赫尔巴特的教育教学体系由管理、教学和训育三部分构成，其思想集中体现在《普通教育学》一书中。在这本书里，他阐述了自己对于教育目的、教育内容以及教学阶段等诸多方面的见解和主张，向我们描绘了一幅完整的学校教育图景：教育的目的是对年青一代进行道德品质以及均衡的多方面兴趣的培养，学生对知识的接受是新旧观念融合并引起多方面兴趣的过程。课堂教学可以具体划分为四个阶段：明了、联想、系统、方法。“明了”就是使学生对所要接受的知识清楚明白；“联想”是使学生的新观念与旧观念相融合；“系统”就是使这种融合成为体系；“方法”则是设法使学生获得的系统知识应用于各种场合。
纵观赫氏的教育学体系，既可以看做是一种“从目的到方法”的结构，同时也可以看做是一种完整的“教育过程”结构。这种理论体系具有一定的科学性，代表了当时教育学理论体系发展的最高成就。曾有学者认为，继赫尔巴特之后的各种学派，无论其理论的严密性、系统性和完整性，还是在实际教育工作中的指导性和可应用性，都未能超过赫尔巴特教育学。不仅如此，赫尔巴特还积极参与教育教学实践，他创办教学论研究所，举办教育学研究班和附属实验学校，培训教师，并开展多种多样的教育教学改革探索与实践。1835年，在长期的理论思考和实践的基础上，赫尔巴特发表了《教育学讲授纲要》，使其教育理论体系更为完善。
《普通教育学》是赫尔巴特的代表作，同时也是其最著名、流传最广的教育学著作，书名全称为《从教育目的引出的普通教育学》。这本书构思10年，修改10年，可谓赫尔巴特多年心血的结晶，他后来的教育著述也多是围绕《普通教育学》这个体系而展开。该书由三编构成，之前加有一个“绪论”。在绪论里，赫尔巴特着重说明教师学习教育学的意义与作用，还论述了教学与教育的关系以及教育目的与作用等问题。第一编“教育的一般目的”，包括两章：“儿童的管理”“真正的教育（本身）”，主要论述了管理和教育的一般目的问题。第二编“多方面的兴趣”有六章：“多方面性的概念”“兴趣的概念”“多方面兴趣的对象”“教学”“教学的过程”“教学的效果”，主要论述了兴趣的多方面性问题，并以此为基本原理来解释学校的教学计划和学科设置，阐述了教学的过程、环节等一系列教学论问题。第三编“性格的道德力量”分六章：“究竟什么叫做性格”“论道德的概念”“道德性格的表现形式”“性格形成的自然过程”“训育”“训育特殊性的考察”，主要论述了训育和道德性格的形成问题。
一、教育目的
教育目的是开展教育工作的指南针，赫尔巴特的教育思想也是围绕着这个轴心旋转的。在他看来，教育的最高目的是养成德行，而为了实现最高目的，必须设立一个近期的、直接的目的，在赫氏眼中，这个直接的目的应该是多方面的兴趣。简单地说，应该通过对儿童多方面兴趣的培养使他的各种能力以及整个人格、德行都得到和谐发展。赫尔巴特告诫教育者：德行是必要目的，而多方面兴趣则是可能目的。也就是说，学生可以在各自擅长的领域里有所建树，但道德和人格必须是健全和完善的。与此同时，这两类目的也是相互关联和促进的。平衡的、多方面的兴趣决定了一个人自身精神生活的丰富性，而多方面的良好教养使人的生活更容易合乎道德，也能够比较轻松愉快地转向任何一种新的活动与生活方式中去。因此，要在传授知识、形成观念的基础上去培养性格的道德力量，“多方面性应当是德行的基础”。
从历史来看，将道德作为最高教育目的并不是赫尔巴特的独创，但是，赫氏的道德观和前现代的道德观存在着根本的区别。前面我们已经说过，赫氏的道德观指向的是启蒙运动所确定的“独立地使用自己理性”的主体人格（即理性主体），而后者则指向和为了城邦的保持。换言之，前者是自由的，后者是不自由的。像康德一样，赫尔巴特认为道德的最高境界是“自由”，即“人为自己立法”。赫尔巴特指出，“自我意识的人格升华，毫无疑问应该自动发生在学生的心里。如果教育者想为此创造一种真正的本质力量，并把它注进另一个人的心灵，这是徒劳无功的”。而另一方面，“教学的最终目的虽然存在于德行这个概念之中，但是为了达到这个最终目的，教学必须特别包含较近的目的，这个较近的目的可以表达为‘多方面的兴趣’”。以往，兴趣多被作为手段和工具，而赫尔巴特将其作为教育的目的，“教师必须力图使其宣讲的内容引起学生的兴趣。这虽然是众所周知的教育学准则，不过，此准则通常在这种意义上提出并被理解，即似乎学习是目标，而兴趣是手段。我现在让这种关系颠倒过来”。这一认识也是颇耐人寻味的。
1.道德
早在1804年，赫尔巴特就在《论世界之审美描述是教育的首要工作》一文中指出：“我们可以将教育唯一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德。”“道德普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。”在赫尔巴特看来，形成道德性格是人类的最高目的，也是教育的最高目的。教育不仅要传承知识，更要塑造学生的性格和德行，培养他们的价值观与使命感，“教学的最终目的存在于德行之中”。赫尔巴特对于道德教育的探讨主要建立在其哲学与心理学研究基础上。他指出，德育绝不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生的心灵中培养起明智及其适宜的意志来。1806年，他在《普通教育学》中论及教育目的及其与伦理学之间的关联。1808年，他在《一般实践哲学》中系统阐述了自己的伦理学思想。1836年，他在《教育学讲授纲要》中再次强调德行是整个教育目的的代名词，并从教育学的角度对此前在《一般实践哲学》中论证过的五种实践观念或原则进行了阐述，系统提出了内心自由、完善、仁慈、正义和公正这五个道德观念。作为一套普遍的道德范畴，五种道德观念是人类永恒的美德。它体现了人与自我的关系、个人之间、个体与群体（社会）之间的关系准则，从一个理性的、自由的、完善的人继而扩展为一种相应的社会图景，层层剥析、步步递进，越到最后，道德自律的成分越少，他律的色彩越浓。
赫尔巴特显然受到了当时德国主流学者尤其是费希特的影响。众所周知，拿破仑对普鲁士的征服使许多德国知识分子感觉耻辱，一度因经济发展而出现的世界主义情感几乎完全被扼杀，强烈的国家主义重新出现。不仅是在德国，而且在欧洲所有被征服的或者受威胁的国家都出现了这种现象。在这样一种背景下，“教育领先”是当时许多学者所坚信的唯一出路，费希特便是这一思想的代表。他号召人们重新把德国建成一个强大国家，这其中最主要的任务便是唤醒心灵的力量，培养能够明辨是非的、绝对固定的国民性格。在第一章我们就已知道，赫尔巴特是费希特的弟子，在思想上深受其影响，因此也非常看重道德教育。
赫尔巴特指出，这一最高教育目的的实现不是个别教师、学科所能完成的，需要多方面的、持续的努力。基于此，他批评了仅仅把道德当成一种约束的现象，主张使五种道德观念成为学生自己的意愿。也就是说，应该使学生养成一种道德性格或道德意志。在赫尔巴特的字典里，意愿是与性格同义的，因此，德育的目标就是培养学生良好的性格，这个目的存在于教育实践体系之中。一个人的道德性格取决于其对主观欲望的控制和对道德标准的服从。控制欲望和服从道德观念，是人的意志力的一种表现，也是一种情感的体验，“人们努力运用道德的力量从外部来维护人们内心应该确立的东西”。要实现这一点，基础是道德认识和道德判断。所谓“有道德的人是命令着自己的”，赫尔巴特主张，对外来的判断和服从要经过自己的选择，使外来的东西成为自己的意志，达到“内心的自由”。
基于这种观点，赫尔巴特尤其看重培养学生的道德判断能力和选择能力。他对当时一些编写得完全符合道德教化的儿童读物感到不满，认为只要向儿童清楚地描述邪恶的事物，不把它们作为欲望的对象，那么，孩子自己将会发现这是邪恶的。“青年人永不接近坏事，这是非常需要的，可是捍卫道德感情的做法却也不需要这样过分，至少不需要如此持久，以致人的本来面目可能使青年感到诧异”，“早期认识到人类种种形象，这不但有助于道德判断的早期运用，而且为防止危险的诧异提供了可贵的保障”。在这里，面对人所生活在复杂的社会环境中的事实，赫尔巴特指出了教育者应适当地提示社会环境反教育的一面，而不是避开这一现实存在。
赫尔巴特反对脱离人的感性直观来进行道德判断。他指出，意志固然不是欲望和欲念，但是一种欲望可以产生相应的意志。那么欲望又从何产生呢？他认为，欲望一部分属于感觉，一部分起源于智慧的兴趣。认识的兴趣可成为欲望，并可通过行动变为意志。因此，赫尔巴特把康德的抽象的道德律令从理性王国中解放出来并回归到世俗社会，还原为具体的感性活动。唯有这样，道德教育才是可能和可行的。如：他在《普通教育学》中谈到古希腊教育时以赞赏的口吻说道：
在一个有爱国心的民族中情况却是何等不同！这里六岁儿童都会告诉你们历史故事，儿童都会告诉你们关于从前伟大的英雄少年的故事；他们彼此讲述这些故事，彼此联合起来随着本国的历史发展前进。他们渴望成为本民族的卫士，而且的确可以成为本民族的卫士。
在赫尔巴特看来，性格指的就是意志的前后一致性与坚定性，体现在“一个人决定要什么与决定不要什么这两者之间的比较中”，而“为了了解有什么样的本性”，必须要“明确地区别各种性格”。由此，他将性格分为客观部分与主观部分。客观部分是指人业已具有的意志部分，主观部分是指人产生的新的意志部分，前者与后者可能一致也可能不一致。如果两者一致，那么就会加强性格；如果不一致，就需要对客观部分进行教育，即开展道德观念的形成和发展。“必须指导教育把它的主要注意力放在性格的客观部分，使这客观部分在它的观察与影响之下慢慢地得到陶冶与提高。等到这客观部分解决好了，才能指望良好的道德教诲所具有的调整力量取得成果，然后主观部分才能接受教诲，才能完成对道德性格的修正与完善。”在赫尔巴特看来，一个有很好道德修养的人，有着坚强的道德观念，善于控制自己的欲望，能够使性格的主客观结合起来，克服性格主观部分与客观部分的不一致，求得道德积极方面与消极方面的融洽，进而达到内心自由的境界。赫尔巴特的“道德性格”一词用意即在此。
那么，究竟有哪些因素会影响儿童道德性格的形成呢？赫尔巴特指出，人的行动、思想范围、素质和生活方式都会对道德性格的塑造产生影响。只有使儿童具有行动的能力和机会、广阔的思想范围、坚定执著的身心素质、稳定规律的生活，才能有助于儿童的性格发展。
具体来说，只有通过行动，人才能产生有力的道德意志，具有内心自由。因此，教师要注意使学生保持行为的一贯性。即：教育者一旦提出行为准则就必须坚持。
而思想范围对一个人的道德形成亦非常重要——思想范围包含了由兴趣逐步上升为欲望，然后又依靠行动上升为意志的积累过程。进一步说，它还包含着一切智慧工作（包括知识与思考）的积累，没有这些，人就没有手段追求他的目的。按照赫氏的说法就是，愚蠢的人不可能是有德行的，因此头脑必须得到激发。假如人们缺乏思想的积累，必然为性格的形成造成了限制。
至于素质，则包含了身心两方面的内容。毋庸讳言，人的身心健康与否直接影响道德性格的形成。这其中身体健康是基础，只有健康的身体才有健康的心性和健康的意志。各种素质的基础是身体的健康。有病的人觉得自己是依靠别人的；强健的人敢于作出选择。因此，关心健康是培养性格的一个重要部分。
