1.教育紧迫性

    国家的希望在年轻人的教育。

    ——荷兰人文学家伊拉斯谟斯

    下面要为你介绍的是一种奇特的点名仪式，15名小学五年级的学生盘坐在地上，围成一圈。老师喊到名字时，学生不是传统式地空喊一声“有”，而是报数表达他当日的心情。一分代表心情低落，十分表示情绪昂扬。

    这一天大家的心情都很不错：

    “杰西卡。”

    “十分：因为是周末心情特佳。”

    “派崔克。”

    “九分：有点兴奋有点紧张。”

    “妮可。”

    “十分：觉得平静而快乐。”

    这是纽沃（NueVa）学习中心自我科学班的上课情形，这所私立学校设计的课程堪为EQ教育的典范。

    自我科学班学习的主题是个人及人际互动中发生的感觉。要探讨这个主题，老师与学生都必须专注在孩子的情感生活上，而这正是绝大多数学校长期忽略的课题。老师以孩子生活中的实际问题为题材，举凡被排挤的痛苦、嫉妒、可能引发打斗的纷争等都是讨论的主题。该校主任暨课程设计人凯伦麦孔（Karen Stone McCown）指出：“孩子的学习行为与其感觉息息相关，EQ对学习效果的影响绝不亚于数学或阅读的教导。”

    现在情绪教育的观念已逐渐在全美传播开来，自我科学班则是这方面的先驱。相关课程名目繁多，举凡“社会发展”、“人生技能”、“社会与情感课程”，应有尽有。也有的采用嘉纳的多元智能观念，名之为“个人智能”。其共同的主旨是将社会与EQ的提升视为正规教育的一部分，是每个小孩都必须学习的技能，而不是专为问题儿童设计的补救措施。

    这类提升EQ的基础教育可远溯自1960年的情感教育运动（affective education），其理论基础是：心理性或诱导性的教育要能成功，最好让孩子亲身体验所学的内容。新的情绪识字教育更是青出于蓝，不仅要以情感为教育的着力点，更进一步以情感为教育的内容。

    这类课程能广为传播，比较直接的推动力源自以学校为主的各类青少年问题预防计划，包括抽烟、吸毒、怀孕、辍学，以及最近的暴力问题。上一章提到格兰特研究结果发现，如果教导的内容能涵盖基本的情感与社会能力，如冲动的克制、愤怒的处理、各种难题的解决方式，这类预防计划效果好很多。这样的观念衍生出新一代的青少年问题预防计划。

    青少年的很多问题，如好斗或沮丧，往往是情感与社会技巧不足的表现，据此设计的预防课程对孩子有莫大的帮助。问题是这类课程常常是心理学家的研究实验，下一步应该做的是将这些精心设计的课程加以推广，成为一般教师都能教导而莘莘学子广为受惠的普遍教育。

    这项普遍教育应该在青少年开始接触爱滋病、吸毒等问题时提供正确的相关资讯，但最重要的课题是加强孩子们碰到任何问题时的最佳防卫武器：EQ。

    新的教育方向视情绪与生活为教学主题，而不是平时听任学生自生自灭，发生问题时则丢给辅导老师或训导处。

    乍看之下情绪教育班会给人平淡无奇的印象，似乎不可能解决各种五花八门的青少年问题。但平凡正是教育的本质，家庭教育也是一样的，必须长时间经常性地灌输孩子平凡但重要的道理。情绪教育的根植有赖学习经验的不断累积，直到在脑中形成明朗的路径，让孩子习惯成自然，在面临威胁、挫折或伤害时都可收放自如。情绪识字班的课程看似平凡琐碎，却可培养出健全的人格。而这正是当今社会最迫切需要的。

    2.训练与争议

    下面再举自我科学班上课的情形，读者不妨与自己上课的经验做一比较。

    一群小学五年级的学生在玩一种叫合作拼图的游戏，游戏规则是所有人都不能讲话或做手势。

    老师乔安·瓦加（Jo—AnVarga）将全班分成三组，每组各自在一张桌上拼图。三位熟悉游戏方式的同学担任观察员，记录每个同学的表现，诸如谁是领导者，谁是小丑，谁又是捣蛋鬼。游戏开始没多久其中一组便显示效率超强，短短几分钟便完成拼图。第二组（共四人）则是各自为政，拼自己那个角落的图案，但一直无法拼起来。于是他们开始采取集体合作，终而完成整个图。

    这时候第三组还未拼好，只有一小块接近完成，但形状又有点似是而非。这一组的三人西恩、菲利、雷蒙显然仍未找到另外两组的合作方式，个个显得心浮气躁，愈是气急败坏愈是拼不好。

    这时候雷蒙突然拿起两块拼图遮住眼睛当面具，另两人看得吃吃地笑，紧张的气氛才稍显缓和。这个小插曲后来成了课程的讨论重点。

    老师瓦加决定给他们一点鼓励：“另外两组的同学要不要给他们一点暗示？”

