一、哲学是道德与实践
在康德看来，无论一个逻辑多么完美的哲学系统，都必须能够从理论之知转向实践之能。因此，哲学归根结底是道德——实践的。赫尔巴特是康德在柯尼斯堡大学哲学讲座职位的第一个继承者，他从康德思想中吸取了这一核心内容。赫尔巴特的实践哲学即伦理学，主要起着价值规范的作用，为教育目的和基本方向的确立提供理论依据。
1.人是目的
近代以来，在科学和哲学方面都发生了所谓“思想方式的革命”，如果用一句话来描述这一变革，那么，康德的“人为自然立法”再合适不过。这种理性的立法不仅要把自然现实的多样性纳入人的理智的法则之中，而且还要对目的进行反思和梳理。在康德看来，只有当道德是源自对“人是目的”的认可的时候，才有可能实现伦理的自由。赫尔巴特批判地继承了康德的思想，“不要梦想会有一种更高的权威……因为每个人自己就是判断者……哲学根本不作判断，但是，哲学教人学会判断。”
应该说，能够有这样一种认识，无论对哲学还是对教育学意义都是不可估量的。学生作为“个别的人”在赫尔巴特那里得到了应有的重视，“即使对人类作最纯粹的、最成功的描述，这种描述却同时也始终是对特殊的个人的说明”。因此，教育应该“把学生的个性作出发点”，一个真正的教育者“应该尽可能避免侵犯个性”，让每个人鲜明的个性轮廓都能明显地显露出来。“因为人的追求是多方面的，所以教育者所关心的也应当是多方面的。”而社会的多方面性，儿童理想的多方面性，决定了学校不可能去培养统一规格的人，只能为每个学生的发展创造条件。“我们终于明白，为不同的人准备与确定不同的工作，这对人类是多么有益。同时，青年人的个性是在教育者努力教育中愈益显露出来的。”
把个性作为教育的起点，实际上是赫尔巴特“人是目的”的哲学思想在教育上的具体反映。
2.五种道德观念
赫尔巴特的实践哲学思想直接源于康德，在继承中亦有批判和发展。他摒弃了康德的绝对命令说，试图以“道德观念”取代康德的“绝对命令”：以绝对命令作为伦理学的起点是一种错误……命令之所以有其威权，服从之所以有其价值，美德之所以有其光荣，责任之所以有其义务，以及专横与屈服的恶名之所以必须避免，在任何命令与义务之前必须事先加以确定。
具体来说，赫尔巴特认为日常生活的道德判断可以按照自由、完善、仁慈、正义和公平这五种观念加以修正。
所谓自由，要求的是内心的明智和自我判断；
所谓完善，要求的是身心健康和完美；
所谓仁慈，要求的是能够推己及人，不嫉妒和幸灾乐祸，具有“异己的意志”；所谓正义，要求的是把目光转向外部，预防冲突和争斗，寻求众多意志的和谐；所谓公平，要求的是给善与恶的行为以应有的报应，即便是惩罚，也要让受惩罚者对所受的惩罚视为正确而愿意接受。
在赫尔巴特看来，这五种观念包含着意志道德的一切类型，是巩固世界秩序的永恒真理。其中前两者是针对个人的道德修养而言，后三者是指个人与他人或社会发生关系时所应遵循的原则。若每个人都能树立这些道德观念，就能养成“合群精神”，这对国家与社会来说是不可缺少的“最大的善”。美国著名的教育史专家孟禄曾经指出：五种道德观“以一种新的形式表述了亚里士多德的善人和善行。它根据教育目的把个人和社会统一起来”。
3.述评
艾伯特在《赫尔巴特教育学体系的作用》中指出，赫尔巴特有两个基本的教育观点，一是“由自然科学与技术进步推动的社会发展，社会生产力的发展，要求提高公民个人的教育水平”；二是“教育的社会作用在于首先通过对国民的道德教育维护现存的国家”。从上面对赫尔巴特哲学基本观点的简要介绍中，我们可以比较清楚地看出艾伯特的所指。赫尔巴特的哲学观是理解其教育目的的钥匙，他终生孜孜以求的是培养出有德行的人，进而形成一个有序的社会，这是对个人和国家最大可能的保障。赫尔巴特反对法国式的暴力革命，认为社会变革的杠杆是教育，教育可以培养德行、传递文化，实现社会的道德进步，进而形成一个有秩序的、安定的社会。
客观地说，赫氏主张对青少年进行的坚守信念、捍卫正义、忠诚谦逊、扶助弱者等品质教育和优雅语言、得体礼仪的训练，显然是有着积极的社会效应的。更进一步地，教育的作用绝非仅仅局限于培训劳动力以满足经济生产的需要，而是通过培养“人”实现对社会进步总体进程的影响，通过开启民智全面促进社会文明的不断进步。从历史看来，近现代西方国家通过教育的普及不仅促进了其科学技术、生产方式和经济实力的发展和增强，而且在另一更加深刻久远的意义上实现了社会文明的进步。
