的程序去学习新的操作技能，并试图将它们组合起来。这一阶段的主要结果是获得程序性知识，形成动作映像。比如，幼儿使用筷子之前，教师会给幼儿展示使用筷子的一系列动作：上面的筷子用大拇指、食指和中指控制；下面的筷子要固定，只动上面的筷子，然后夹住食物；两根筷子头部合起来，筷子尖对准，很容易就能夹住吃的东西，等等。幼儿初步感知和认识使用筷子的操作技巧。
（2）形成联系阶段
在这一阶段，操作技能主要发生两类变化：一是先前流畅性和节奏感较差的部分技能逐渐变得富有节奏和流畅；二是一些个别的子技能被整合为互相协调一致的、稳定的总技能。此时的练习策略也有两种变化：当总技能中各部分技能相对独立时，部分技能的学习可先于总技能的练习；当总技能需要对各部分技能加以协调才能获得时，总技能的学习可先于部分技能的练习。还以幼儿使用筷子为例，此时幼儿在操作练习的过程中，会尝试将使用筷子各个子技能进行整合，使用的流畅性会逐步提高。
（3）自动化阶段
此时，技能的执行变得日趋自动化，操作极其流畅、准确和稳定。随着幼儿年龄的增长，使用筷子的技能越来越熟练，能准确地夹住饭碗中较小的食物或比较圆的食物，使用的过程中耗费的意识资源在逐步减少，逐步形成自动化。
2.幼儿操作技能形成的四阶段模型
我国教育心理学家冯忠良通过教学实验，在西方研究的基础上，提出了操作技能形成的四阶段模型。该模型把操作技能的形成分成四个步骤。
（1）操作的定向阶段
操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。虽然操作技能表现为一系列的操作活动，但在形成之初，学习者必须了解做什么、怎么做的有关信息与要求，形成对动作的初步认识，即首先要掌握与动作有关的陈述性知识与程序性知识。有了这种定向映像，学习者在以后实际操作时就可以受到该映像的调节，知道做什么、怎么做。
（2）操作的模仿阶段
操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。个体在定向阶段了解了一些基本的动作机制，而在模仿阶段则试图尝试做出某种动作。模仿的实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来，因此，模仿是在定向的基础上进行的，缺乏定向映像的模仿是机械的模仿。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以认知为基础。
（3）操作的整合阶段
操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。个体在模仿阶段只是初步再现出定向阶段所提供的动作方式，但对于大部分复杂的操作技能而言，不仅要准确地做出每一个操作动作，而且还应掌握各动作间的动态联系，而这种动态联系在模仿阶段是难以实现的。只有通过整合，各动作成分之间才能协调联系，动作结构才逐步趋于合理，动作的初步概括化才得以实现。在整合阶段，个体对动作的有效控制也逐步增强。因此，整合是操作技能形成过程中的关键环节，是从模仿到熟练的一个过渡阶段，也为熟练的活动方式的形成打下基础。
（4）操作的熟练阶段
操作熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。自动化并非无意识，而是指在执行过程不需要意识的高度控制，可以将注意分配于其他活动。操作熟练的内在机制是在大脑皮质中建立了动力定型，即大脑皮质概括的、巩固的暂时神经联系。
比较以上研究，两种模型关于操作技能的形成具有相近性，冯忠良某种程度上说，是把菲茨与波斯纳的三阶段模型中形成联系阶段分为两个小的步骤：一是操作模仿，二是操作整合，两种模型都强调操作技能是从认知操作技能的信息开始，到最后个体达到熟练和自动化的过程。
3.幼儿操作技能形成的条件
（1）准确的示范与讲解