    一位同学走了过去，指着两块突出的拼图说：“这两块要移开。”只见雷蒙专注地皱起眉头，突然恍然大悟似的，不久便完成第一个部分，终而大功告成，顿时全场掌声响起。

    正当大家在思考这个游戏的意义时，发生了一场激烈的争辩。身材高大长着一头浓黑头发的雷蒙，与该组的观察员塔克因打手势的规则争辩不休。塔克一头金发梳得齐整，宽大的蓝色运动衫绘着“责任至上”的字样，多少显示出他执法的公正性。

    “你也可以拿一片拼图给队友，那不算打手势。”塔克以斩钉截铁的口气对雷蒙说。

    “问题是这就是打手势。”雷蒙的语气也很强硬。瓦加发现双方声音愈来愈大，口气不太友善，走过去查看。她知道这种偶发的激烈争执是很重要的时刻，刚学会的道理马上可得到印证，同时也最适宜灌输新的观念。任何好老师都知道，这时候的机会教育最能让学生永生不忘。

    “塔克，我无意批评你，”以较友善的语气对雷蒙说：“你可以把一片拼图摆在你认为适当的地方，不需打手势就可达到协助队友的目的。这只是从旁协助而不是打手势。”

    雷蒙仍然怒气冲冲：“可是有的人不过做了这个动作，”雷蒙做出搔头的动作，“马上被制止不准打手势。”

    雷蒙发怒的原因显然不只是针对游戏规则的争议，他嘴上不说眼睛却不断瞄向塔克手上的评分表，上面将雷蒙的名字列在破坏秩序的一项。

    这一切都看在瓦加眼中，她尝试着对塔克说：“他可能觉得你用了一个负面的形容词——破坏秩序。你真正的意思是什么？”

    “我并没有什么恶意。”塔克的口气软化许多。雷蒙仍然不服气，但态度也改善了些：“你不觉得这样说有点牵强？”

    瓦加提出不同的观点：“塔克的意思是，事情进展不顺利时，破坏秩序有时反而有提升士气的作用。”

    雷蒙立刻提出反驳，但已较能就事论事。“如果大家正专心做事，而我却这样——”他作出滑稽的表情，眼睛瞪大，两颊鼓起。“这才叫破坏秩序。”

    瓦加改采用较感性的教育，对塔克说：“你的用意本是好的，但却给对方不同的信息，雷蒙希望你能倾听他的感觉。他觉得将破坏秩序这样负面的字眼加诸他身上很不公平。”

    接着她又对雷蒙说：“我很高兴你能明确地向塔克表达你的感受，而且你没有做人身攻击。让人说成在破坏秩序当然很不愉快。你拿两片拼图当面具似乎是想让气氛轻松一些，塔克可能不了解你的用意，我说的对不对？”

    雷蒙与塔克都点头称是。其他同学协力清理桌子，这一场教室里的风波就此落幕。瓦加问雷蒙：“你觉得怎样？心里还不舒服吗？”

    “不会了。”雷蒙自觉有人了解他的心声，态度缓和许多。塔克也微笑点头。两人这才发现其他同学都走光了，一齐转身跑了出去。

    3.成长的烦恼

    另一个班级的同学陆续坐定后，瓦加开始分析刚刚的意外。雷蒙与塔克从激烈争执到平心静气的过程，恰好印证平常课堂上教导的冲突解决模式。瓦加指出，冲突的发生“通常始于沟通不良、错误的假定及骤下断言，不友善的表达方式让人很难接收到你的真正信息。”

    他们要让自我科学班的学生知道，重要的不是完全避免冲突，而是适时解决分歧与不满，以免恶化为正面冲突，而塔克与雷蒙的纷争正可提供绝佳典范。举例来说，两人都努力表达自己的意见，这种不消极沉默也不过度侵略的坦诚态度，是该校自三年级起即不断强调的。刚开始两人都不看对方，经过初步沟通后便逐渐表现出积极倾听的态度，面对面互相凝视，并以身体语言表示接受到对方所欲传达的信息。

    该校老师不仅口头教导坦诚表达及积极倾听的技巧，更实际引导学生演练，进而成为面对冲突时立可派上用场的行为习惯。

    情绪管理的技巧之所以特别困难，是因为人们通常在心情低落时格外需要这些技巧，而这时候却又最难接收新资讯或学习新的反应模式。瓦加指出：“不管是小学生或成人，都要经过学习才会懂得观察自己的情绪变化。譬如说生气时心跳加速，两手冒汗，坐立不安。这时你必须一方面努力听清楚对方的话，一方面努力克制自己不要咆哮怒责或建立一道防卫墙把自己围起来。”

    我们都知道五年级的孩子性格浮躁，塔克与雷蒙能够舍弃互相叫骂指责的惯见伎俩，清楚地表达意见，殊属难能可贵。换做其他孩子可能早已出口成脏，动手打人或是径行离开拒绝沟通。他们两人却能避免一场势难避免的争斗，反而藉以学习到解决冲突的道理。一般孩子可就未必如此冷静，甚至为了芝麻小事动则拳脚相向。

    自我科学班的同学并不是每天情绪都很高昂，有时候报出的分值只有一二分，这时往往有人会关切地询问。被询问者绝对有不回答的自由，但如果他愿意分享心事，大家便有机会讨论解决问题的方法。