最后一条影响因素是生活方式。赫尔巴特认为，散漫的生活方式会对性格产生不良的影响。
他提倡既有规律又自由的生活方式。父母和教师应该对日常各种事务进行合理的安排，并要求学生严格遵守，同时让学生的精力得到自由的发挥。如果生活过于单调和死板，会阻碍精力的自由发挥，使学生成为没有性格的人。
作为西方道德教育理论体系的一个极其重要的组成部分，赫尔巴特的道德教育思想无疑具有历史进步意义。他从心理学角度对学生身心健康与道德性格的形成进行了分析，涵盖了道德教育的基本要素，这些至今仍是人们必须考虑的问题。他的德育论既是他长期教育经验的升华，也是对西方道德教育理论的继承与发展，其中一些反映了道德教学规律的成分与中世纪以来强制灌输的方法相比是个历史进步。
从学术传统来看，赫尔巴特继承和发展了苏格拉底的“美德可教”的理性主义传统，认为人的情感起源于思想，而原则和行为方式产生于这些情感，通过教学对头脑进行适当的训练，是可以实现教育目的，在学生身上产生“自治”行为。简单地说，知识影响情感和意志，情感和意志则影响行为，“从思维中将产生感受，从感受中又会产生行动的原则与方式”。在赫尔巴特看来，教育传承了知识和文化之外的更深远的教化价值。他以秩序化社会为目标构建其教育理论，探讨教育在培养有德性的人以及维护社会秩序方面的重要作用。“完美的安定是根本不存在的。对付巨大祸害的最大可能的保障就在于对整个民族进行道德教育。”赫尔巴特提倡通过教学培养儿童的同情心，认为同情心是理解和维持社会秩序的情感。“在一小组儿童中，只要他们有一些同情心，并且经久不衰，那么就能自动地产生某一种需要，出于公共利益而要求有社会秩序。”并且，“让他们了解他们在其一切社会关系中所具有的正确地位，并让他们感到其生存的全部条件与对他人的依赖性。通过同情心把这种感觉化为对所有人相互依赖的了解，通过越来越清楚地了解和越来越如所期待的那样明白社会运动在不断进行，乃至反复来回摇摆，儿童必然会珍惜一般秩序，不损害这种秩序，甚至觉得值得为这种秩序作出牺牲，假如有一次可能要求他立即作出牺牲的话”。这些都体现了赫尔巴特的良苦用心。
当然，赫尔巴特在立足社会现实的同时也参照教育中个人的成长。他着眼于社会，落脚于具体个人。“如果一个秩序井然的国家没有了人，那么这个国家则永远只是概念而已。”基于此，赫尔巴特反对单纯灌输大道理，主张引导儿童将道德规范和秩序观念内化生成为自己的情感、意志、信念和行动。
2.多方面兴趣
从赫尔巴特在《普通教育学》中所构建的理论体系来看，他对实现教育目的的手段的设计和论述更为根本。毕竟，没有手段，目的只是一具僵死的共相，是美丽的空话。在赫尔巴特看来，德性的形成应该建立在“多方面兴趣”的基础上。“假如仅仅向上看到我们的最高目的，那么个性与人世间的多方面兴趣通常就会被遗忘掉——直到不久之后连最高目的也被遗忘掉为止。”换言之，道德的根基在多方面兴趣之中，教育者永远不可能直接控制个人，而必须首先通过扩展了的兴趣来影响个性，进而去估量他对新的和较好的思想范围的可接受性与接受它们的时机。
毋庸讳言，兴趣作为一个心理学上的概念运用在教学上已有漫长的历史。但在赫尔巴特之前，历史上的教育家多把兴趣作为教学的一种手段。而在赫尔巴特那里，兴趣不是简单的手段，而是教学的直接目的。赫氏所说的兴趣，不仅是指教学中儿童对于所学事物的新颖、奇特而引起的表面兴奋，更重要的是指对于所学事物产生的有高度吸引力和高度注意力的内部心理状态，或者说是智力活动的一种特性。赫尔巴特还认为，教学工作所要激发的绝不是一种单一的兴趣，而是多方面的兴趣。单方面的过度兴趣与完全缺乏兴趣同样会破坏教学的教育性，不利于培养完整的性格和美德。赫尔巴特举例说，如果学生仅仅具备劳动和谋生的兴趣，那么就会时刻想着以最小付出获得最大收益，而如果宗教和政治的行动兴趣占支配地位，就会只愿意和拥有相同宗教观和相同政治观点的人交往。赫尔巴特把这样一种行动的单面性称之为“精神上的病态”。他认为，只有通过唤醒多方面的兴趣才能抵制这种病态的出现。
从现实背景来看，社会分工的复杂性和多面性也要求教育能够发展学生均衡的多方面兴趣，以适应未来的职业选择。众所周知，在《德意志意识形态》中曾经有这样诗意的描述：“在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”某种程度上我们可以说，马克思和恩格斯的理想在赫尔巴特的教育设想中实现了。赫尔巴特自己也说过，“人类社会早就发现分工是必要的，这样每个人都可以把他所做的事做好。但是，要做的事越局限，分得越细，那么每个人从其他方面要接受的东西也就越多。因为智慧的可接受性基于各心智间接近的可能性，而后者又基于相似的心智活动，所以，不言而喻，在人类真正的较高级活动领域中，分工不应该分到使每个人相互都不了解的程度。大家都必须热爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。但是，这种专一的精通是各人意向中的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务。因此，我们把教育目的的第一个部分叫做兴趣的多方面性。”
赫尔巴特所谓多方面兴趣的依据是儿童未来生活的需要。在他看来，今天的教育是为了明天的生活。“教育者要为儿童的未来着想。因此，学生将来作为成年人本身所要确立的目的，是教育者当前必须关心的，他必须为使孩子顺利达到这些目的而事先使其做好心理准备。同时，他不应该挫伤未来成年的活动，因此现在不应该把这些活动局限在几方面，同样也不应该通过分散这种活动来削弱它。他既不能忽视活动的强度，又不应该忽视它的广度……因为人的追求是多方面的，所以教育者所关心的也应该是多方面的。”赫尔巴特之所以持这种观点，与当时的时代背景是有关系的。在当时的德国，资本主义工业和经济发展还比较缓慢，未来的生活似乎是可以把握的。“对我们来说，问题仅仅在于：我们能否预料未来人的目的，替他早一点把握这些目的，并为他追求这些目的，这样他总有一天将感激我们？假如是这样，我们便不需要其他各种进行教育的理由了。”除此之外，赫尔巴特的主张也反映了当时德国资产阶级政治上要求民主的要求。
“多方面性是没有性别、没有等级、没有时代差别的。它具有灵活性与普遍存在的可接受性，适合于男女老少，任意地存在于贵族和平民身上，存在于雅典和伦敦、巴黎和斯巴达。”事实上，如何在个人与社会两方面进行抉择始终是教育不可回避的问题。赫尔巴特在这个问题上作出了从个性发展出发，又考虑社会需要的尝试。
一方面，教育的起点应当是学生的个性，而不同的职业恰恰能更好地体现不同的个性。因此需要培养平衡的多方面兴趣，以便于学习者在将来可以自由地选择。这是赫尔巴特教育目的观中注重人的个性发展的体现，同时也体现了在赫氏所处的年代，人的自我意识充分觉醒，人们比以往更加主动地去关注世界，更加主动地去把握自己的未来。
另一方面，赫尔巴特的教育目的也是和社会生活联系在一起的。他所谓的兴趣实际上是扎根于个人社会化基础之上的。毕竟，完全的个人本位在现实社会中是不存在的，社会本位也不一定非要以牺牲个人为代价。应该说，这一观点是适应社会发展要求的。苏联学者麦丁斯基认为：
“赫尔巴特所了解的多方面兴趣就是这样一种兴趣，它不是从某一个人狭窄的职业圈子和日常生活出发的，它所包含的不仅仅是利己和私人的东西，而是整个的东西，人类的生活。”1932年6月27日，胡适在一篇题为“赠与今年的大学毕业生”的演讲中劝诫学生们说：
“总得多发展一点非职业的兴趣。”他根据自己的经验解释说：“所从事的职业往往并不能满足个人的志向……离开学校之后，大家总得寻个吃饭的职业。可是你寻得的职业未必就是你所学的，或者未必是你所心喜的，或者是你所学而实在和你的性情不相近的。在这种状况之下，工作就往往成了苦工，就不感觉兴趣了。为糊口而做那种‘非性之所近而力之所能勉’的工作，就很难保持求知的兴趣和生活的思想主义。最好的救济方法只有多多发展职业以外的正当兴趣与活动。一个人应该有他的职业，又应该有他的非职业的玩艺儿，可以叫做业余活动。凡一个人用他的闲暇来做的事业，都是他的业余活动。往往他的业余活动比他的职业还更重要，因为一个人的前程往往全靠他怎样用他的闲暇时间。他用他的闲暇来打麻将，他就成个赌徒；你用你的闲暇来做社会服务，你也许成个社会改革者；或者你用你的闲暇去研究历史，你也许成个史学家。你的闲暇往往定你的终身。英国19世纪的两个哲人，弥儿终身做东印度公司的秘书，然而他的业余工作使他在哲学上、经济学上、政治思想史上都占一个很高的位置；斯宾塞是一个测量工程师，然而他的业余工作使他成为前世纪晚期世界思想界的一个重镇。古来成大学问的人，几乎没有一个不是善用他的闲暇时间的。特别在这个组织不健全的中国社会，职业不容易适合我们性情，我们要想生活不苦痛或不堕落，只有多方发展业余的兴趣，使我们的精神有所寄托，使我们的剩余精力有所施展。有了这种心爱的玩意儿，你就做六个钟头的抹桌子工夫也不会感觉烦闷了，因为你知道，抹了六点钟的桌子之后，你可以回家去做你的化学研究，或画完你的大幅山水，或写你的小说戏曲，或继续你的历史考据，或做你的社会改革事业。你有了这种称心如意的活动，生活就不枯寂了，精神也就不会烦闷了。”
具体来说，赫尔巴特把多方面兴趣分为认识和同情两大方面，包括经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣及宗教的兴趣六个方面。“人们通过经验从自然界中获得认识，通过交际获得同情”。“有谁在教育中想撇开经验与交际，那就仿佛避开白天而满足于烛光一样。对于我们一切观念来说……必须从精神生活的交际与经验的源泉中吸取”。但是，仅有经验和交际是不够的，“经验仅仅赋予我们庞大整体中的极小的一个片段。无限的时间和空间阻碍了我们获得无限多的经验的可能。”这点并不难理解。对一个人来说，经验固然重要，但不可能事事都依靠自己的经验，自己的经验毕竟是有限的，我们不可能经历所有时空中的一切。正如赫尔巴特所说，同情作为一种情感，它“基于极细微的差别，片面的同情比片面的知识糟得多”。“交际在小小的情感范围中留下的缺陷与经验在巨大的知识范围中留下的缺陷，对于我们来说几乎是同样重大的”。正因为通过经验和交际来发展多方面兴趣有一定的局限性，“即使在有利的地方，活动范围也是有限制的”，所以，需要教学来补充。教学要引起学生这六个方面的兴趣，更要发展、培养学生在这六个方面的教养。
由此可见，赫尔巴特所追求的“多方面兴趣”主要是教学特别是充分的知识训练的结果，唯有在范围广泛的、联系得很好的系统知识的基础上才会产生多方面兴趣。由此，他把传授知识和培养兴趣看做紧密相连的同一个过程，这给教学工作带来的实际价值是显而易见的。
为了培养学生的多方面兴趣，必须十分重视向学生传授新知识，而在传授知识的同时，教师又必须善于激发和培养学生的多方面兴趣，只有这样教学才会成效卓著，否则只能徒于形式而失败。
赫尔巴特把发展多方面兴趣作为教学的一项目的和任务的主张，得到了许多教育家的赞同。