教师示范和讲解在操作技能形成过程中是不可缺少的，准确的示范与讲解有利于幼儿不断地调整头脑中的动作表象，形成准确的定向映像，进而在实际操作活动中可以调节动作的执行。幼儿任何动作都必须以动作表象为基础，而熟练的操作技能都包含着非常清晰、准确的动作表象。示范与讲解不仅适用于操作技能形成的定向阶段，也适用于技能形成的其他几个阶段。
①示范
教师的示范是幼儿模仿的榜样，只有保证教师动作的正确才可能促进幼儿动作的正确形成，提高幼儿的兴趣。示范必须正确优美，特别是第一次示范应给幼儿完美的印象，激起幼儿模仿的欲望。
示范要有明确的目的，即教师每次示范都应明确要解决的问题，示范什么，怎么示范。为了保证每个幼儿都能看见教师的示范，教师应站在所有幼儿都能看到的地方。
②讲解
讲解是教师用语言向幼儿说明动作的名称、要领、做法及要求。对幼儿进行语言讲解与指导时，要注意语言的简洁化与形象化，幼儿的语言发展水平不高，复杂抽象的语言幼儿难以理解，但幼儿以具体形象思维为主，形象化的语言和游戏化的方式有利于幼儿生成动作表象，促进幼儿技能的掌握。教师对幼儿进行讲解时，也应鼓励幼儿应用外部出声言语或过渡言语来描述动作，以充分发挥语言对动作表象所起的支持和调节作用。
资料卡
教幼儿学洗手
小班幼儿动作控制能力较弱，因此在洗手环节中往往会出现洗手马虎、玩水等现象。在了解这一情况基础上，根据小班孩子好模仿的特点，教师在组织孩子洗手前与小朋友玩起了“学做洗手大王”的游戏，先准备好了道具：装着水的水桶、洗手液和毛巾。活动开始后，先请小朋友说说要先干什么；然后老师进行示范。为了让孩子加强理解，教师用儿歌的方式将洗手的过程编成了朗朗上口的儿歌：“小手冲一冲，抹点香香皂。手心搓一搓，搓搓搓；手背搓一搓，搓搓搓；开开摩托车（洗手腕），浮浮浮；小手冲一冲，冲冲冲；小手甩一甩，甩甩甩；小手擦一擦，擦擦擦；毛巾叠整齐，对对齐。”教师将洗手的全过程和儿歌相配套时，小朋友们也纷纷跟着学了起来，并能像模像样地洗手。
③示范与讲解相结合
在幼儿操作技能的教学中，常使用讲解与示范相结合的方式。根据幼儿年龄及教授内容的不同，可以调整两种方式的比例，一般小班示范多于讲解，随着幼儿认知水平的逐步提高，讲解与示范的比例可以有所改变。
（2）必要而适当的练习
练习不仅可以使幼儿的动作映像加以巩固，而且也是形成熟练的运动技能所必需的活动。一个动作从不会到会，再由会到熟练，是经过反复的练习才实现的。有时所形成的技能不是很牢固，过一段时间后，熟练的动作也会变得生疏。因此，只有做到反复练习，经常巩固、持之以恒，才能真正掌握运动技能。但不可以机械重复，以免幼儿产生厌烦，应考虑采用不同的练习方式。
练习有不同的形式，就整体练习与分解练习而言，整体练习有助于掌握动作之间的联系及协调，分解练习有助于确切掌握各种动作方式的要领。当一种技能易被分解为个别、局部的动作时，采用分解练习可获得良好效果。对于难以分解的动作，应用整体练习更好些。在动作形成前期适宜用分解法，而随着运动技能的形成与发展，应更多采用整体练习法。究竟分解到什么程度，应视幼儿的接受水平而定。
练习时应循序渐进，并持之以恒。运动的形式要由简单到复杂，由浅入深，由简到繁的进行。练习的项目和练习的强度要根据幼儿的能力和接受程度逐渐增加。不能过量而引起疲劳，也不能过小而达不到练习的目的；练习的强度要由弱到强；时间由少到多，逐步增长。
（3）及时有效的反馈
为了提高幼儿练习效果，提供适当的反馈信息是一个有效办法，尤其是及时提供强化对进一步练习有积极的影响。反馈包括外部反馈与内部反馈两种。外部反馈是指由视觉、听觉等提供的反馈，如，教师或同伴的评价；内部反馈即幼儿自身的感觉系统提供的感觉反馈，是幼儿动作的自然结果，如走步时落地的轻重、方向所提供的动觉反馈就是内部反馈。在练习中，教师一方面要及时提供积极的外部反馈，让幼儿有明确的目标和充分的信心来掌握操作技能，重视培养幼儿内反馈的能力，以促进幼儿动作的形成与巩固；另一方面，要考虑该信息能否使幼儿的注意指向应改进的动作方面，有效的信息可以使幼儿在下一次操作中将注意力集中于要改善的某一动作或某些动作上。
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