    各年级的困扰略有不同，低年级的普遍烦恼包括恐惧、被嘲弄、被排挤等。五六年级又有另外的困扰，诸如乏人追求、被排挤、朋友太幼稚或是属于少年人的进退两难（如被高年级欺负、朋友怂恿抽烟等）。

    这些对小孩子而言是天大的问题，通常都是在校园边缘私相流传；在午餐时、校车上或朋友谈心时，更多的孩子根本无人可倾诉，留待晚上自己辗转困扰。而在自我科学班这些都成为当日的话题。

    自我科学班的宗旨原是启发孩子对自我与人际关系的认识，这一类的讨论正提供了最佳素材。当然，学校有一定的课程设计，但老师可做弹性调整，利用学生提出的问题进行机会教育，前面提到的塔克与雷蒙的纷争就是最佳典范。

    4.EQ初级课程

    自我科学班的课程设计使用近20年，已证明是教导EQ的模范。班主任麦孔告诉我，有些课程内容极具深度：“譬如说，我们会告诉学生愤怒常是表面的反应，必须深入探究真正的感觉是受伤害、嫉妒或其他。让孩子知道你绝对可以选择做何种情绪反应，而且你愈懂得做选择，人生便愈丰富。”

    细看自我科学班的课程内容，几乎与EQ的内涵完全相符，基本的情绪技巧更是为孩子壮大情绪心防的最佳武器。他们的教学内容非常丰富，包括自我意识的增强，认识各种情绪及其表达方式，分析思维、感觉与行为的关系；探讨做决定时根据的是思维或感觉；将这些学习心得应用在关于抽烟、吸毒及性关系的决定。此外，还教导同学认清自己的优缺点，对自我抱持正面但务实的期许。

    另一个教学重点是情绪的管理，去了解情绪背后真正的因素（如愤怒是因为觉得受伤害），学习如何抒解焦虑、愤怒、悲伤等情绪。另一个重点是学习为自己的行为与决定负责，贯彻对自己或别人的承诺。

    同理心是很重要的社会能力，亦即要了解与尊重别人的感受与观点。人际关系是教学重点，学习倾听与发问的技巧，注意别人的言行与你的反应及判断有多少落差，学习不卑不亢的态度，学习与人合作解决冲突与协调的艺术。

    自我科学班是不计分的，人生的历程就是期末考。不过到八年级末，当学生将离开学校时，会有一次口试。最近一次口试的问题包括：“假设你的朋友被迫尝试吸毒，或有人常爱作弄他，你如何协助他解决问题？”“试举出抒解压力、愤怒或恐惧的方式。”极重视情绪能力的亚里士多德如果今天还活着，必须对这样的教育方式大表赞赏。

    5.EQ教育

    一定有人会质疑：像自我科学这样的课程，能够在最需要情绪教育的落后地区的公立学校实行吗？或者只能在师生资质俱优的私立学校生根？我们不妨看看纽哈芬特洛普中学的例子，该校不论在地理位置、社会、经济各方面都与纽沃学习中心有天壤之别。

    特洛普的学习风气非常兴盛，该校设有专为五到八年级设计的高级科学课程，是纽哈芬地区仅有的两所科学重点中学之一。在这里，学生可通过卫星天线向休斯顿的太空人询问有关外太空的物理问题，也可设计程式让电脑播放音乐。尽管软硬体设备优良，由于白人纷纷迁往纽哈芬郊区私立学校，这里的学生约95%是黑人及拉丁美裔。

    距此仅数街之遥的耶鲁校区仿佛另一个世界，特洛普是个逐渐衰败的劳工集结区，在50年代邻近工厂雇用了近两万名员工。今天工作机会递减到2000多个，当地居民的经济前景自是黯淡可期。于是纽哈芬和新英格兰许多工业城市一样，渐沦落为贫穷、毒品与暴力的渊薮。

    有鉴于问题的严重性，一群耶鲁的心理学家与教育家于80年代设计了社会能力课程，内容与纽沃学习中心的自我科学班女同小异。不同的是，特洛普的课程较直接触及学生的实际问题。特洛普有些学生的母亲便是病患，甚至有的学生本身也已感染。尽管课程内容丰富，特洛普的学生仍饱受现实生活的折难，很多学生甚至因家庭不健全以致有些日子无法上课。

    与纽哈芬所有学校一样，这里最醒目的标志是一个黄色杏仁核状的交通号志，上面写着“毒品绝迹区”。站在校门口的玛莉·考林斯（Mary Ellen Collins）负责学校各种问题的处理，包括社会能力班的教学问题。任何老师在教学时遇到麻烦，考林斯会到课堂上去示范。

    考林斯告诉我：“我在这里教书已20年了，看看这些孩子面对的生活问题，光是教导书本的知识绝对不够。就拿那些本身或家人患有爱滋病的学生来说吧，他们绝不会在讨论爱滋病的课堂上提出来，但如果学生知道老师愿意了解他们的情绪问题，也就比较可能坦诚说出来。”