赫尔巴特生活在德国资产阶级逐渐成长的时代，封建贵族的统治和压迫依然严峻，邦国林立，各个王国之间相互倾轧，政治动荡，民怨四起。1805年爆发的普法战争以普鲁士的失败而告终，1806年10月27日拿破仑军队开进柏林，使这个饱受战争创伤的民族雪上加霜，同时战争给人民在经济和社会生活方面带来的巨大创伤也深深地影响了民族的情绪。在这样一种背景下，赫尔巴特对和平、安定的社会秩序有着极大的渴望，由此我们也不难理解上面提到的“最大的善”“最大的保障”“有序的社会”等说法。
二、心理学
19世纪，心理学在当时已有的知识体系中尚未取得合法席位，例如康德便极力否认心理学是科学，这一观念控制着当时的德国甚至整个欧洲。在这种情况下，赫尔巴特远见卓识地提出，心理学是一门科学，并深信在教育学知识领域中大部分的缺陷乃是缺乏心理学的结果：“20年来，伴随着自我观察、经验和实验，只是为了从心理学认识中找到基础。这一不算不费力的实验的推动力，过去与现在都只出于我主要的信念，即我们教育学知识中不健康的漏洞大部分是由心理学的缺乏造成的。”由此，赫尔巴特毕生致力于把教育学建立在心理学基础上的伟大尝试，开辟了教学论发展的新道路。他提供了一系列以心理学为基础的、关于教学问题的思想，继承并发展了近代教学研究的成果，从根本上提高了人们对教学认识的水平。这些，无疑都是教育史上不可磨灭的功绩。“赫尔巴特企图以一种极其明确而又清晰的方式按照心理学的法则调整教学方法，这无疑在教育思想史上还是第一次。”
当然，彼时心理学发展本身的缺陷必然影响到以它为依据建立的教育、教学理论的合理性，赫尔巴特心理学因此有机械性、形而上学的缺点，在一定程度上抹杀了其教学理论的光辉。这一点赫氏自己也不否认，“我相信认识这样一门学科（指心理学——引者注）的可能性与困难：我们了解它需要很长时间；而我们要求教育者了解它，将需要更长时间”。尽管如此，赫尔巴特的思考路径和努力方向是正确的，这也就是为什么后人固然能够抛弃他的各种具体的心理学主张，但却不能因此否定其教育教学理论的价值和意义的根本原因。
1.观念
赫尔巴特所谓“观念”，指的是事物呈现于感官，在意识中留下的印象，也有译作“概念”或“表象”。观念是意识活动的最基本素材，它们最初作为认识的对象，而后成为意识中的表象。
观念是赫尔巴特心理学中最基本的概念，各种心理活动究其本质乃是观念的出现、结合和消失。
换言之，各种观念的形成及其运动，决定着人的意识的全部内容。例如，儿童拿一块糖，看看它，然后放在口里，就会得到白、甜、黏等印象。即便刺激停止了，这些印象依然存在，由此儿童便形成了白、甜、黏等观念。而这些观念通过联合，便进一步形成了“糖”的观念。
赫尔巴特告诉我们，观念间有强弱的差异，彼此互相吸引或排斥，这也并不难理解。比如，圆桌和方桌都具有四条腿和一个桌面的共同性质，这两个观念便会融合形成“桌子”的观念，而先前形成的“糖”的观念则无法与它们任何一个相互融合。观念相互竞争的结果，会使胜的一方占据意识，但失败的一方并不因为抑制而消亡，它只是作了必要的退却，减弱其强度或清晰度，由一种现实的状态，退为一种“趋势”的状态。也就是说，弱的一方被赶到我们觉察不到的意识边缘，即下意识。
赫尔巴特在研究观念的运动时，首次将数学方法引入心理学领域，用数学来推导观念的不同运动形式，这在当时无疑是对心理学科学化的重大探索。这里仅举一个简单的例子，从中我们对赫氏的研究方法可见一斑。
赫尔巴特在分析两个发生对抗的观念的运动状态时，曾作了如下数学推导：
如果：有两个相互斗争的观念a，b，且a>；b，两者相互抑制，各减弱其势力，那么b 的损失量（设为d）与b 的比例等于a 在a、b 总量中所占的比例。
即 d∶b=a∶（a+b）
所以：d=a·b/（a+b）
所以：b-d=b-a·b/（a+b）=b²/（a+b）
因为：只有b=0，a=∞时，b²/（a+b）=0才成立，但b≠0，a≠∞所以：b-d≠0
结论：两观念相互斗争，弱的一方绝不会完全被消灭。