教育家赫沃德认为，“兴趣是教育中最伟大的词汇”，是20世纪教学的良好开端。约尔夫则写道：
兴趣“是一盏明灯，通过这盏明灯，赫尔巴特把白昼般的阳光带入了教育航道上的黑暗与迷宫”。我们自己都会有体会，兴趣是精神生活的源泉，有了兴趣，我们可以容易地实现自己的各种决定，即便有困难，首先想到的也是如何克服。说到底，“兴趣就是主动性”。当代许多实验研究也都证实了赫尔巴特的观点。兴趣可以使学生处于积极的精神状态，有浓厚的兴趣，才能有积极的探索、敏锐的观察、牢固的记忆和丰富的想象，这些对提高教学质量都是非常关键的。
3.述评
从教育目的来看，赫尔巴特试图构建一种旨在消除等级性的教育特权、对所有人来说是普遍有效的教育学。历史法学之集大成者梅因在《古代法》中曾经这样评价近代社会：“所有进步运动，到此处为止，是一个从身份到契约的运动。”梅因这里所谓的“运动”尤其体现在赫尔巴特创立《普通教育学》所面临的背景：拿破仑战争和德国等级社会的明显崩溃。过去那种个人对父权制家族的先赋的、固定不变的隶属关系日益被抛弃，人们起越来越倾向于通过“契约”自由订立协定而为自己创造权利、义务和社会地位。在现代社会，人的身份和确定性不再是由等级和身份所决定，而是由主体自己决定的。由此，赫尔巴特的教育学不再指向特定等级，而是指向所有人，即尽可能地通过发展每个个体的多方面的兴趣来形成其思想范围，从而使其能够按照这个思想范围来构建自己的未来生活和身份。赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中的第一句话指出，“教育学的基本概念就是学生的可塑性”，否则，就是“排斥教育学的”。他所说的可塑的人的特性不是天生，不是由身份决定的，相反，人在这种过程中也是自主、自为的，任何人都可以通过学习和活动成为自己身份的决定者。
梅因“从身份到契约”的论断更重要的是指出了个体人格状态的一种根本性变化，即个人从依附于“家族”转变为独立、自由和自决的个体。“从身份到契约”的过程实际上就是人不断走向自由和独立的过程。这种主体性的人格状态主要体现在以康德为代表的启蒙哲学之中。作为启蒙运动时期最为重要的教育家，赫尔巴特继承了康德“独立使用自己理性”的主体哲学，并落实在教育目的的构建之中。放到更加广阔的背景中看，整个近现代世界历史其实就是一个“受过教育的社会兴起史”。近现代世界主要国家发展和崛起的历史证明，人的发展是一切活动的最终目的，而教育通过促进人的发展，在社会发展和国家崛起过程中发挥着重要而意义深远的促进作用。这一点与赫氏的主张可谓不谋而合。无独有偶。20世纪30年代，以巴格莱为代表的要素主义者们提出，学校和教育应该承担起促进社会进步和维护社会稳定的职责，因此，在各种教育原则中必须贯穿一条最基本的目的和主线。在巴格莱眼中，这一基本要素乃是对美国民主主义的坚定信念。“民主主义理想是包含在要素主义者的纲领中的最重要的要素。”而有效的民主主义需要共同的文化意味着每一代都必须分享代表人类遗产最基本要素的共同的观念、意义、认识和理想。按照赫尔巴特的观点，这种分享主要依赖于教育：学校一方面应该使学生形成在社会中生存和继续学习所需要的基本的学术技能，重视读、写、算；另一方面，必须重视道德教育，如诚实、服从、纪律、努力工作及尊重他人财产等，培养学生良好的品格。事实上，从历史来看，类似的观点还有很多，掌握人类遗产中最宝贵的观念、思想、认识和理想，尽量完善自身和发展自身，大概是教育亘古不变的真谛之一。
二、教育内容
赫尔巴特以其心理学说为根据，主张教育内容的选择必须与儿童的兴趣与经验保持一致，符合儿童认识的规律（统觉原理），同时符合人类文化的复演过程。众所周知，文艺复兴时期形成了以希腊文、拉丁文为主体的“古典人文主义”的课程体系。经过几个世纪，直到赫尔巴特提出了一个比较广泛的课程体系之后，世界各国才逐渐形成了一套比较适应工业化需要的普通教育课程体系。赫尔巴特的课程理论所涵盖的广泛的内容、严谨的结构是以前的课程论无法比拟的，由此成为现代课程论的基础。从现实情况来看，无论是19世纪最后30年美国工业化高潮时期的普通教育课程体系，还是20世纪30年代苏联工业化高潮时期的普通教育课程体系，甚至当代世界各国经过多次改革后的现行普通教育课程体系，它们的基本类型都还是赫尔巴特所提出的。历史与实践证明，设立内容广泛、门类多样、安排系统的课程，这是社会生产发展需要的。
1.阶段与主线
赫尔巴特把儿童的发展分为四个阶段：婴儿期、幼儿期、童年期、青年期。在不同的阶段，对课程的设置是不一样的。婴儿期的主要任务是养护身体，加强儿童感官的训练，从而发展儿童的感受性；到了幼儿期，主要任务是发展儿童的想象力；童年期和青年期则主要是发展儿童的理性，通过学习数学、历史等课程来实现。赫尔巴特对儿童进行的年龄分期及不同时期学习不同课程是有心理学根据的，他使儿童的学习与自身的认知水平相对应起来，不仅有利于儿童轻松地学习，而且使他们能够按照自己本身的“自然”规律健康发展。具体来说，在四个时期各有主要的学习科目。第一时期从出生到3岁，儿童应专心学习（口头）语言；第二时期从4岁到8岁，以学习读书、写字和算术为主；第三时期为少年期，以学习历史、数学、诗歌和自然科学为主，并养成道德判断能力；第四时期为青年期，趋向于形成自己的发展方向。
在开始正式的教学时，赫尔巴特主张学生首先认识古代的文化历史，在他看来，原始人和古代民族的生活是最好的教材，因为人类在它的少年时期所表现出来的兴趣和活动跟儿童和青年所固有的兴趣和活动是非常相像的，人类总体知识的起源以及发展进程，与每个人知识的起源与发展也有着诸多相似之处。基于此，他提出要按照人类进化及历史文化的发展阶段来安排教学内容，以利于儿童的学习和道德的培养。“心灵最好是通过和风细雨般的浸润的方式用种种的感受来培养，通过开始时适合小孩年龄，随着年龄增长而不断给予纠正的道德学来培养。这种道德学必须永远不给理智带来困难，从而培养人的情感和习惯，因而是不容易割断的，因为道德情感要求经常提供的养分，并且是更好的养分。这种养分表现为连续出现的一系列形形色色的有趣的人物形象。为将来系统地学习道德打下基础。道德课只是解释和确切地规定道德。为了找到这条形成个人性格的途径，我们除了追踪人类形成道德的踪迹外还有什么可做呢？”具体来说，教学中有两条主线：历史和自然科学。历史教学的目的是激发对他人情感的切身关注，比如赫氏主张最初教授古典语言的主要目的是介绍人际关系，而传授有关的语言知识则是一个次要目的。“为了克服自然主义，每一所从整个人类教育出发的学校——从文科中学到乡村学校——都必须把人的关系作为整个教学的主要内容。这就涉及历史课程和哲学课程，应在某种程度上使这些课程占有较大比重。”如果学生们对古典语言表现出足够的兴趣，他便开始用荷马的《奥德赛》来进行美学和文学的教育。与此同时，赫尔巴特为学生们提供了深入的数学训练，甚至还通过实验向他们介绍了新兴的自然科学，这在19世纪的校园里堪称惊世骇俗的举动。在前面阐述赫尔巴特心理学观点的时候我们就已经知道，他对兴趣有着自己独到的见解。
其中认识的兴趣属于周围自然现实的认识，是在观念中摹写在它面前的东西，而同情的兴趣则属于认识社会生活的，是把自身置于别人的情感之中。赫尔巴特以这种两分法为基础，把人的兴趣划分为两类六种，并主张相应的开设不同种类的课程。概括起来有认识兴趣、同情兴趣。
认识兴趣：经验的兴趣（自然科学、物理、化学、地理等）；思辨的兴趣（数学、逻辑、文法等）；审美的兴趣（文学、唱歌、图画）。
同情的兴趣：同情的兴趣（外语——古典的和现代的，国语）；社会的兴趣（历史、政治、法律等）；宗教的兴趣（神学）。
当然，这种课程的划分是相对的，在激发儿童兴趣方面，它们是相互联系的，赫尔巴特称之为“联合点”。如语言既可以激发宗教的兴趣，也能引起思辨的兴趣；自然科学包括了经验的兴趣与思辨的兴趣。在赫氏看来，假如这些课程能够恰当地合作，那么它们将起到很大的作用，使青年人的智慧获得符合多方面兴趣的发展方向。否则，仅仅从各种角度出发编制广泛的包括丰富学习内容的课程，对儿童的个性是没有什么帮助的。“人们常常以为各种学科，如自然、历史、地理等包括了对大众有益的知识，从中可以直接获得一些基本知识，这是根本不可能的。从中将会产生一种肤浅的认识，一种贪图安逸的风气和自以为博学的骄傲情绪。这些影响甚至会从思维上过渡到性格上。在此，多样性不仅压抑了彻底性——这正是长期从事某项工作所必需的——而且也压制了愉悦轻松的气氛。”
进一步地说，是不是每一个儿童都要形成这六方面的兴趣，达到上面的所有要求呢？非也。
赫尔巴特告诫教育者说，教学范围在很大程度上取决于水平与能力的外部关系，所以，我们不能确切地规定一般的教学内容，更不能期望所有兴趣在每个个人身上都得到最好地发展。事实上，只要能够比较均衡地发展，不偏废就可以了。过去认为赫尔巴特根据他的多方面兴趣理论，建立了一个“庞杂的课程体系”，是后来世界各国设置烦琐课程的“祸根”。这种论断实际上是一种误导，它抹杀了赫尔巴特多方面兴趣以及课程理论的实际意义和价值。
古往今来，教学内容的选择与设计始终是教育史上的重要课题。在赫尔巴特以前，夸美纽斯、洛克、卢梭和裴斯塔洛齐等人都先后对这一问题进行了研究，积累了大量的思想财富。赫尔巴特在前人工作的基础上，按照自己的心理学研究，构建了历史上第一个完整的、系统的课程理论体系。它既不是纯粹思辨的产物，也不是单纯经验的结果，而是有着深厚的理论与实践基础。
他继承了前人的合理思想，使之融合到一个有机联系的整体中，并赋予以严格和广泛的心理学基础，从而使课程的设置与编制有了明确的依据，这就避免了课程设置的盲目性和随意性，克服了课程设计的散乱现象，以保证教学有效地进行。
2.组织原则
在组织教学内容方面，赫尔巴特提出了两条基本原则：集中和相关。
所谓集中，就是要以某一基本内容为中心组织教学，其具体表现就是设立一两门课程作为教学的核心课程，而其他学科的教学都围绕着这个中心课程展开。在赫尔巴特的弟子齐勒尔的设想中，文学和历史可以作为课程的中心教材；美国派克的芝加哥课程的中心是地理；而德加漠则提出人文、自然和地理三位一体的学科核心。虽然不同观点的教育家所选择的中心内容各不相同，但是他们都试图寻找某一基本内容来把其他学科联系起来组织课程，意识到在学校的所有课程中应有所选择，作为学生学习的中心，其他科目作为学习和理解它的手段，以便学生在一段时间里能够集中精力学习一件事情。这是符合观念的运动规律以及人类的认知习惯的，同时也在很大程度上克服了19世纪后期由于知识急速增长所造成的教材组织问题。
所谓相关，指的是学校课程中的教材或课题之间应建立关系。一堆无关联的木板、钉子，很少有什么用处，但将它们关联组合起来，就可以建成房屋。课程也是如此，如果各门知识之间是孤立的、互不关联的，那么这种知识就会使学习受到阻碍。相关不仅仅能使学习更富有意义，增加学生的学习兴趣，而且也使课程的集中成为可能。事实上，离开了各学科的相关，就谈不上集中。毕竟，人是一个整体，其发展是多方面的，作为影响人的发展的外部因素之一的教育，也应当是一个整体，而不能杂乱无章、支离破碎，需要有一个整体有机联系的结构。
