1.了解知识、技能和情感的内涵；
2.掌握幼儿知识的建构过程、技能的形成过程和情感的获得过程；
3.把握幼儿的学习特点，为探讨幼儿学习的指导策略提供支持。
当婴幼儿第一次看见球的时候，一定会充满好奇，想弄明白球是什么，并逐渐尝试球的不同玩法，在玩球的过程中获得快乐、满足和进步。是啊，自出生之日起，儿童就逐步掌握一定的知识和技能，获得一定的情感，并在此过程中发展智力和创造力，培养个性和社会性。本章将重点探讨幼儿知识、技能和情感的学习过程，以及幼儿在学习中表现出来的特点，以便幼教工作者更好把握幼儿学习的进程和规律，提高幼教质量和效率。
第一节 幼儿学习的过程
学习是幼儿通过观察、操作或体验等获得知识、技能和情感的过程。从目标指向来看，幼儿学习的过程就是知识的建构过程、技能的获得过程和情感的获得过程。通过本节的学习，你将会从知识、技能和情感三个维度了解幼儿的学习过程。
一、幼儿知识的建构过程
（一）知识概述
1.知识的概念
纵观国内外，知识的定义一直以来是一个争论不止、颇受关注的问题。
在国外，韦伯斯特词典1997年的定义是：“知识是通过实践研究、联系或调查获得的关于事物的事实和状态的认识，是对科学艺术或技术的理解，是人类获得关于真理和原理的认识总和。”戴文波特（T.H.Davenport）和普赛克（L.Prusak）关于知识的定义是：“知识是框架性的经验、价值、前后相关的信息和专家见解的流动性的混合体，它提供了一个评价和合并新经验和信息的框架。”美国施乐公司将知识定义为：“知识是人们用于提高劳动生产率的信息。”也就是说，没用的信息不是知识。美国哈佛大学社会学家贝尔（Daniel Bell）在《知识的规范》一书中将知识定义为：“一组对事实或概念的条理化的阐述，它表示一个推理出来的判断或者一种经验结构，它可以通过某种信息工具以某种系统的方式传播给其他人。”一个经典的定义来自于柏拉图：“一条陈述能称得上是知识必须满足三个条件，它一定是被验证过的，正确的，而且被人们相信的。”
在国内，《辞海》中把知识定义为：“人们在实践中积累起来的经验，从本质上说，知识属认识范畴。”《教育大辞典》（1990）对知识的定义是：“对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”《现代汉语词典》对知识的解释是：“知识是人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。”《中国大百科全书·教育》中对知识是这样定义的：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映像。就它反映的活动形式而言，有时表现为关于事物的感性知觉或表象，属于感性认识，有时表现为关于事物的概念和规律，属于理性认识。”
基于上述诸多知识的定义，本教材将知识定义为：“知识是人脑对客观事物的主观反映，是在人与环境相互作用的实践中建构起来的认识和经验的总和。”知识并不是一成不变的，会随着客观事物的改变或人们对事物的建构方式的改变而改变。
2.知识的分类
（1）根据知识能否清晰地表述和有效地转移，可以把知识分为显性知识和隐性知识
显性知识（explicit knowledge）是能够被人类以一定符码系统（最典型的是语言，也包括书面文字、数学公式、各类图表、盲文、手势语、旗语等符号形式）完整表述的。
隐性知识（tacit knowledge）是和显性知识相对的知识，是难以表述的，像我们在做某事时所拥有的知识。
如果说显性知识是露出水面的“冰山的尖端”的话，那么隐性知识则是冰山隐藏在水面以下的大部分，良好的学习习惯等隐性知识要比浮在外面显性知识博大、重要得多，因此，对幼儿教育来说，过早让幼儿追求显性知识不利于幼儿的学习与发展。作为幼儿教师，一方面要注重幼儿隐性知识的学习，促使幼儿形成良好的学习习惯；另一方面应鼓励幼儿通过交谈、倾听，分享别人的经验和经历，理解别人的思想和情感，以实现隐性知识的外化和共享。
（2）根据知识的状态和表现方式，安德森（Anderson，1983）将知识分为陈述性知识和程序性知识