    在一栋旧教室的，三楼，我看到乔伊丝·安德鲁斯（Joyce Andrews）正在带五年级的社会能力班（每周三次）。她和其他五年级的老师一样都经过暑期特别训练，不过从她流畅自如的教学风格看来，她本身就具备情绪教育的能力。

    今天上课的主题是情绪教育中很重要的一环：辩识情绪。老师前一日便请同学从杂志中找出人像图片，说明人像脸部表现出何种情绪，并解释判断的依据。老师收完作业后在黑板上列出各种情绪：难过、忧虑、兴奋、快乐等，与全班同学（当天到校的仅18位）一起讨论。每当老师发出问题时，同学们个个踊跃地争相举手抢答。

    老师在黑板上写下“挫折”二字，同时问大家：“谁有过挫折的感觉？”所有人都举起手。

    “挫折感是什么感觉？”

    回答此起彼落：“很累”，“困惑”，“头脑不清楚”，“焦虑”。接着老师又写下“火大”，“我倒是有过这种感觉：你们说，一个老师什么时候会觉得火大？”

    “同学都在说话时。”一个女孩微笑着说。

    安德鲁斯老师紧接着发给大家一张讲义，上面有很多男女生的脸，各表现出六种基本情绪：快乐、悲伤、愤怒、-惊讶、害怕、厌恶，底下并注明脸部表情的分析。下面是一个例子：害怕——

    ·嘴巴微张下垂

    ·眼睛张大，内侧眼角上扬

    ·眉毛上扬紧拢

    ·额头中央有皱纹

    学生一边看一边按照文字叙述模仿图片的表情。这个课程直接延袭自艾克曼的脸部表情研究结果，多数大专院校入门心理学都有教导，但列入小学课程则极为少见。也许有人认为表情是人的本能，没什么好教的，但别忘了，情绪的误判正是EQ普遍低落的一个重要因素。很多学校的小恶霸动辄打架就是因为误以为别人怀有敌意，一些患有饮食失调症的女孩也是因为不懂得分辨愤怒、焦虑与饥饿的差异。

    6.隐性情绪教育

    情绪教育当然会加重老师的教学负担，要增加新的课程不免会遭遇阻力。因此表现一个新的做法是将情绪教育融入既有的课程、如图文、健康教育、自然、社会等。以纽哈芬地区为例，生命技能课在某些年级是独立开课，有些年级则是将社会能力课融入图文或健康教育，甚至是数学课，尤其是关于读书技巧的教导，包括如何集中注意力，自我激励，克制做其他事的冲动等。有些情绪教育不但另行开课，甚至丝毫不占据课堂上的时间，而是完全溶入学校生活的一部分。心理学家艾瑞克·谢普斯（Eric Schaps）等人创设的儿童发展计划就是其中的典范，目前已在全美多所学校试办，其中很多地区与纽哈芬一样贫穷。该计划预先设计一套教材纳入既有课程中，譬如说一年级的图文课会读到一则青蛙与蟾蜍的故事。青蛙急于与正在冬眠的蟾蜍朋友玩，恶作剧要让它早点醒来。同学们便以此为素材讨论友谊及被作弄的感受，进而扩大讨论其他相关问题，如自我意识，关心朋友的需求，被作弄的滋味，如何与朋友分享心事等。年级愈高设计的故事愈复杂，讨论的问题也愈深入，包括同理心、尝试别人的观点、关怀别人等。

    另外还有一个方法可将情绪教育溶入学校生活，就是对违纪同学的处罚方式提供意见。专家认为这不但有助于培养孩子克制冲动、表达感受与解决冲突的能力，也可让孩子了解，除了惩罚以外还有更好的管教方式。譬如说老师看到三个一年级学生争先恐后要进福利社，较深刻的启示是：任何纷争都可协调解决。这类互不相让的争执是低年级中极常见的现象，甚至是有些人终身难改的恶习，孩子如果能从小接受正确的观念自是受益匪浅。比较一般老师一句命令式的“不准争吵！”岂不是有意义得多。

    7.每一阶段的情绪教育

    爱丽丝与林恩不肯和我玩。

    这是西雅图某小学三年级学生的痛苦自白，系以匿名方式投入教室中的信箱（一个特制的纸盒）。该班老师一向鼓励同学将任何问题写出来，好让大家一起讨论解决之道。讨论时不会指名道姓，老师特别强调这是所有孩子都可能碰到的问题。大家也确实藉由这样的公开讨论，一改过去以为分歧必导向冲突的单一思考。

    拘泥不化的课程设计往往跟不上孩童生活的脚步，这个匿名信箱正可使课程的内容更活泼有弹性。孩子在每个成长过程中都怀有不同的心事，成功的情绪教育必须针对其发展阶段设计，并随着孩子心智的成熟以不同的方式重复同样的题材。情绪教育应始于哪个年龄？有人认为出生不久就可开始。哈佛小儿科专家布雷佐敦建议父母可接受训练，对家中的婴幼儿进行情绪教育。通过前面提过的从头开始幼儿计划，有系统灌输情绪与社会能力，是很值得鼓励的。第十二章探讨过，孩童的学习能力与这些基本技巧的纯熟很有关系。学前幼儿期是奠立根基的关键时期，研究显示，从头开始计划如果能妥善应用（这个前提很重要），将对孩子一生有深远而具体的影响，事实也证明这种人较少发生吸毒犯罪的问题，婚姻关系较美满，赚钱能力较佳等。