当然，这种关系的密切程度各有不同，它可以表现为同一学科内各部分之间的相互联系，也可以表现为学科间的并列关系，比如在学习历史的同时了解相关的文学知识，或是在学习地理的时候了解相关的历史知识；它还可以表现为各种新型的学科内容，比如综合自然科学，或具有互相训练作用的广泛课题。最后，赫尔巴特告诫我们，并非所有学科之间都能轻而易举地实现相互联系。在某些地方，相关是很自然的，但不可处处都牵强附会。“毋庸讳言，对‘相关’的兴趣并不是赫尔巴特学派特有的，它是福禄培尔学派传统的一个重大特征，不过赫尔巴特把它向前推进并使它通俗化，将其作为课程结构的组织原则之一，并且赋予它明确的教育目的，这一点是难能可贵的。新近的教育书籍中的确有太多太多的规定，指出教什么，各课程该如何多样化地交替进行，应如何采取各式各样的教学手段，以致教师很少有如何在各个环节上实施这种安排的观念，以致学生很难理解如何将各个不相同的目标会聚成培养坚强、镇定、诚实的品格这一单一的目标，而这个目标则是他们整个未来生活的基础。”古往今来，不少人曾试图建立一个庞大的课程体系。但是，随着19世纪以后科学知识的急速增长，课程内容日益增多，这一理想越来越不现实。人们意识到必须对各种知识加以逻辑整理。从这个角度出发，赫尔巴特所提出的集中和相关原则，在20世纪初的课程设计中颇为流行。
一个课程设计家，总会有意无意地考虑以一个或一组基本内容来安排众多的教学内容，考虑它们之间的联系，以它们之间上下、前后、左右的相关来组织课程。在历史上我们看到，杜威以儿童的实际生活为中心来组织课程；要素主义以“文化的共同要素”为核心来组织教学；19世纪50年代美国流行的“核心课程”从问题出发，把两三门学科结合起来，组织教学。它们都是以某一基本内容为中心，把一切与其有关的学科联系起来而组成的课程计划，反映了赫尔巴特学派组织课程的原则。
3.述评
赫尔巴特对于教育内容的阐述对19世纪末20世纪初的课程改革运动产生了重大影响。他从分科教学的传统出发，强调各学科的相关与集中，是课程论发展史上的一大进步。这些原则对课程设置、教材组织都产生了不同程度的影响，某些合理内核已成为现代课程论的一些基本观点。
他对于知识的系统性、完整性和连贯性的追求，对现代的课程设计也有积极意义。
联系当下课程改革中出现的基础化、选修化、综合化和跨学科化等趋势，更是验证了赫氏的远见卓识。为学生提供一种整体性的认知途径，使学习成为有意义的整体，早已成为现代教育领域里诸多学者的共识。按照中国台湾学者的观点，“所谓统整，有几个意义。第一，学生具有心智、社会、情绪及生理属性，但这些成分构成的有机体是统一而不可分割的，教育所针对的是有机体的整体属性，而不是某一属性。第二，统整的学校反对知识的分科，故主张科技整合的方法，以学习活动或工作单元，来统合各学科知识。第三，统整的学校对于学习时间的运用，不予分割”。这些都与赫氏的观点不谋而合。
按照现代课程论的普遍认识，综合课程编制的基本方法有两种：一种是保留学科的划分，但扩大学科所包容的范围，加强学科之间的联系；一种是取消学科划分，以问题或活动为中心组织课程。显然，这两种方法在综合程度上是有所差别的，随着理论上的探究和实践上的探索，这两种方法也在逐渐趋于融合。目前，国内外学者探讨最多、也最成熟的一些综合课程形态主要有：相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验课程等。
可以说，这些做法都是走在了赫尔巴特所开辟的道路上。当然，综合课程并不是最理想的课程形态，它无力完满地解决学校课程的一切问题。在“综合”还是“分科”问题上各执一端，必然不能关照另一端。每个学科都有自身的结构、自身的探究逻辑，因此两者各有利弊，其关系只能是互补而不是有你无我、以一种课程完全取代另一种课程。在设置学校课程时，要整体考虑分科课程与综合课程的优势与缺陷，使两者形成互补，以更好地促进学生的发展。
三、教学阶段
在赫尔巴特之前，没有任何一位教育学家曾经明确提出建立一个规范化的教学模式的主张。
裴斯泰洛齐虽然曾经设想寻找教学的普遍要素，以便使教学方法得到简化，可以广泛地加以运用，但赫尔巴特是在一个更高的层次上对教学过程的一切因素、一切活动加以抽象，而不仅仅局限在教学方法上。而且，赫尔巴持是在严格按照心理过程规律的基础上进行的这种抽象的，这使教学活动的各方面因素在实在和确定的基础上有机地结合起来，成为一个统一的整体。与此同时，教育史上各种合理的关于教学方法的主张也在心理学的前提下融合起来。
除此之外，教学形式阶段对教育实践的意义也是极为重要的。赫氏理论使教学活动成为一个明确、有机联系和规范化的程序，因而提供了一种一切教学活动都可以参照的模式，由此，赫尔巴特及其信徒的教学形式阶段才能产生广泛的影响，对19世纪后期和20世纪初期各国师范教育的发展起了重要的推动作用，在教育史上，很少有一种教学形式可以与它所产生的广泛而持久的影响相匹敌。赫氏的教学形式阶段理论包含着具有长久生命力的因素，其理论精髓——在复杂的教学过程中寻求可遵循的基本规律——至今仍深深地影响着现代教育教学理论。
1.形式阶段理论
赫尔巴特在《普通教育学》教学一章的开头便这样说道：“把人交给‘自然’，甚至把人引向‘自然’，并在‘自然’中锻炼，这只是一件蠢事。”他主张教师采取符合于心理规律的教学程序，有计划、有步骤地把作为一个未来成人所应具有的知识和品格传授给学生。具体来说，赫尔巴特根据他的观念及其统觉的心理学假设和多方面兴趣的理论，细致地探究了传授新知识、形成新观念的具体进程和方法，从而提出了“形式阶段”的理论，把教学划分为四个阶段：明了、联合、系统、方法。
对新教材清楚、明确地感知，是教学进程的第一步，赫尔巴特称它为“明了”。这一阶段的教学任务，主要是把新教材分解，并和学生意识中相关的观念——已经掌握的知识——进行比较。这一进程中的教学法主要为提示教学和分析教学，要求学生有静止的“专心”，把“注意”集中到所学习的内容上。赫尔巴特极为深刻地指出，事物能否被感知，首先取决于学生过去的经验。教师应事先充分了解学生的“思想仓库”；其次才能决定应该提供什么新观念。当新观念提出之后，就要着重地分析和比较它们，尽量做到简洁易懂。可以采用叙述法，也可以采用直观法。如果开始时，物体本身不呈现，就要寻找一种“中介物”，譬如可以引用各种图画作为帮助。
也可以采用谈话法，教师可以提出问题，同时允许学生有表达的自由。为了使学生真正明了个别事物，教学速度必须放慢一些并尽量将教学内容分解为小步骤。“开始学习的人只能慢慢地前进，以最小的步伐前进则最为稳妥；他必须在每一点上做必要的停留，以便能确切地理解各点。在他这样做的时候，他必须把自己的思想完全集中在一点上。因此，对于最初阶段的教学来说，教学艺术首先取决于教师是否知道应把教学内容分解为若干极小的组成部分，以免不知不觉地跳跃了某些部分。”
当学生获得许多个别的但彼此又是有联系的观念之后，必然要向上发展，进入普遍的领域，教学便进入第二步——“联合”。赫尔巴特称这一阶段的教学为综合教学，要求学生有运动状态的专心，“从一个专心活动进展到另一个专心活动，这就把各种表象联想起来了。想象徘徊在各种联想中间，品尝着每一种表象的混合体，只是舍弃无味的东西”。根据前面的统觉理论，当许多个别的新观念碰到学生既有的观念团并出现不一致的情况时，教师便需要通过各种有效的方式寻求某些较接近的新观念或旧观念，去代替或调和它们，进而建立新旧观念的联系。赫尔巴特认为，这一阶段学生的心理表现为“期待”。因此在教学法方面要积极促成学生的联想，最好的方法是不受拘束的谈话。因为这样学生就有机会试验他的思想的各种偶然的联合，并由此找到哪一种联合是最容易和最自然的。
各种新旧观念的联合，只是观念形成的开始。只有当教学进入第三个阶段——“系统”时，新旧观念的联合才真正上升到普遍领域，形成普遍性的概念。这一阶段学生的心理主要表现为“探究”，教学方法则是综合性的，主要是使初步联合起来的各种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，加以系统化。所以，想象和思维在这一阶段表现得特别活跃，并且有更严密的逻辑性。“它把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上。一种丰富的省思活动产生的最好的次序叫做系统。”也就是说，在上一阶段学生只是初步形成新旧事物之间的联系，而在这一阶段中，学生进一步考察“联想的前后一贯次序”，由此真正理解新旧事物之间的联系。在教师的指导下，在新旧观念结合的基础上，学生获得了结论、规则、定义和规律的知识。教师可采用“更有联系的陈述方法”（要与学生的复述严格分开）和“抽出要点的方法”，反复分析所学习的材料，使学生从中发现更多的联合因素，从而把知识组织得井井有条，最后作出概括和结论。
当某一种或某一部分的观念系统化了之后，必须加以巩固，由此教学就应进入第四个阶段——“方法”。“方法”一词，往往令人费解，其实赫尔巴特的意思就是指学生通过习题、独立作业和按照教师的指示改正作业的错误等练习，把普遍领域的概念运用到个别情况中去，进而检查学生对主题思想的理解是否正确，能否在跟这些思想有制约关系的关系中识别它们，能否运用这些思想。在赫尔巴特看来，作为应用、练习的“方法”的真正价值在于让学生在类似的情境中获得对新知识的理解、提升、抽象，“因为这里可以表明学生是否正确地把握主要思想，同时表明他是否能在附属的事情中看出这种主要思想来，从而也就表明他能否应用它们”。赫尔巴特的学生莱因根据这个基本意思曾将这一阶段改称为“应用”。在这一阶段，主要学生有运动状态的“审思”活动，通过实际练习，使已获得的系统知识得以运用，变得更为熟练、牢固，能将所学的知识在各种条件下重新加以组合，融会贯通，去解决各种实际问题。
赫尔巴特认为，观念由“个别的明确清楚”到“许多个别的联合”，再到“已联合的许多集体观念的系统化”，最后“依照观念的系统化进行某种应用”，这些阶段是迅速地一个接着一个的“教学应遵循的心理顺序”。理想的教学就在于引导学生在“明了——联想——系统——方法”的进程中充分地展开想象，“它一下子可以战线广阔的场面，目光从碎然惊愕中收回、分散、合并、往返、凝视、停留、重新升起—然后出现出动，其他感觉参与进来，思想聚合起来，开始尝试，从中产生新的完形和激发起来的思想，道出丰富的内容以及在没有要求和强迫的情况下提供这种内容”。
更进一步地说，赫氏的四个阶段关注的是新旧知识相互作用时所产生的心理活动，可以算是“科学的思维方法”的雏形。“明了”是了解新出现的个别事物，相当于出现某种新“问题”。学生头脑中思考的问题“这是什么”。“联想”是将新出现的个别事物与经验观念中的原有事物联系起来考虑，初步形成新旧事物之间的某种暂时的“关系”。它相当于针对新问题而初步提出某种“假设”。学生头脑中思考的问题是“它与某事物之间可能是如此这般的关系”。“系统”是明确刚才提出的关于新旧事物之间的假想的关系，“方法”则是通过重复推广应用，进一步验证原来假想的关系。