陈述性知识（declarative knowledge），也叫“描述性知识”，它是指个人具有有意识的提取线索，而能直接加以回忆和陈述的知识。它主要关心的是“是什么”，主要是用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。这种知识具有静态的性质。例如，昨天下雨了。
程序性知识（procedural knowledge）是个人没有有意识的提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。程序性知识是一套办事的操作步骤，是关于“怎么办”的知识。这种知识具有动态的性质。例如，如何驾驶一辆汽车。
（3）根据知识的复杂性，斯皮罗等人将知识分为良构知识和劣构知识
良构知识（well-structured knowledge）指有关某一主题的事实、概念、规则和原理，它们之间是以一定的层次结构组织在一起的。
劣构知识（ill-structured knowledge）指将良构知识应用于具体问题情境时而产生的，即有关概念应用的知识，这意味着，良构知识中的同一个概念应用在各个具体实例中，其内涵表现出一定的差异。
（4）根据知识反映的深度，可以将知识分为感性知识和理性知识
感性知识（perceptual knowledge）是对活动的外表特征和外部联系的反映。可分为感知和表象两种水平。感知是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。
理性知识（rational knowledge）是对事物的本质特征与内在联系的反映，包括概念和命题两种形式。概念反映的是事物的本质属性及其各属性之间的本质联系；命题也就是我们通常所说的规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同事物之间的本质联系和内在规律。
幼儿在学习过程中得到的往往是感性知识，比如，幼儿常常认为汽车比飞机跑得快，因为天空中的飞机看上去的速度根本没有地下的汽车速度快，因此，幼儿往往认识不到事物的本质特征与内在联系。作为幼儿教师，一方面充分利用幼儿学习的特点，幼儿感性知识的形成是在学习内容的直观中完成的，在教学中应做到三观：实物直观、模象直观、语言直观。实物直观是以实际的事物本身作为直观对象而进行的直观活动，包括：实物观察、收集标本、野外考察、参观、实验等；模象直观是以事物的模拟性形象作为对象的直观活动，如模型、图片、幻灯、电影等；语言直观是指通过生动形象的语言描绘使幼儿获得感性认识的活动。另一方面，要促使幼儿的感性知识理性化，通过言语解释、实践操作等方式进而使幼儿掌握一定的理性知识。
（二）幼儿知识的建构
幼儿对知识的学习过程不单是被动的知识的传递过程，而是幼儿主动建构自己的知识经验的过程，这种建构是通过新旧经验之间的双向的、反复的相互作用而实现的。新旧经验相互作用的具体方式是同化和顺应的统一。
1.幼儿知识的获得是一个主动建构的过程
幼儿对于知识的获得不是被动接受的过程，而是主动建构的过程，不是由教师把知识简单地传递给幼儿，而是由幼儿自己建构知识的过程，这种建构是无法由他人来代替的。幼儿不是空着脑袋进入学习情境的，而是带着他的经验、情绪情感经验和对知识的态度，如探究而来的直接经验、探究过程中情感体验、对知识的热情期待等进入学习情境，主动建构自己的知识的。教学不能无视幼儿的已有知识经验，简单强硬地从外部对幼儿实施知识的“填灌”，而是应把幼儿原有的知识经验作为新知识的生长点，引导幼儿从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视幼儿对各种现象的理解，倾听他们的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导幼儿丰富或调整自己的解释。
2.幼儿知识建构的三种途径
在对知识的建构过程中，幼儿所接触到的新信息的来源和形式可能不同，它可以是自己直接接受来自客体的信息，也可能是从其他人与客体的相互作用中获得关于客体的信息，还可以是接受关于客体的符号化的信息，按照这种信息来源形式的不同，我们可以把知识建构分成三类。
（1）活动性的学习