    但成功的情绪教育必须紧密配合孩子的成长阶段。婴儿一出世便哇哇啼哭，显示天生具有强烈的感受能力。但人脑要经过很长一段时间才会完全成熟，诚如第十五章所说的，神经系统的成熟阶段横跨整个童年以至青春期初期，届时孩子的情感能力才算完成发展。因此，婴儿与六岁孩童相较感受能力自是非常幼稚，后者与青少年相较自又相形见绌。而成人往往对孩子的成长有错误的预期，忽略了情绪的发展有其生物时序。举例来说，一个五岁孩子在自夸自擂时可能被父母责备，其实谦逊的意识大约要到六岁才会出现。

    情绪发展与其他能力的成熟有很密切的关系，尤其是认知能力及脑部与生理上的成熟。前文提过，同理心与情绪调和的能力大约从婴儿期便已开始发展。幼稚园则是社交情绪的巅峰期，诸如不安全感、谦逊、嫉妒、羡慕、骄傲、自信等，这些都必须建立在自我的比较能力上。一个六岁的孩子进入学校这个广大的社会时，同时也进入了一个比较的世界。除了外在环境外，认知能力的成熟也是引发这种比较心理的因素，这时孩子会从人缘、吸引力、运动能力等特质与别人比较。或者当兄姐成绩特别优异时，也可能让弟妹在相形之下怀疑自己愚笨。

    精神医学家兼卡内基公司总裁大卫·汉保（David Hamburg）认为，初入小学及小学升中学是孩子的两个最重要的调适阶段。他指出，在7～12岁期间，“学校经验对孩子的深远影响将持续到青春期乃至长大后。孩子的在校表现攸关其自我价值感，表现较差的可能产生自我贬抑的心态，进而左右一生的发展。”如何才能从学校经验中得到最大的收获，汉保列举的条件包括“能够延迟满足，懂得待人接物，善于控制情绪及抱持乐观的心态”。一言以蔽之，就是具备高度的EQ。

    到了青春期，生理、脑部发展及思考方式都有很大的转变，也是发展情绪与社会能力的关键阶段。汉保观察20岁以前的青少年指出：“多数孩子都是在11～16岁期间第一次接触到性、饮酒、毒品、吸烟等诱惑。”

    进入初高中便等于告别童年，也是情绪发展上极艰难的时期。姑不论其他个人问题，这时期几乎所有学生都有自信低落与自我意识高涨的现象，他们的自我观感又往往来自社交方面的自信，亦即对自己交朋友的能力充满怀疑。汉保指出，这个阶段成人特别应从旁协助他们度过交友的难关，培养自信。

    汉保发现，对于甫入初中的青少年，接受情绪教育的孩子有显著的不同：对于同侪的竞争，课业的压力及抽烟吸毒的诱惑较能够应付自如。显然情绪教育带给他们一定的免疫力，较能够面对即将到来的压力与挑战。

    8.抓住时机

    心理学及其他专家研究人类情绪成长的轨迹，因而能确知各年龄层适合推展情绪教育的程度，也知道逾龄失教的可能后果及补救方法。

    以纽哈芬的课程设计为例，低年级学的是自我意识、人际关系与做决定等基本能力。他们教一年级的学生围坐成圈，轮流掷一个滚筒，滚筒的每一面写着难过、兴奋等不同感觉。掷到的人叙述自己有过那种感觉的经验，如此可学习准确表达情绪，以及在别人有相同感觉时发挥同理心。

    到四五年级时孩子生活的一大重心是朋友，于是学校教他们维系友谊的要件：同理心、克制冲动、抒解愤怒等。举例来说，特洛普学校便为五年级学生设有从脸部表情判读情绪的课程。在训练克制冲动时，老师会出示一张显著的红绿灯指示标语：

    红灯1.停下来，平心静气思考后再行动。

    黄灯2.说出问题所在及你的感受。

    3.订定一个可行的目标。

    4.想出多种解决方案。

    5.思考上述方案的后果。

    绿灯6.选择最佳方案付诸实行。

    在许多情况下都可用得上红绿灯的观念，譬如当孩子在盛怒下就要大打出手，或是因别人的嘲弄而怒不可抑或痛哭失声，都可提供一套按部就班的因应步骤。也就是说，除了情绪的管理外，还可指引适当的行动方向。一旦孩子养成这种三思而后行的习惯，将来面对青春期及成长后无数引发冲动的事件，获益自是匪浅。

    到六年级，课程内容多直接与性、毒品、饮酒等诱惑有关。九年级学生实际碰到的问题更为复杂，这时强调的是以别人的观点来思考。纽哈芬的一位老师举例说：“假设某学生看到女友和另一位男孩说话，我们会教他站在对方的观点设想，而非不分青红皂白大吃飞醋。”