赫尔巴特认为教学过程包括“专心”和“审思”两个基本环节。所谓“专心”，是指集中于任何主题或对象而排斥其他的思想活动。在教学中，学生必须学会深入钻研教材，力求清晰地认识个别事物，专心致志地学习。所谓“审思”，是指追忆与调和意识内容的审思活动，即深入理解与思考，把“专心”中认识的个别事物集中起来，使之互相联合成统一的东西。“专心活动应当发生在审思活动之前”，在教学的各个阶段中，专心和审思是交叉进行，不是机械相连的，必须使两者尽可能地相互接近，而审思又可变为新的专心，专心与审思必须交替进行。
在各个阶段，赫尔巴特都为教师设计了相应的教学方法，主要有单纯提示的教学、分析教学和综合教学三种。这三者的关系是递进的，同时也是交叉的，在实际的教育互动中必须统一运用，而不能截然分开。
首先，赫尔巴特认为单纯提示的教学是一切教学的基础和前提。他要求教师依据学生的交际和经验的范围，按照平衡的多方面兴趣加以合理的扩大，或对这一范围的内容作一番更彻底的研讨。在儿童亲身经历的交际和经验的范围的基础上，教学可继续往外伸展，从而扩大眼界。
其次，赫尔巴特看到，单纯提示的教学虽然具有直接的生动性，但是却有其局限性。为了清楚地感知事物，需要分析和比较它们，把一个主题分析为若干组成部分，或是将连续出现的事物分成若干层次，这些都必须运用分析教学。
最后，赫尔巴特认为，分析教学固然比提示教学深入了一步，然而分析教学的优点也是有局限的，只有综合教学才能树立教育所需要的那种思想的完整结构，调动学生的自我的心灵活动。
必须指出的是，赫尔巴特所分析的是教学工作的整个过程，而不是专指某一堂课的各个环节。即使在某一堂课中，赫尔巴特也没有把教学的四个阶段机械地分开，相反，他认为教学过程中，较大的构成部分是由较小的构成部分组成的，正如较小的是由最小的组成一样。在每一个最小的构成部分中均可辨别出四个教学阶段，而且这些阶段是迅速地一个接着一个的。应该说，赫尔巴特一生最重要的工作之一就在于寻找这种教学程序和为这种教学程序提供理论的说明。19世纪末，赫尔巴特的形式阶段理论广为世界各国的普通学校所采用，成了教师提高教学水平的理论指南。赫尔巴特的弟子齐勒尔将赫氏形式教学阶段中的“明了”细分为“分解”和“综合”两段，形成了分解、综合、联合、系统和方法五个阶段。齐勒尔的学生莱因则把这五个阶段更名为预备、提示、联结、总结和应用。这便是教育史上一般通称的“五段教学法”。其他还有很多人，比如道帕费尔德、韦杰特、德加谟等，都对教学阶段进行了改造，这些被改造之后的教学步骤“是第一次世界大战前师范学院训练教师的基本教学模式”。2.述评从理论上讲，教学形式阶段是一种对教学过程中一切因素，一切活动的高度概括，而且，赫尔巴特是在严格按照心理过程规律的基础上进行这种抽象的，这就使教学活动的各个方面因素在实在和确定的基础上有机地结合起来，成为一个统一的整体，他将各种关于教学方法的合理主张在心理学的前提下融合起来，构成对后世最有影响的思想之一。
更具体说，赫氏理论使得发展学生的思维问题第一次正式地获得了形式化的思维步骤以及相应的教学程序。按照杜威的看法，“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辨的精神符号等模糊的和多少有神秘性质的一般原则。他抛弃形式训练的理论，这种理论主张，我们有许多现成的官能，可以通过联系任何材料得到训练。他十分重视注意具体教材，注意内容。赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题：教学方法必须注意提示新教材的方法和顺序，保证新教材和旧教材的恰当的相互作用”。教学形式阶段对教育实践的意义也是极为重要的。既然教学活动成为一个明确、有机联系和规范化了的程序，那么便提供了一种一切教学活动都可以参照的模式。他提出的教学阶段的程序性、可操作性能够使经验不足的教师在较短时间内加以掌握，使他们可以有章可循地编制教案以及授课，在很大程度上提高教学效率。正因如此，赫尔巴特及其信徒的教学形式才能产生广泛的影响，对19世纪后期和20世纪初期各国师范教育的发展起了重要的推动作用。在教育史上，很少有一种教学形式理论可以与它所产生的广泛影响和这种影响所持续的时间相匹敌。
毋庸讳言，无论是四阶段还是五阶段，都不能被看做学校教学中的唯一模式。比如体育、音乐等一些实践性较强的学科，就不一定要依照上述四个阶段逐一进行。现代心理学研究告诉我们，技能教学往往依照从动作尝试——相互模仿——半熟练化——技能熟练化——发挥性运用这样一种教学模式进行。并且，学校中学生所学的知识其实大多表现为理论上的了解与掌握，这些知识的真正系统化与运用常常要到他们进入社会之后才能逐步实现。
尽管如此，赫尔巴特严谨而周密划分的教学阶段模式的确是客观存在的。至于它是否会成为一种形式主义的、机械呆板的、教条僵死的、削足适履的过程，完全取决于教学实践中的主体：
教师与学生，而不在于这种模式的本身。从赫氏自身来说，他也不希望教师一成不变地拘泥于各种规则，教育者必须富有各种各样的技巧，具有灵活的态度与观察的精神，能轻而易举地变换方式，随机应变，并恰恰在处理偶然事件时越需突出事物的本质。更进一步地说，任何教学阶段模式也有其适用的一定范围与限度，而绝不会成为医治一切教学症状的“万能处方”。相比之下，赫氏的教学形式阶段理论深刻地揭示了教学书本知识以及课堂教学的基本规律。只要课堂教学这一形式尚未退出历史舞台，赫尔巴特的教学形式阶段理论就不会失去生命力。
更加可贵和值得我们借鉴的是，赫尔巴特的形式阶段理论建立在他多年不懈的教育实践基础之上，建立在他对学生不间断的考察和思考之上。由此，他避免了卢梭的教育幻想，发扬了裴斯泰洛齐的实践精神，使自己的教育学说逐渐走向科学和成熟，具有强烈的可操作性。赫尔巴特自己也曾说过，无论什么样的教学方案，假如它所提供的机会得不到利用的话，就会成为泡影。因为他希望这部著作不受那些见解肤浅的友人的曲解。在这个意义上，赫尔巴特之所以提出教学阶段说，主要是为了解决当时教学混乱的局面，使教学在“教无定法”中能够相对地有章可循。他的愿望很宏大，其实也很简单，那就是给教师提供一种切实有效的方法。
赫尔巴特对于教学内容的组织方式体现了他一以贯之的思想主旨。儿童最初的一段时期需要通过最简单和最具体的问题进行学习，需要照顾儿童的心理发展水平，但不能因此在整个学习阶段否认正式的、有组织的、抽象的学习，回避那些精巧而严谨的教学设计和阶段。按照赫尔巴特的观点，并不是只要活动就可以，持续的、有指导的活动才是人类进步的关键。从个体意义看，它表示朝着要实现的远期目标持续努力；从心理学的意义看，它意味着天生的冲动服从遥远的目的，是“意志力”和“自制力”的表现。
3.形式阶段理论在中国
众所周知，19世纪末20世纪初的中国正处于千古未有的大变革时期，教育事业自然也难逃其中。清政府明令废除科举制、兴办新学校。仅1904年至1905年间，小学以上的学生数一下发展到1903年的8.2倍，1903年至1909年间，“学校数由719所增加到52348所，增加73倍”。
我国传统私塾的个别教学，已明显不能适应建立新式学堂、推行班级授课制、实现普及教育的要求。很多教师苦于完全不懂得如何进行班级授课，再加之正规师资资源极度缺乏，在这种情况下，赫尔巴特具有系统性、实用性和可操作性的阶段教学法的引入可谓恰逢其时，很快便盛行开来。如《奏定学堂章程》里便明文规定：“各教科详细节目，讲授之时不可紊其次序，误其指挥，尤贵使互相贯通印证以为补益。”据近代教育家俞子夷的回忆：“首次大战前，小学教法主要从日本输入，而其内容与本质主要是基于五段法的一套。”这种形式阶段教授法“最受欢迎，教师用以备课，师范生用以实习，只需将教材依次安排，再出些习题即可竣事。”根据有关学者的研究，赫尔巴特的形式阶段教学法在我国所产生的影响大致可以分为三个阶段：1908年以前为传入阶段，主要反映在师范学校的教授活动中；辛亥革命前夕为应用阶段，主要借单级教授法而传播、推广；民国以后为盛行阶段，推行的方式多，范围广，尤以师范学校及其附属小学为中心，影响波及全国。在这三个阶段中，并不完全是《普通教育学》一书中的“四段教学法”，还包括赫尔巴特的弟子所发展的“五段教学法”。此外，有些实际教育工作者在具体操作实施过程中，还以赫尔巴特的形式阶段教授法理论为依据，加以改进变通，建立了一套“教顺”（即上课的顺序，后称“过程”）。以国文读法为例，其“教顺”为：事物教学，目的指示，课文大意，新字解释，课文讲读，讲读练习，段落大意，文体结构，应用练习。其中，事物教学算是“预备”，而课文大意、新字解释、课文讲读均属“提示”，讲读练习则为提示的巩固和加强，段落大意偏于内容方面，文体结构偏于形式方面，两者统称整理，用以代“比较”及“概括”，最后的应用练习即“应用”。再比如，算术多省去整理，故只有三段。这种“教顺”问世后，因其实用性、操作性强，受到热烈欢迎，老师用以备课，师范生用以实习，以后还曾整理修订，印成小册，供参观者参考，同时也作为师范生的实习指导蓝本。在当时，各书局在编写教科书的同时，必备一套教师用的教授参考书，“教授书极详备，每篇均有长篇教案，连同习题，教师可拿了逸去上课，不必备课。教授书销到哪里，那套教法也推行到哪里，传播面最广”。不仅如此，当时《教育杂志》悬赏征文，评选优秀教案和上课实录，都是采用教学形式阶段，课堂教学中都运用了演示法、启发式谈话、精要讲解、课堂练习和课堂检查。当时清政府官员在检查各地办学情况时，也将教师讲课时是否按“五段法”教授作为各地办学水平的检查标准之一。如1908年李荣检查河西初等小学堂情形后给朝廷的报告中就曾提及：“教员张作舟，系通州初师毕业生……聆其讲授修身，于五段教授法稍欠研究。”
为了便于操作，该书作者汤本先生还列举了赫尔巴特的后继者莱因编制的古谣、算术、自然、地理、历史等具体教案，这些教案为我国教师实际运用“形式教学阶段”提供了直观的参照系。据考证，在《教授法》发表三年左右，已有中国学者进行了课堂上的具体操作。下面展示的，是一则发表于1905年的历史教案，赫氏的形式教学阶段赫然其中。
历史教案
张景山
第一课
一教材蒙学中国历史教科书第七篇第一章
二题目欧人东渡之原因
三目的使知欧人东渡之原因，以唤起国民自强之志气
四准备世界地图，欧人东航图
五教方由问答式，行五段教授方
1.预备。
教问：你们见过西洋人吗？甲生答：见过。教问：此人属何洲人。乙生答：欧罗巴人。教问：欧洲在亚洲何方。丙生答：西北方。教问：欧亚之界，隔何山水。丁生答：乌拉山、高加索山、里海、黑海、地中海。教问：欧人从何路来至中国。戊生答：从航路。教问：新筑路开于何时。己生答：前明。教问：析航路未通之前，东西洋亦有文涉之事乎。庚生答：自蒙古统一亚洲，东西洋交涉日繁。教问：在何地交涉。辛生答：以黑海沿岸为贸易场。教问：欧人决定东渡有何目的。壬生答：以寻得殖民地为目的。教曰：然，今日说明欧人东渡之原因。
2.提示。