即通过幼儿与客体的相互作用、通过活动实现的知识经验的增长。幼儿以现有的知识经验为基础，带着一定的目的和对外界的预期，对现实的事物（客体）展开实际的观察、操作和实验等，直接获得关于客体的信息，同时在头脑中不断进行分析、判断、综合、推理、概括等，并对自己的活动过程及结果进行反思抽象，从而建构起关于客体及活动的知识经验。这是个体经验获得的最原本、最直接的途径。杜威的“在做中学”、皮亚杰及其后继者的研究等，基本就是对这一知识经验增长的途径进行的研究。
（2）观察性的学习
即幼儿通过对其他人与客体的相互作用（即活动）过程的观察而实现的知识经验增长。幼儿不仅可以从自己的活动中获得知识经验，而且可以通过对他人活动过程及其结果的观察和分析，来丰富或改造自己的经验。比如，幼儿看到同伴主动帮助了别人受到了老师的表扬，也表现出一定的亲社会行为。观察性学习不仅可以指社会规范的获得，也可以是一般知识经验的形成。班杜拉等提出并研究了“观察学习”，他提出，观察学习不仅是对具体行为的简单模仿，还可以是从他人的行为中获得一定的行为规则和原理（即抽象性观察学习），或者把各种示范行为的不同特征组合成新的行为（即创造性观察学习）。但这里的“观察性学习”又与班杜拉的“观察学习”的概念有所不同，这里的观察性学习仅指对活的榜样行为的观察，而不包括对符号性榜样的观察。另外，班杜拉用信息的接收、保持以及复制与再现来解释观察学习的过程，而实际上观察并不是信息的单向的接收，观察者是以自己的经验为基础去理解被观察者的活动的，包括理解活动的背景、活动的目标（用意）、对客体的操纵以及这种操纵的结果等，不同的观察者会从这一过程中获得不同的信息，形成不同的理解。例如，三个人同样看一个高明的小偷的偷窃过程，其中一个人学到的可能是偷窃技术，而另一个人却主要在思考如何防盗，而第三个人（一个心理学家）可能是在从他的表现中分析偷盗者的心理。可见，观察的过程也是一个建构的过程，是主、客体相互作用的过程，是所观察到的信息与原有经验的相互作用过程。
（3）符号性的学习
不仅指对符号本身的学习，更主要的是指幼儿通过语言符号与他人进行交流的过程中实现的知识经验增长。幼儿通过语言（口语的或书面的）等符号与别人进行交流，在此过程中来理解其他人通过各种途径建构起来的知识经验，其中包括人类世代积累下来的文化、知识体系。这可以是学习一种操作方法、对某种现象的解释，也可以是学习一条规范。这是人类特有的高级的学习活动，人类文化之所以得以继承和发扬光大，主要依赖于符号性学习。维果茨基、奥苏伯尔等都对这一领域做了大量研究。
3.幼儿知识建构的具体机制：同化和顺应的统一
尽管新信息的来源可能不同，但学习都是一个建构过程，都是通过新旧经验之间的相互作用而实现的，在这种相互作用中存在着两种相反的作用方式：同化和顺应。所谓同化，即幼儿将新知识嫁接到原有的认知结构之中，以原有经验为背景去理解新知识、新信息，生成意义，将它们同化到已经构成的结构（先天的或习得的）之中，当新的学习内容或呈现的新的刺激是幼儿原有的认知结构能够吸纳的，幼儿则采取同化的方式建构知识。所谓顺应，是指“同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变”。也就是改变主体动作以适应客观变化。当幼儿原有的认知结构不能够吸纳呈现的新的刺激，那么则必须改变原有认知结构的构成方式以使其能够吸纳新的知识信息。
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同化与顺应
根据皮亚杰的观点，同化就是根据已有图式（与物体发生相互作用的每一种方式都可以看作是一种图式）来理解新事物或事件的过程。如果给幼儿一些以前从未见过、但似乎又有些熟悉的小物品，那么他们很可能会抓、咬或者敲击这些物品。换句话说，他们试图用已有的图式来了解这些未知的东西。同样地，一名高中生或许有这样一种学习图式：把知识写在卡片上，记住卡片上的内容，之后，他/她试图将这种图式用于学习诸如经济学之类的较难的知识，在这种情形下，这种图式或许是无效的。
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