    9.防患于未然

    效果较彰显的情绪教育多是针对特殊问题（如青少年暴力）设计的，其中发展最快速的当推冲突解决课程，目前盛行于纽约市数百所公立学校及全美其他学校。课程主旨在如何避免校园冲突恶化为严重的打斗，乃至如杰佛逊中学的杀人事件。

    林达·连提瑞（Linda Lantieri）是冲突解决课程的创办人，她认为该课程的目的绝不仅于避免打斗：“我们要告诉学生，除了挨打与打人以外，还有其他解决冲突的方法。让学生知道暴力是无意义的，教导他们具体的替代技巧，孩子渐渐学会勇敢维护自己的权益而又不必诉诸暴力。这是终身受用的道理，不只对暴力倾向的学生有益。”

    他们的一项练习是请学生提出碰到过的冲突情况，自己想出一套实际的解决办法。另一个练习是假设一个情况：姐姐在做功课，妹妹听饶舌音乐播得很大声。姐姐后来受不了，不顾妹妹的抗议便将收音机关掉。老师请学生脑力激荡，想出可以让姐妹都满意的解决办法。

    除了仲裁纷争外，学生更学会根本改变对纷争的思考角度。曾任协调员的安杰·裴瑞兹（Angel Perez）便说：“这个课程完全改变了我的思考方式。我以前总以为，只要有人招惹我，我一定要讨回公道。上过课后，我知道不见得一定要以牙还牙，重要的是如何解决问题。”现在已经长大的他更是努力传播这样的观念。

    冲突解决课程主旨虽是预防暴力行为，但连提瑞认为其功能绝不止于此。因为要防止暴力行为，需要的是全方位的情绪能力，包括认知自己的感觉，如何因应冲动或悲伤等。连提瑞最感骄傲的是，上过课的学生不仅打架口角的次数减少，彼此也更懂得互相关怀。

    心理学家在辅导犯罪青少年时也有类似的发现。第十五章已提过，很多研究显示这些青少年的发展过程都大同小异，就学初期即表现出冲动易怒的性格，小学毕业后开始游走社会边缘，中学时结交同伙开始犯罪。到20余岁时这些人多半已有前科，且有暴力倾向。

    如何协助这些孩子远离犯罪之途？归根究底还是要靠情绪教育。华盛顿大学的马克·葛林柏（Mark Greenberg）等人设计的师长联合课程便是其中一例，为了避免将易滋事的孩子贴上标签，授课对象涵盖所有学生。

    事实上这课程也确实对所有学生都有帮助。譬如说他们会教幼年级学习克制冲动，因为无法克制冲动的孩子很难专心学业，成绩也就常会落后。另一个课程重点是情绪的认知，他们设计了50节课，教导幼年级认知快乐、愤怒等基本情绪，稍长再讨论较复杂的嫉妒、骄傲、愧疚等。此外，还教导学生随时注意自我及周围人们的感受；尤其是好斗型的孩子更要辨清别人是否真的怀有敌意。

    最重要的课当然是愤怒的抒解。孩子们首先学到的一个基本前提是，愤怒乃至任何情绪都没什么不好，问题是有些行为反应是不适宜的。这方面他们采用的教学方式与纽哈芬的红绿灯模式有些类似。友谊的建立与维持也是教学重点之一，因为友谊是支撑孩子不致误入歧途的重要力量。

    10.不同的情绪与不同的角色

    很多家庭已不再能为孩子打下稳固的人生根基，学校便成为矫正孩子情绪与社会能力不足的重要后盾。这当然不是说学校可以取代一切社会机构，但由于就学率的普及，几乎所有孩子都会上学（起码开头时），学校自然比任何机构更有机会教导孩子人生的基本道理。当学校担负起提升情绪识字率的任务时，实际已跨越其传统功能，弥补了家庭教育的不足。但要完成这项重要的任务需要两个条件的配合：老师必须走出传统的框架，社会必须与学校更密切合作。

    学校是否设计有情绪识字率的专门课程并不重要，重要的是老师的教导方式，其重要性远甚于任何其他科目，因为老师的教导风格本身就是情绪能力的活教材。老师对待任何一位学生的态度，对其他二三十位同学都将造成深远的影响。

    会教导情绪识字课程的老师多少有点自愿性质，因为这些老师必须能很自在地与学生讨论情绪的问题，而有些人的个性并不适合。而一般的的师资培养课程并没有这方面的训练，也因此设有情绪训练班的学校多半会提供准教师数周的训练。

    刚开始很多老师不愿接触这样陌生的课题，但一经尝试后多半态度有所转变。以纽哈芬的教师为例，刚得知自己将接受情绪教育训练时，31%的老师不太乐意。经过一年的教学经验，90%以上愿意再教一年。

    情绪教育改变的不只是师资的受训方式，也让我们得以重新为学校的功能定位，回归原始的教育目的：教导学生人生的基本道理。除了特殊的课程设计以外，更应利用课堂内外的各种机会，协助学生将个人的问题转化为提升情绪能力的启示，最好能让学生在校所学与家庭生活连结在一起。有些学校便另外开班让家长了解学生在校所学的内容，不只是让家长配合教导，同时也有协助改善亲子关系的用意。