教曰：欧罗巴洲，单曰欧，省文也。欧人者，欧罗巴洲之人也。东渡者，欧人从大西洋，渡重洋而至东洋也。（先示地图，指欧洲亚洲，及东渡之航路）自蒙古统一亚洲，东西洋交涉日繁，土耳其帝国兴起，握黑海航海权，于是欲东游者，势必至别寻新航路，而欧人自究顿种迁移之初，社会稍有获序至人口益繁，生存竞争，仅特农业，不足以自养，又颇慕东洋之富庶。先并刃兴罗盘针，欧人勇敢留险之意气，风靡一时。故航海而东者日益多，至前明武宗神宗时。通商殖民，直至中国、日本等处，亚洲之形势一变，此欧人东渡之原也。（板书：欧人东渡）（教命某生读，某生读讫）
教问：可何谓欧人。子生答：欧人者欧罗巴洲之人也。教问：欧洲在何处。（命丑生指图，丑生指欧洲图。）教曰：可。欧人从何处东渡。（命寅生指图，及东渡航路，寅生指解）教问：茫茫大洋不辨东西，航路何以开之。卯生答：先并刃兴罗盘针。教问：欧人远涉重洋，亦惮艰否乎。辰生答：欧人气质勇敢，辛苦耐劳，不惮艰险。教问：欧人亦好名誉否。巳生答：欧人不好名誉，专务实业。教问：亦有为名誉之时吗？午生答：有，以寻得殖民地为名誉。教问：何谓殖民地。未生答：夺人地以居己之民，曰殖民地。教问：欧人为什么殖民。申生答：人口繁殖，专在本洲不能生活。教问：欧人东渡之原因何在。酉生答：因土耳其握黑海航海权。教问：此外尚有什么原因。戌生答：欧人慕东洋之富庶。教问：东渡之目的何在。亥生答：殖民。教曰：然，诚然。（又命诸生依次缓演，有误即正。毕居，命取书，读中史一课，先示读范，次命诸生另读二次）。
3.比较总括。
教问：欧洲与亚洲之面积孰大。生答：亚洲。教问：欧洲与亚洲之生产孰盛。生答：亚洲。
教问：欧亚之开发孰早。生答：亚洲。教问：欧人与黄人之性质如何。生答：欧人勇敢，黄人疲恭。教问：爱国进取之精神孰优。生答：欧人。教曰：然。亚洲之地非小于欧洲，亚洲之生产非亚于欧洲，亚洲之文化非后于欧洲，而欧人所以能东渡者，是进取之精神，有自强之志气，故葡西英法何兰诸接踵东渡，而东洋之天地，亦别开一世界矣。
4.应用。
教问：欧人东渡，于东洋有损乎，有益乎。生答：有损无益。教问：欧人东渡，是与东洋通商也，夫何损。生答：与我通商是夺我权利也。教问：欧人夺我利权于何见之。生答：割我口岸，占我土地，非夺利权而何。教问：欧人占我土地于何见之。生答：占人之土殖己之民。教问：殖民是何意也。生答：欲瓜分土地，灭我种也。教曰：然，诚然。欧人之割我土地，侵我利权，为不少矣，然则知之何而可。生答：尽心教育，养成国民之武勇，然后可以生存。教曰：尔等对国家为何如。生答：我亦国家之一分子也，岂敢委靡。教曰：嗯，优胜劣败，天然之公理，我能自强，白人复何惧我，诸生其勉。
客观地说，赫氏的形式阶段理论首次系统地构建了教学过程的模式，很好地解决了从个别教学转向班级授课后，如何同时而有效地向众多学生传授系统知识这一难题。从其自身特点来看，“阶段教学法”具有很强的程序性、实用性和可操作性。这正好适应了我国从传统的封建教育向近代资本主义教育转型时期教育落后、师资匮乏、教师水平普遍低下的情形。它强调科学知识的系统性和内在逻辑联系，强调教师的作用，注重讲解，有利于学生接受知识和技能。赫氏理论伴随着近代“西学东渐”过程传入我国，对于普及义务教育，建立现代学校体系都起了积极的推动作用。尽管在传播过程中，不断地有所增补、变通，但以赫氏“阶段教学”为基础的主基调始终没有改变。即使后来欧美的各种教学法纷纷传入我国，尤其是杜威的实用主义教学理论声势也颇为浩大，但由于它过分削弱教师作用，忽视知识的系统性，而没有被我国教育界所认同。“自从设计法为一部分学者提倡而且为一部分学校推行以来，从来的形式教法（五段教授法）大受非难；不过平心讲起来，从前的形式教法也实在有许多精义，尤其对于缺乏经验与创造力的教员可以供给一个可以遵循的路程。我是赞助设计法的一人，但我相信形式教法现在还没有到天然淘汰的时机……形式教法果然有太嫌拘谨的地方，但是未尝不可加以变通或修正；不合宜的地方自当剔除，含有真理的地方，则仍当保存。”可以说，在中国自近代以来还没有一种教学法能像阶段教学理论这样有如此广泛的影响力和顽强的生命力，而且至今还影响着我国基础教育的课堂教学。说到底，无常势必导致无序，教学如果存在规律，也必然存在一定的模式，探求模式实无不可，只要不模式化就好。
四、管理
赫尔巴特认为，在儿童没有形成意志之前不能进行教育，而只能进行管理，否则会超越了他的能力，变成一种压制和训练。因此，只有在儿童还未表现出“真正意志”的时候，在教育者也不追求“任何目的”的情况下，才可以对儿童进行管理。这种管理并不是黑格尔所主张的“破除儿童的意志”，也不是亚里士多德的政治意义上的强制。相反，它并不追求任何积极的目的，“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序。”这样就为儿童自己的意志发展创造了自由空间，换言之，儿童管理的目的就是为了儿童的自由。事实上，广义的管理是教育随时随地都需要的，无论是内在的管理还是外在的管理。就好像现代社会里人们越是想要自由，就越要制定细致全面的法律法规一样，看似矛盾实则必然。他说：“千万要谨慎，一时一刻也不要认为，放任儿童撒野，不予监督，不予教养，就能培养出伟大人物。”
1.含义及方法
赫尔巴特把一句古老座右铭“一个不能被管理的人是不可教育的”，转变成一条现代教育的原则，即“要让一个不能被管理的人敢于成为一个自由的人”。在教育者那里，管理既不是为了外在的目的，也不追求积极的目的，而仅仅是为个体的“真正的教育”做准备服务的。否则，在儿童尚未形成自己的意志之前，追求积极目的的管理就会变成操纵，从而违背了“人是目的”的伦理原则。“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。此外，如果不紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳，那么任何课都是无法进行的。”那么，教师在教学中究竟如何实行管理呢？赫尔巴特主张采用以下一些具体方法。
（1）作业。
赫尔巴特把作业当做一切管理的基础。在他看来，“无论在什么情况下，儿童必须有事做，懒惰会导致捣乱和不可拘束。如果活动是有益的工作，例如手工劳动或田间劳动，那当然好。而假如通过活动能够学习有利于将来教养的东西，那就更好。”既能够达到管理的目的，还能够兼顾学习，赫尔巴特的这个办法看上去确实高明。
毋庸讳言，即便是在当下的课堂，作业依旧被不少教师视为管理的重要手段之一。有些时候教师布置作业的目的并非是学生掌握知识的需要，而是通过这个方式使学生就范。比如当学生违反课堂纪律或家庭作业不符合教师要求时，有的教师就会给学生布置大量作业。按照赫尔巴特的观点，如果运用得当，的确能使学生的注意力集中到学习上来，从而具有管理的功能。但是，更进一步地说，学习的成功最终还是要依赖于学生学习的主动性。教师如果经常简单地用作业的方法加强管理，往往会扼杀学生学习的兴趣和积极性。因此，动辄就以作业作为管理方法是不妥的。
（2）威胁。
赫尔巴特所谓的威胁，并不是一种简单的恐吓，它通过向儿童指出某一行为方式可能给自己或别人带来的危险，建立在儿童对可能的后果产生畏惧的基础上。赫尔巴特认为，威胁是教育管理中经常使用的一种方法，为的是给教学顺利进行创造条件。但是，教师在运用这种手段时可能会触及两种暗礁：一是有些本性顽强的儿童藐视威胁，敢于做他们想做的任何事情，恣意妄为；二是有的儿童太软弱，不能承受威胁，容易产生恐惧。
从现代心理学的角度来说，这种管理方法的弊端是显而易见的。威胁会引起学生的恐惧和反感，而学生多一份恐惧，便与教师少一份亲近。长此以往，师生之间的融洽关系必然受到破坏，甚至走向对立。这种方法对于学生学习的主动性以及自主精神的培养也是不利的。因此，从根本上说，威胁不是一种有效的维护纪律的方法。连赫尔巴特自己也告诫教师说，在运用威胁的方法进行管理时必须谨慎。
（3）监督。
赫尔巴特认为，监督是对儿童管理的一种不可或缺的手段。如果对学生不加以监督，放任他们，就不可能在他们身上培养出伟大的性格。当然，他也意识到监督过严对教育者和被教育者都是一种负担。“拘泥于细节的和经常的监督对于监督者和被监督者来说同样是一种负担，因此双方都常常千方百计地回避它，并一有机会就会把它抛弃；要知道监督的需要将随着其被使用的程度而增加，到了最后，任何停止监督的时刻将造成极大的危险。”赫尔巴特一方面非常看重监督；另一方面也认识到监督的缺陷。事实上，我们的教学也正是在这种矛盾中进行的。客观地说，外在的监督必然会妨碍儿童自我控制能力的形成，我们不能期望处于经常监督之下的儿童机智敏捷，具有创造能力，具有果敢精神和自信行为。因此，监督应该适当。与此同时，监督应该是消极性的，他不能以一个规范化的行为结果为取向和目标，而是要给成长着的一代一个学习处理生活中危险与困难的活动空间。
（4）权威与爱。
赫尔巴特认为，教育者要在儿童心目中树立权威形象，赢得他们的爱戴。树立权威的关键在于卓越的智慧，而赢得爱戴的关键在于教育者自己要爱儿童，与他们保持亲密的关系。权威与爱能够防止和克服威胁、监督等带来的消极后果，是一种有效的管理方法。“人心屈服于权威；权威能拘束心的出乎常规的活动，因此，在压制一种倾向于邪恶的、正在成长的意志时，权威可以有很大用处。”特别是对那些天性活跃的人来说，权威是最不可或缺的。退一步说，即使是学生消极地服从权威，它对划定学生的思想范围也是非常重要的，学生将在这种思想范围内更加自由地活动，并独立地创造自我。
另一方面，师生在教育过程中一旦建立起爱的情感，便能很大程度地减轻管理的负担。这种爱其实是儿童被教师无动机地认可并感觉到成人的善意之后对他们表示出的一种好感。赫尔巴特曾形象地比方说，学校中权威与爱的作用犹如家庭中的父母。权威犹如父亲，爱犹如母亲。权威与爱比任何严厉手段更能保证管理。在赫尔巴特看来，爱的获得基于情感的和谐和习惯，而情感和谐可以通过两种方式产生：教师深入到学生的感情中去，巧妙地与学生的感情交融在一起；教师设法使儿童的感情以某种方式同教师的情感接近。假如教育者总是保持着一种冷漠的态度，“儿童就不可能有强烈的同情心，不可能有真正的鉴赏力，甚至也不可能有真正的敏锐的理解力与观察的智慧”。
当然，“并不是每个人都能随心所欲地建立权威的。明显优越的智慧、知识、体魄和外表举止乃是属于取得权威的有关范围。虽然通过较长时间的和善态度有可能赢得可爱的听话的学生，但恰恰在最需要管理的时候，应停止这种和善态度；同时不要用软弱的宽恕来换取学生的爱戴，只有当爱同必要的严格结合在一起时，爱才是有价值的”。教育权威和爱都不允许作出专制的命令，更不是为了扑灭儿童的意志。相反，它们必须得到受教育者的信任和认可。这也正是前面提到的，必须使学生相信管理措施只是为了避免对人、对己的伤害，而不是塑造意志。只有在这种认可和信任的基础上，作为被管理者的儿童才可能改变自己不理性的行为。
2.述评