必须指出的是，赫尔巴特所谓的“观念”和斯宾诺莎的“真观念”以及笛卡儿的“天赋观念”等概念都是不同的。赫氏的“观念”不是与生俱来的，而是在后天经过主体的各种活动而获得的。现代心理学告诉我们，人的认识机能是人类在长期的历史发展中通过遗传逐渐积累起来的，这种机能在每个人身上实现到什么程度，有赖于他们的社会实践。如果没有这种实践，那么一切遗传的机能都将消失在可能性中。由此，赫氏的“观念”无疑比斯宾诺莎等人前进了一步。
即便有所谓的天赋观念，也只是作为潜在的因素而存在，必须在“机缘”的帮助下才能使它由潜在的变成现实的，而这机缘就是感觉。
2.统觉
“统觉”是赫尔巴特阐明心理过程所依据的一个最基本的原理。它的基本意思是新观念为已经存在于意识的旧观念所同化或吸收。新观念从作为感知的对象，到成为意识中的表象的过程，就是统觉的过程。任何观念的取得，都是统觉的结果。
为了说明新观念被旧观念同化或吸收的进程，赫尔巴特设想了一套意识活动的图式。每当一个新观念出现，意识中与之相应的“观念团”便从抑制状态中兴奋起来；当另一种新观念来到时，原来兴奋着的观念团可以很快地抑制下来，原来抑制着的但与之相关的观念团却得以冲破下意识，进入到意识领域。由此，赫尔巴特进一步提出了“意识阈”的概念。一个观念若要由一个完全被抑制的状态进入一个现实的观念的状态，须跨过一道界限，这界线便是意识阈。强有力的观念存在于阈限之上，称为“意识的”。微弱的观念处于阈限之下，称为“无意识的”。某种意义上，意识的观念其实就是从无意识的观念之中，选取那些和自己调和的观念。赫尔巴特继承了亚里士多德的接近律、类似律和对比律来说明意识内观念运动的规律：同时发生的几种观念，其中某种观念可以唤起或启发其他观念的再生；两种类似的观念可以彼此相互唤起，相同因素愈多愈易唤起；两种对立的观念，由于习惯等因素，也会彼此唤起。
统觉产生于观念的运动，那么，统觉过程的归宿是什么呢？赫尔巴特认为是形成思想之环（思想领域），即在统觉的作用下，人的头脑里的观念逐渐被整理、改造、补充，最后形成一个各部分相互连贯统一的观念体系。这种思想之环具有克服和排斥环境里不适合自身的事物、吸收融合适合于自己的事物的力量，它一经建立，就能产生适当的兴趣和欲望。
当然，赫氏所谓的“统觉”并不是在任何情况下都可以发生的。在赫尔巴特看来，要使统觉过程进行得顺利和充分的话，必须具备一定的条件，这就是意识必须集中注视新、旧观念的联系，密切注视被统觉的事物（新观念），赫尔巴特将其称为“注意”。他把注意划分为随意注意和不随意注意，不随意注意又分为不随意的原始注意和统觉注意。不随意原始注意依赖于感觉印象的强度。例如一个人在专心工作时，突然一声枪响，会使他的思绪停下来，不自觉地去听枪声，这就叫不随意的原始注意。而统觉注意则不同，它不依赖于印象的绝对强度，而是依赖于唤醒的观念。例如，一个人在房间里高声朗读科技书籍，儿童可能毫不介意，但如果他朗读童话故事，就可能引起儿童的注意。这种注意的产生是因为童话里的观念与儿童观念体系里已有的观念具有联系的缘故。
赫尔巴特认为，完全陌生的事物不会引起统觉注意，因为它不会在头脑里被联系起来；完全熟悉的事物可以引起统觉注意，但不能保持，因为没有新东西可统觉。因此，只有知和不知的混合物才能最好地引起统觉注意，才可能产生“荡漾于期待之中”的兴趣并保持下去，否则，即使学生已经积累了一定的观念，但没有兴趣，这些观念就会成为僵化的东西。应该说，这种统觉注意在教育中是最重要的因素之一。
综上我们不难看出，赫尔巴特的统觉包括从观念运动到形成思想之环的一系列过程。赫尔巴特勾画出了他对于人的思维过程和认识过程的设想，将理论假设的重点放在探究人的意识的内在活动，并企图揭示其规律，以使教育能牢固地建立在它的基础上。这在当时显然是可贵的，对于后来的教育工作者研究人的意识发展、知识经验的形成和教学的规律，都带来了极为有益的启示。
3.述评