    如此一来，孩子从各方面得到的相关信息是一致的。以纽哈芬的学校为例，社会能力班主任提姆，席瑞福说（Tim Shrier）：“假设学生在餐厅吵架，辅导员会找他们去谈一谈，采用的正是学生在课堂上学到的冲突解决法。学生在游戏时引起纷争，老师也是用同一套方法协调。此外，我们也教导家长在家里用同样的方法教育孩子。”

    这种学校、家庭与生活教育的完全一致具有非凡的意义，这使得学校、家庭与社会的距离大为缩短，学生在校所学的情绪教育不致在毕业后全部还给学校，而能在实际生活体验中一再获得印证与强化。

    这样的教育文化更带动了校园与社区彼此关怀的关系。再以纽哈芬为例，当地有很多破碎的家庭，学校特别征用如社区中的爱心人士，辅导家庭不完全的学生，身兼良师益友，弥补孩子在家庭中所欠缺的支撑。

    简而言之，最理想功情绪教育应及早开始，依学生的年龄设计，须持续进行且应配合家庭与社会的努力。

    要在现有的教学体制中加入情绪教育课程并不难，但毕竟是一项重大改变，阻力是免不了的。很多家长便认为这是属于家庭教育的范畴，不劳学校费心。老师也可能不乐意牺牲上课时间在这些看似与学业无关的课题，或是不习惯与学生讨论个人情绪的问题，更何况他们还要先接受特别的训练。学生也可能有抗拒的心理，尤其是所教的内容与其实际生活差距太大，或是让他们感觉隐私被侵犯时。最后还有教学品质的问题，如何防患那些教育商贩销售给我们华而不实的课程设计？

    说起来问题林林总总，那又何必费心尝试？

    11.情绪智力的改善与评估

    席瑞福在报上看到做老师的最痛心的消息：他教过的一个极优秀的学生拉曼被射杀九枪，生命垂危。在席瑞福的记忆中：“拉曼是学校的风云人物，身体高大，担任足球后卫，脸上常带微笑，深受同学欢迎。当时拉曼参加我开办的领导人才社团，练习所谓的四步骤问题解决模式。”

    所谓四步骤是：一，说出所遭遇的情况及你的感受；二，思考可能的解决办法；三，评估各种办法的可能后果；四，择一办法付诸实行。类似前面说的红绿灯模式，只是适用较年长的孩子。拉曼喜欢进行脑力激荡，设法解决中学生实际遇到的困扰，如交女友的问题及如何避免打斗等。

    但毕业后这些课程似乎对他不再有帮助，他渐渐流落到贫穷、毒品与枪支泛滥的街上鬼混，现在27岁的他弹孔累累，裹紧绷带躺在病床上。席瑞福赶去医院，看到他几乎不能说话，母亲与女友在一旁相伴。拉曼看到昔日恩师，招手示意他走近，低语道：“老师，出院后我一定开始采用你教的四步骤。”

    拉曼读中学时学校尚未开办社会发展课程，如果他能赶上那些课程，命运是否就会改观？当然这是无法求证的，但种种迹象显示答案很可能是肯定的。

    诚如席瑞福所说的：“要印证解决问题的方法当然不能限于课堂上，更要扩及自助餐厅、校外及家里。”纽哈芬学校老师的证词很值得参考。一位旧日的女学生告诉老师，如果当年“她没有在社会发展课上学会为自己的权益说话”，今天的她大概难逃未婚妈妈的命运。另一位学生与母亲关系极度恶劣，每次交谈必落得恶言相向，后来她学会平心静气与三思后行的道理。据她的母亲表示，现在她们终于可以像对母女一样正常交谈了。在特洛普学校，一个六年级学生在社会发展班写了一张纸条给老师，说她最好的朋友怀孕了，却无人可以共商办法，甚至绝望得想自杀。她感到自己很幸运，因为她知道老师很关心她。

    纽哈芬学校某七年级社会发展班的表现也让我印象深刻，我记得一位老师征求班上自愿同学叙述最近发生的一件和平收场的事件。

    一个13岁圆圆胖胖的女孩自动举手：“有个女同学和我本来好好的，突然有人说她要和我吵架，还说她放学后会在某个角落等我。”

    但她并没有愤怒地准备硬碰硬，而是尝试班上教的一个方式——下结论以前先查明真相：“我直接去找那位女同学，问她为什么要说那些话。她说她根本没讲过那些话，所以我们又和好如初了。”

    乍看之下这似乎是再平常不过的故事，但值得注意的是，这位叙述的女孩先前因打架被另一所学校退学。以前她都是先开打再问为什么，或根本问都不问。现在她却能先按捺住怒气，冷静地询问一个可能的敌人，虽然这只是小事一桩，却是值得庆幸的改变。

    这个情绪识字班的影响之大，可从该校校长给我的统计数字得到印证。该校规定学生打架必勒令休学，绝不宽贷。开办情绪识字班以来，勒令休学的人数已稳定下降。校长告诉我：“去年有106人，今年到现在已三月了，只有26人。”

    这些是具体的效益，但对于参加课程的学生究竟有多少实质的意义？从资料看来，这些课程无法使任何人一夕之间改头换面，但几年学下来，学校的校风与同学的心态及情绪能力都有显著的改善。