正如上面提到的，赫尔巴特虽然提出了许多严厉的管理手段，但又主张少用，这恰恰反映了儿童管理问题的矛盾性。相比之下，赫尔巴特并没有浪漫地主张取消对儿童的强制，同时也杜绝了各种所谓的“我这是为了你好”的追求积极目的的善良的强制，而是把儿童的自由放在了首位，这与追求积极目的的传统教育学的统治性管理有着根本的区别，同时也比卢梭等人一味否认强制儿童的主张来得更为务实。赫尔巴特理想的教育应该是基于学生的主动精神的，只不过他对“主动精神”的理解不同于卢梭、康德以及杜威。在他看来，人性中有不守秩序的一面，完全的主动性，可能纵容了人性中的这些消极成分。教学就是要以管理为手段适当压制这种不当的主动性，使学生表现出一定的被动性，“但这种被动性不应当压制他们身上较好的主动性，倒是应当激发起这种较好的主动性”。所以，教学在适度的管理“确保正在进行的工作能顺利进行下去的范围内，可以给学生最大限度的自由，这种方式乃是最好的方式”。进一步地说，赫尔巴特对于儿童管理的诸多见解，其精髓和价值其实在于儿童管理思想的前提和基础。管理是赫尔巴特针对儿童在具有真正意志之前提出的约束与引导性措施，作为一名知识分子和教育者，为了维护一个有秩序的、道德的社会，赫尔巴特在教育领域所能够做的也只能如此。赫尔巴特为当时的教育管理实践提供了简便的操作模式，避免了广泛采用班级教学形式之后带来的无序课堂局面。并且，这些消极手段为的是使儿童具有一种对“服从必要性”的信念，培养儿童自己战胜自己的一种“内在力量”，换言之，虽然真正的教育对待儿童从来不是生硬的，但却常常是很严格的。相信大家也都有类似的亲身体验：孩子幼小时是不懂道理的，却必须学习和遵守一些规矩，这要靠惩罚和威慑来完成。规矩和禁区不要太多，几条大线不许过，过了要惩罚，在这之外，孩子可以享有广泛的行为空间，如此的惩罚并不会扼杀孩子的自由生长。事实上，一个人必须从小培养一定的敬畏感，要有畏惧的东西，这东西首先要由他身边的人为他注入。如果什么都不怕，就麻烦了，由这样的人组成的社会将发生集体性灾难。
对比当下的学校教育，奖励和表扬大行其道，被很多人视为具有极大的积极意义，要比惩罚和批评有效和人性。其实，这并不是绝对的。奖励和惩罚、表扬和批评，是一枚硬币的正反面。
在一个群体中，表扬其实就是批评的另一种形式，得不到表扬的孩子和受到批评有什么不同？如果表扬针对所有人，那么又有什么意义？我们经常说，武器的功能第一是威慑，第二是使用，使用越少越好。从这个意义上说，慎用惩罚和威慑是对的，但滥用奖励和表扬则有问题。“赫尔巴特的教育理论同他的教学理论一样把主动性、道德行为的训练放在首位。如果说赫尔巴特把监督、威胁、压制、恐吓作为消极的教育手段的话，那么反过来必须确认，他追求建立在情感一致基础上的师生关系，并基于这种关系把多样化的活动作为真正的教育手段。”这个评价应该是比较客观公正的。
巴格莱曾在一篇文章中对进步论者和要素主义者之间究竟存在什么矛盾进行了分析，他指出，要素主义和进步主义这两个术语所代表的两个教育理论流派之间的冲突历史悠久。人们常常用这类假设的两厢对立或成对矛盾来表示这种冲突。这些成对矛盾包括：“努力对兴趣；纪律对自由；种族经验对个体经验；教师主动对学生主动；逻辑组织对心理组织；学科对活动；长期目标对近期目标等等。”巴格莱认为，这类假设是很坏的说法，容易产生误导，因为这些假定的成对矛盾的任何一方面都代表了一种合理性，“实际上都是教育过程必需的因素”。这两种教育理论流派主要的差别在于相对强调哪一个方面，因为这两个理论流派都试图解决这些二元矛盾或使它们统一起来。只有当一方被用来反对另一方的时候，这些二元冲突才显得如此尖锐，成为人们关注的焦点。在赫尔巴特的论述中，我们分明看到了他对这些二元冲突的态度。比如在努力和兴趣的冲突中，他相信兴趣是学习的驱动力量，同时指出许多兴趣，尤其是较高级的和长期的兴趣，产生于学习中的努力。对于教师主动还是学生主动的问题，他坚信儿童需要依赖成人的照护和支持，因此成人的指导、管理和监督是人类发展固有的特性。
五、教育性教学
从历史来看，自古希腊哲学家苏格拉底提出“美德即知识”的命题开始，在教育领域始终存在着协调道德培养和知识传授之间关系的问题。德育与智育究竟孰重孰轻，究竟怎样才能把两者结合统一起来，始终众说纷纭，莫衷一是。赫尔巴特对这一问题作了比较系统的阐述，第一次明确提出了“教育性教学”的概念，开启了教学伦理研究。由此，教育目的在实践中找到了教学工作这一有力抓手，而教学工作则必须担负起完善学生精神世界的责任，必须合乎道德。
1.含义及方法
道德培养和知识传授是学校教育的两个基本内容，形成了实施学校教育的两条基本途径，那么，应该怎样处理两者之间的关系，实施这两方面的教育呢？在赫尔巴特看来，学校教育作为一个有机的整体无法分为两个孤立的过程：一是通过情感和意志的训练进行道德陶冶的过程；一是通过知识传授进行智慧启发的过程。因此，培养品德和传授知识是在同一过程中进行的。1832年，赫尔巴特明确地说道，“我认为我的教学方法现在完全形成了”。“我以为教学的主要优点并不在于艺术地简化和回避困难的教学方式，这种方式无法形成真正的思想，培养不出有力量的人。”简言之，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。“教育性教学”的基本含义也就在于此。
教育性教学与传统教学在目的和手段上都是不一样的。传统教学的目的在于尽可能多地向学生传授有用的知识和技能，而教育性教学则侧重于兴趣。兴趣是学生自身独立的智力活动，它不仅是目的，也是教育性教学的主要手段。换言之，教学如果想有助于激发兴趣，它本身就必须令人感兴趣。学生的兴趣就是教育性教学得以顺利进行的一条主线。“教师必须力图使其宣讲的内容引起学生的兴趣。这虽然是众所周知的教育学准则，不过，此准则通常在这种意义上提出并被理解，即似乎学习是目标，而兴趣是手段。我现在让这种关系颠倒过来。”赫尔巴特始终强调，兴趣不仅是学习某些技能和本领的基础，更是为了强化道德人格，因为这才是教育的最终目标。
具体来说，赫尔巴特的教育性教学主要包括两个方面，一是美学和文学；二是数学和自然科学，有时也简称为“诗歌和数学”，它们在目的、内容以及手段方面都是有道德性的。我们看到，赫尔巴特的教育性教学不仅从目的上明确了教学存在的道德依据，而且还从教学的方式上规定了什么是好的教学。这就是指教育性教学要引起智力活动。“最初的智力活动安排得越少，对德行的培养也就越少。对于教育性教学来说，一切都取决于其所引起的智力活动。”那么，如何使人明智呢？如何使教学充满智力活动呢？赫尔巴特认为，意愿扎根于“思想范围”之中，扎根于他业已获得的观念的联合与综合作用之中。“如果教学开拓了学生的思想范围，那么，由于欲望在思想范围中扩展而丧失了片面追求的能量，儿童粗野的本性一般就会减弱。其次，假如教学使儿童理解某种审美对象，那么他们的情操就会变得高尚，以至于会接近意志的正确判断，即导致实践观念的产生。”只要教学有助于儿童的思想范围的形成，教学就能使人明智。否则，零碎的知识非但起不到教育作用，反而容易徒增虚华夸耀之气。巨大的道德力量不仅是获得广阔视野的结果，而且是完整的不可分割的思想群活动的结果。
当然，决不是所有教学都是教育性的。例如，为了得到收益而学习，为了谋求生计，为了娱乐，这些都和赫氏的教育性教学无关。换句话说，赫尔巴特承认“无教育性教学”的存在，但它们不是赫尔巴特所研究的那种教学，更彻底地说，它不是真正意义上的教学。教育性教学本身要求教师严格按照一定的教育目的来组织教学过程，使教学和教育两者真正有机地结合起来。从这个意义上来说，赫尔巴特教育性教学的本义主要是说教学是学校进行教育的全部途径中最重要而又最有效的途径。所谓最有效的途径是指通过教学进行教育具有很强的渗透性、针对性。当然，最有效的途径并非唯一的途径，它是以承认有其他教育实施途径的存在为前提的。因此，赫尔巴特并不是要求一个教师在每个教学环节中事无巨细教条地奉行教育性教学的原则，而是要求教师谨记教学的教育职能。
眼下，教学是教育的基本途径，在传授知识的基础上培养品德，诸如此类的说法已是老生常谈。我们培养学生的态度，培养他们的世界观、性格、思维和活动，不可避免地都跟教学有着不可分割的联系。这似乎是谁都明白的道理。但放眼广阔的学校教育实践，轻视系统的知识传授，分裂智育和德育的教育思潮依然存在。毕竟，培养全面发展、具有自由善良意志的人的教育目的仅靠空洞的说教和严格的纪律约束是难以实现的，这样的任务只有通过具体的教学工作，通过教师选择恰当的教学内容和教学方法，在有目的有计划的教学过程中才能完成。从这个意义上说，赫氏的理论在今天依旧值得我们思考和借鉴。
2.述评
在历史上，主张“教学要具有教育性”的人并不少见。比如中国古代的“文以载道”，再如古代西方世界第一个专门论述教育问题的思想家昆体良所说的“拿给孩子摹写的句子不要是毫无意义的，而应该包含良好的道德教育”，这些都体现了教学要具有教育性的思想。赫尔巴特的贡献在于他不是从纯粹思辨的角度对这个问题进行阐发，而是企图从科学的心理学角度对这个问题进行研究和回答。从思想源头来说，赫尔巴特“教育性教学”的信念来自苏格拉底的“美德即知识”，但他在理论和实践两个方面都大大丰富了相关内容。他揭示了作为一种内化规范的道德规范，只有在为人们真心诚意地接受，并转化为人的情感、意志和信念时，才能得到实施，转化为人们的实际行动。
赫尔巴特轻视为了纯粹功利目的而开展知识教学。他认为，“假如知识主要变成了虚荣心追求的对象，那么它的好处就容易被坏处所压倒”。他所要研究、提倡的是能使知识学习有利于形成人的性格和成就好人的教育性教学。由此，赫尔巴特的教学就与种种无关乎人的教学划清了界限。教育性教学成为对教学本质的伦理判断。能否成就人的道德，成为赫尔巴特作出判断教学好与坏的标准。进一步地说，赫尔巴特真正想要改变的，是此前所存在的“教育”之学与“教授”（即教学）之学彼此分立的格局，进而实现两者之间的融会贯通，真正构筑起富有特色的普通教育学理论体系。
在赫尔巴特之前的德国教育学术传统中，“教育”与“教学”（教授）之间不仅内涵有别，而且在活动方式、发生影响的方式上也不相同。赫尔巴特对此的区分是，“教学的概念有一个显著的标记，它使我们非常容易把握研究方向。在教学中总是有一个第三者的东西为师生同时专心注意的。相反，在教育的其他一切职能中，学生直接处在教师的心目中”。正是由于这种差异的存在，在教育学从无到有的漫长探索过程中，一直有“教授”（即教学）之学、“教育”之学彼此分立，且构成对比关系的特殊格局。“教育”之学几乎不探讨“教授”问题。例如，目前所知最先在大学中开设教育学讲座的康德，在其行世的《论教育学》中，将教育分为“自然性的教育”和“实践教育”两部分，几乎不涉及“教学”问题，仅有的一处直接论述、讨论的是“教学过程中，必须力求逐渐把学识和能力结合起来”，并未明确提及道德性格养成问题。
但是，随着教育系统本身的发展，无论是“教授”之学还是“教育”之学，都不足以全面反映近代学校生活的全貌和实际。因此，突破“教授”之学与“教育”之学之间的隔离，走向一种扩展的“教育学”，就成为赫尔巴特建构其“普通教育学”的一种基本价值立场和“形而上学观念”。正是在这个意义上，当赫尔巴特对“无教学的教育”和“无教育的教学”作双向否定式表态时，其实首先体现出的是一种“概念重建”的努力。而赫氏关切的重点，主要不是批评“无教育的教学”，而是意在反对“无教学的教育”。