在赫尔巴特的心理学研究中，对学习过程和认识过程起决定作用的是观念以及观念的运动（即统觉），而不是心灵，这在当时封建势力和教会势力强大的德国乃至整个西方世界都不啻一种历史的进步。在心理学史上，赫尔巴特的理论曾引起过很大的争论，并因此产生了思维研究的动力学派和联结学派。这种争论本身就说明了赫尔巴特的贡献，因为争论必然导致研究的深入，这就促进了学术的发展。并且，赫尔巴特是第一个试图对人的心理进行定量分析的人，心理物理学家费希纳从赫尔巴特“心理是可以测量”的观点中受到启发，曾经多次实验和推导，得出了感觉强度与刺激强度间关系的公式，由此而名垂心理学史册。
当然，赫氏的这一系列观点并非空中楼阁，而是有着深厚而广阔的渊源与基础。经验主义者对赫尔巴特的影响是显而易见的。比如洛克就认为，新生儿的心理是一张白纸，没有任何内容。
所有的观念和知识都是通过感觉、感觉器官进入意识的。而赫尔巴特也有类似观点，他认为，意识的内容究其源头只有通过感觉器官才能获得。人的原始观念直接通过感觉获得，更高级的观念则以原始观念为基础，通过统觉获得。赫氏还深受莱布尼茨的影响。莱布尼茨认为，心理决不像洛克讲的那样异常沉静和合乎逻辑，洛克没有认识到心理的自我活动。赫尔巴特从莱布尼茨那里继承了心理活动“主动性”的思想，认为每种感觉元素（即观念）都是主动的，都趋向于同其他观念相结合或相排斥，观念川流不息的运动为统觉提供了基础。进一步地，赫尔巴特还引入了意识阈和下意识等概念，在这个意义上，我们说赫尔巴特丰富和发展了莱布尼茨的理论。
赫尔巴特反对当时的官能心理学，拒绝用分析的方法把“心灵”解剖成为部分的“官能”，相反，他认为“心”是一个整体，唯有如此，内心经验才可能被理解。赫尔巴特指出，心理学与生理学有着显著的区别：前者是精神的，后者是肉体的；前者只可观察，后者却可分割，也可实验。正如上面我们所看到的，赫尔巴特的心理学侧重研究的是人的思维过程或者说认识过程，研究的是人的高级心理。相比之下，过去一些热衷于借用动物和儿童简单的心理来推测人类的高级学习活动的做法，回避了人的认识活动这样的高级心理研究，实际上也就回避了研究和实际课堂教学的联系，这样必然导致心理学研究和教育学的脱节，其研究成果也注定难以应用到教学中去。从这点上讲，赫尔巴特的心理学研究方向是很值得我们借鉴的，他为我们深入研究教学心理提供了有效的方法，更昭示出对整个教育过程规范化、科学化的探索。
在赫尔巴特看来，心理学虽然远非其科学的全部，但它也许就是教育者的第一门科学。应当说是心理学首先记述了人类活动的全部可能性。在赫尔巴特之前，已有不少教育家提出要根据儿童的特点进行教育，但赫尔巴特是历史上第一个明确提出教育学应该以心理学为理论基础、应充分运用心理学去论证教育上各种实际问题的人。在今天看来，教育者不仅要掌握相关学科的知识，还应懂得传授知识的科学，这一论断早已是不言而喻的常识，但在当时，能够提出这样一种观点，是一个巨大的进步。正如我们看到的，赫尔巴特的心理学研究总是和教育密切相连，而且是在课堂教学环境下，以学生的学和教师的教为研究对象来确定研究内容的。赫尔巴特曾说，“我以二十年的时力，用于形而上学和数学，同时还进行自我观察，经验和实验，为的是我相信我们的教育学所以存在巨大的缺陷，乃是由于心理学知识的缺乏，我们必须先占有这门科学，然后才能多少有些根据来判断在某一课堂中，哪些做对了，哪些做错了。”正是由于赫尔巴特心理学研究的方向十分明确，加之他长期从事教学工作，积累了丰富经验，决定了他的理论极具亲和力，容易应用到教学上去，并产生积极的效果。
赫尔巴特在教育史上第一个建立了应用于教育和教学系统的心理学理论，在教学心理化的过程中作出了杰出贡献。他试图依据心理学揭示教育和教学的规律，从理论到实践，给人的心理发展提供了许多有价值的说明。赫尔巴特“教学心理化”的主张还促进了师资培养的正规化。18世纪以前的西方学校里，稍通文墨的人便是好教师，根本不讲究教学方法，更谈不上教学效率。而教学理论的心理化不但要求教师具备相关学科的知识，而且能够合理地传授知识和组织教学，促进学生的全面发展。作为一名合格的教师，必须受过教育学和心理学知识的专门训练。从这个意义上讲，师范教育的真正产生正是在心理学成为教育和教学的理论基础之后，而赫尔巴特无疑是师范教育的重要缔造者之一。
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