    在这方面有人做过客观的效果评估，其中最可信的是由独立的观察员比较参加与未参加课程的同学行为。另一个方法是追踪同一位学生参加前后的现，同样有一套客观的评量标准，如打架或被勒令休学的次数。我们集中多项评估发现，类课程对学生的情感与社会能力、校内外的行为、学习能力等都很有帮助，兹列举如下：

    情绪自觉

    更能察觉与认知自己的情绪

    更能了解各种感受的前因后果

    能认知感觉与行为的差距情绪的管理

    更能忍受挫折，更懂得抒解愤怒

    较少与人口角打架或破坏课堂秩序

    较能适当表达愤怒而不必诉诸打斗

    较少被休学或退学

    较少表现出侵略性或自暴自弃的行为

    对自我、学校及家庭较具正面观感

    较善于抒解压力

    较少感到孤单或焦虑将情绪导向正途

    更负责

    较能专注眼前的工作

    较能克制冲动

    成就测验成绩改善同情心：情绪判读能力

    较能从别人的观点看事情

    较能设身处地为他人着想

    较懂得倾听人际关系

    对人际关系的分析与了解能力增强

    更懂得解决与协商纷争

    较懂得解决人际冲突

    沟通时更清晰有技巧

    较外向较有人缘，与同学关系改善

    朋友较常邀约

    较能体贴关心别人

    较合群

    更懂得分享、合作与互助

    与人交往时更懂得互重

    其中最值得注意的是学业成绩与在校表现的改善。这不是单一现象，而是研究中一再印证的事实。现在有太多的小孩子不善抒解情绪，无法专心，难以克制冲动，不负责任，不关心学业，这么多问题只要任何一项获得改善都有助于教育品质的提升。因此我们可以说，情绪识字班是增进教学品质的好帮手。虽说处于时兴预算精简的现在，投资设立这类情绪识字班绝对是值得的。

    除了教育意义之外，这类课程对孩子的人生也有整个的帮助，将来无论是扮演朋友、学生、配偶、员工、老板、父母、市民等任何角色都将更为称职。当然不是每个孩子获益程度都一样，但只要有丝毫的帮助都值得一试。诚如席瑞福所说的：“所谓水涨船高，水上的所有船只都是一样。受益的不只是问题孩子，而是每一个孩子，这等于是为人生的磨难打一剂预防针。”

    12.情绪教育的精髓

    有一个传统的字眼可涵盖EQ的主要内容：人格特质。乔治华盛顿大学社会学家艾米达·艾兹阿尼（Amitai Etzioni）说，人格特质是“道德行为的骨血”。哲学家杜威（John Dewey）认为进行道德教育时，身教比言教重要得多，这也是情绪教育的精髓。如果说人格发展是民主社会的基石，EQ正可发挥筑固基石的作用。崇高的人格必建立在自律的精神上，自亚里士多德以降的哲学家无不认同这一点。另一个重要的人格发展关键是自我激励与导正，无论是课业、工业，乃至按时起床这样的小事都不例外。前面说过，延迟满足与克制冲动都是基本的情绪技巧，其实正是过去我们习称的意志。作家汤玛斯·李科纳（Thomas Lickona）说：“首先我们必须能控制自己（的食欲情欲等），才可能谈及其他。要做到以理性驾驭情绪，唯赖意志。”

    如果人人都能暂时摆开个人的欲望与冲动，必然有助于促进社会的和谐，这表示你更能设身处地为人着想，能真正聆听别人的心声，揣想对方的观点。而同理心是同情、关怀与利他主义的先决条件。站在别人的观点看事情才能打破个体的偏见，学会宽容与接纳异己。在多元社会中更是需要这样的心态，让大家能互敬共存，创造更有利的公共对话空间。这也正是民主的真谛。艾兹阿尼指出，要灌输自律与同理心以培养健全的人格，进而提升公私道德观念，学校责无旁贷。而且这不能光靠口头传授，而是要让孩子在建立情绪与社会技巧时实际演练。从这个观点来看，健全人格与公私道德观的培养实脱不了情绪教育的范畴。

    从没有人像这一代的青少年那么容易取得自动武器，正如他们的父母辈是第一个容易取得毒品的世代。过去青少年的争执顶多闹到打架，现在却很可能擦枪走火。偏偏这一代的年轻人实在很容易引发争执。

    这一方面要归咎整个社会不重视儿童基本情绪技巧的教导，包括愤怒的处理、冲突的解决、同理心的培养、冲动的克制等等。童年是脑部成长的重要时期，正是培养健全情绪反应库的良机。

    尽管有些教育界人士相当重视情绪识字率的问题，相关课程仍很稀少，多数老师、校长与家长根本对此一无所知。一些绝佳的课程设计都是在非主流教育体系中才找得到。当然，再好的课程设计（包括本书建议的）都无法解决所有青少年问题。但眼见问题日益恶化，而情绪能力的提升又有如许的效益，我们能不汲汲于将这人生最重要的课题传授给下一代吗？如果今天不开始，又更待何日？

聚合中文网 阅读好时光 www.juhezwn.com