在《普通教育学》的绪论中，赫尔巴特就明确提出：“教育学是教育者自身所需要的一门科学，但他们还应当掌握传授知识的科学。而在这里，我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样，至少在这本书中如此。”但随后赫尔巴特又补充说，并非所有的教学都具有教育性，“例如，为了收益，为了生计或出于业余爱好而学习，这时将不关心通过这种学习一个人会变好还是会变坏。不管他是怎么样的一个人，不管他的目的是好是坏，或不好不坏，只要他有学习这些或学习那些的意图，对于他来说，那种能准确地、迅速地和吸引人地教给他需要的技巧的教书匠便是一个合适的教师。这里要谈的不是这种教学，而仅仅是教育性教学。”这貌似前后矛盾的说法，其实表明了赫尔巴特提出“教育性教学”的真实意图：他强调教学必须以教育人为目的，换句话说，赫尔巴特只承认对人有教育性的教学才是真正的教学。
进一步地说，赫尔巴特之所以强调要“通过教学来进行教育”，除了概念重建的意图之外，还在于他在现实教育生活中洞悉到了“无教学的教育”的存在，并深感忧虑。在“无教学的教育”中，“教育者恰恰并不是那些知识最渊博的人”，“他们所知道的根本不是那些在教育上可应用的知识；但他们仍然带着巨大的热情进行他们的工作。他们能做些什么呢？他们侵扰着学生的感受，将其束缚起来，不断地动摇着青年的心灵，以致其不了解其自身。这样，怎能形成一种性格呢？”在赫氏以往的教育中，教学没有找到它恰当的位置。“知识的多少在与人格训练的比较中被视为次要的事情，并在首先进行了教育以后，才轮到教学，好像没有教学也能进行教育似的。”由此不难看出，赫尔巴特关注的重心，首先不是“无教育的教学”，而是“无教学的教育”。赫氏反对不经由教学所实施的教育，反对由无知者操控和实施教育，主张教育必须通过教学来实施。而教学，也因此获得了功能上的拓展，由原来单纯传授知识，扩展为通过知识的传授，形成必要的观念基础，从而走向最高的教育目的。这样的一种教学理念，已经不再是单纯“教授”意义上的教学，而是具有“教育”的意蕴。
在今天，教学作为学校教育系统中一个专事知识传授的活动，越来越受到现代学校体制、现代考试制度等学校内外部因素的影响，与教育、智慧培育、德性浸润之间的沟堑也越来越深，越来越宽。这种状况尽管有其特殊的实践根基，但在理论逻辑看来，它显然背离了“教育”的基本精神，表现出缺少教育“意味”甚至“反”教育的特征。从这个意义上来看，赫尔巴特的“教育性教学”无疑是具有警醒作用的、最能体现这种理论关怀的口号。但问题在于，当我们针对教育实践中的现实问题，力图以“教育性教学”这一至少绵延了两百年的命题表达对现实问题的批判和价值规范的意图时，我们必须知道这个命题究竟蕴涵着怎样的价值关怀，与这个命题相关的一系列价值谱系是什么。布尔迪厄说：“外国思想家实际上说了什么无关紧要，重要的是他们可以被用来说什么。”的确，任何对既有思想的引述，都有可能是一种“再阐释”，这一点几乎已成共识。但是，对于跨文化沟通的学术研究而言，“再阐释”至少要坚守必要的底线：不能将原有思想从其诞生的特殊语境以及支撑其合理性的一套话语系统中剥离出来做简单化理解，更不能将自己的理论主张反套到一种有着复杂传统的理论或命题上，造成理解上的多重偏离。
六、训育
按照赫尔巴特的观点，当学生可以“独立地使用自己的理性”，可以自己思考、自己判断时，教育性教学就可以停止了。由此，教育行动转入了第三个维度：训育。
1.含义及方法
训育和教育性教学不同，它超越了单纯的知识范围，寻求影响成长着的一代行动的主动性。
换句话说，训育与学生在实际问题面前的行动有关，如行动中的动机和态度等。在训育中，不再存在教育性教学意义上的学习者，而只存在在具体情境中遵循或不遵循其所获得的认识的行动者。
在赫尔巴特看来，教育的目的固然是为了道德教育，但这种关怀其实更是一种实践判断力和执行力的培养。毕竟，知识和德性并不必然联系，有德行必须有知识，但是有知识未必就有德行。“知道应该怎么做”并不意味着就会去这么做。换言之，道德是实践性的，而不是理论性的。
所以，当教育性教学实现了多方面兴趣这一目标时，便需要训育来促成行动的多方面性。“人的真正本性是在他们实际从事的活动中显露出来的。”具体来说，在教育者的帮助和促进下，学习者的行为动机的发展历程大致经历了这样四个阶段：首先，“维持的训育”，教育者并不要求学生在对过去行动的回顾中作出一个特定的判断，而是要求他们回想一下他们过去的愿望和检验一下过去行动的结果。其次，教育者要求学生评价在他们的动机中已经存在的可能性选择，赫尔巴特称之为“决定的训育”。在这种“决定的训育”中，学生被要求对自己进行既是主体又是客体的自我评价。再次，训育不是在对将来行动的前瞻中代替学生作出决定，而是要求他们按照行动参与者或有关人士的相互认可的原则把他们的行动方案在自己和别人面前进行合理论证。赫尔巴特称之为“调节的训育”。在向行动的过渡中，教育者不仅允许学生选择他的行动方案，而且还认可他所作出的选择。赫尔巴特称最后一个阶段为“支持的训育”。在整个训育过程中，教师要认可学生能够和应该按照自己的认识而行动的态度和动机，放弃任何形式的强制，寻求把对过去行动的回顾和对将来行动的前瞻联系起来，从而使成长着的一代逐步从“维持的训育”“决定的训育”“调节的训育”和“支持的训育”的措施中解脱出来，获得自主和自由，而不再需要教育的支持。最后，学生能够根据自己的认识去正确地（限制或促进自己的）行动。
需要注意的是，训育与管理、教学既有不同的特点，又是密切相关的。如果学生对学习缺乏兴趣，甚至产生了厌恶，那么，这是不能通过训育来弥补的。训育与管理也不同，管理的方法是外在的、强制的，它强调行为的后果。训育则具有陶冶性，它是持续不断地、慢慢地渗透的。因此，管理一定要在训育之前完成。尽管如此，这三者又是相互补充、互为前提的，其目的都在于使学生有教养。训育以管理与教学为前提，“训育必须具备的前提是：管理不是软弱的，教学是不差的。假如这方面有缺点，那么哪里存在缺点就必须在那里加以改进”。与此同时，训育以间接的方式帮助教学，使教学成为可能。由此，训育应该与管理和教学相配合。当然，训育也有一些独特的方法。
第一，陶冶。训育的最大特点是陶冶性。管理通过压制、强迫和惩罚等方法使学生服从外来的约束，它是一种急促而强烈的力量。“训育要使人感觉到是一种陶冶。虽然这种印象不是这种陶冶力量的实质，但是它不能掩饰陶冶的意图。”“训育的调子完全不同，不是短促而尖锐的，而是持续地、慢慢地深入人心的和渐渐停止的。因为训育要使人感觉到是一种陶冶。”第二，感染。教育者必须在儿童周围增加具有充分影响力的那种自然而然的感情气氛，用各种行为方式和思维方式的结果来感染他。其中，教师的人格感染是一个重要方面。
第三，赞许和责备。教师应该对儿童的行为给予必要的赞许和责备。“通过应得的赞许给儿童以欢乐，这是训育的出色的艺术。这种艺术很难能教给谁，但是，真心热爱这一种艺术的人是比较容易得到它的。同样也有一种不愉快的艺术，即给儿童的心灵造成一定的创伤。我们不可蔑视这种艺术。当儿童不听简单的训话时，它常常是不可缺少的。”为了发挥效率，教育者在应用赞许时要使学生感到失去赞许的危险，而在内心感到受责备的压力。在单纯使用责备时，教育者始终要用温和的感情来控制它。
2.述评
至此，我们已经了解了赫氏教育理论中三个最重要的维度：旨在阻止不明智行动的管理、旨在扩展经验和交往的教育性教学、旨在将教育行动自我提升到学生自我负责和参与负责的行动中去的训育。从中我们不难发现，赫尔巴特并不像有些人所说的那样对学生一味地压制，要求学生无条件地服从，而是力图对学生的各种情况给予辩证的思考，并用这种辩证的态度去对待学生。
他不允许学生放任自流，但也绝没有对学生唯命是从。他一方面非常重视教师的作用，要求教育者必须在尊重学生的基础上对教学认真负责，教师不能借口要发挥学生的自主性就对学生不管不问；另一方面，赫尔巴特更重视学生的实际和尊重学生，主张教师在学生能够自主学习的情况下应当给予学生充分的自由，让他们自主学习。这一点是非常可贵的。
众所周知，赫尔巴特所处的时代，中世纪教育思想的残余仍然存在，同时很多遵循“自然主义”教育思想的教育实践也在不断发展，赫尔巴特恰恰处在这两种几乎截然相反的教育思想中。
1799年，他曾专程到柏格多夫拜访了裴斯泰洛齐，参观了裴氏的课堂，并对其教育实验、教育思想进行了详细研究，这成为他以后进行教育实践和理论著述的参考之一。然而随着时间的推移，对于后来裴氏学校的学生，歌德是这么评价的：“他们不怕任何人，而任何人都怕他们。”而赫尔巴特针对他那个时代的类似经验、针对卢梭和赫德尔以来要求让儿童一切都有“自己发现”的改革运动则说：“他们要求太多了，人们指望他们太多了，缺少必须给青少年规定什么作为较高界线的认识。”这一说法竟不幸言中，19世纪末20世纪初兴起的进步教育运动和新教育运动后来的发展情况就是很好的证明。
在这种背景下，赫尔巴特批判两种教育思想弊端，结合自己多年的教育实践经验，建立了他的“普通教育学”体系。他反对压制人性的教育方式，也不赞成片面的解放学生，他尊重学生，同时又不忽视教师的作用。对于学生，他希望教师能够在教学过程中比较好的把握和平衡“自由”与“压制”两个方面，当今的教育依然可以从此得到启发。
七、教学实践与教育实验
真正的教育家一定是关怀实践的，并具有强烈的实验精神。赫尔巴特也认为，教育学不能仅仅停留在理论上，必须加以示范和实习。实践的意义不仅在于传播了思想理论，实践本身也可以为理论提供依据，有了实践作支撑的理论才会更有说服力，也更容易被人们接受并采纳。在普鲁士公共教育部部长、著名教育家洪堡的支持下，赫尔巴特在柯尼斯堡大学成立了一所教育学院，以赫尔巴特教育学为基础，通过开展教学实习为文法学校培训教师。1811年至1816年，赫尔巴特先设立了教育学研究班的过渡机构——教学论研究所。1817年至1833年，教育学研究班正式成立，并附设了小型的实验学校，允许赫尔巴特按照自己的方法开展各种教育活动。这段经历影响了赫尔巴特教育理论的深化和完善，在最后的岁月里，赫尔巴特出版了《教育学讲授纲要》，这是对他一生研究与实验工作的总结。
赫尔巴特极为看重教育实验的作用。在他看来，教育学的事实和理论必须来自于教育实验。
“科学的教育学只能建立在经验之上。然而这种经验绝不是那种直觉经验，因为直觉的经验并不具备科学意义上的真实性，什么不是真实的，每个人都是凭他的经验来说的。”因此，赫尔巴特主张具有科学意义上的经验必须来自于实验。“但愿那些很想把教育基础仅仅建立于经验之上的人们，对其他的实验科学作一番审慎的考虑；但愿他们认为值得去了解物理与化学；这一切无非是为了确定某一个个别原理在经验范围内所能达到的最大作用。”这体现了德国大学以及德国学者一以贯之的“教学与科研相统一”的精神，也反映了赫尔巴特实验改进其教育理论的想法。
1.教学论研究班
赫尔巴特开设教学论研究班的初衷在于将教育理论与实践相结合。1808年，在即将赴柯尼斯堡大学接替康德主持教育学讲座教席的时候，他给普鲁士议长写信说：“在我的工作中，我特别关心教育理论的讲座。但是这些理论不能仅仅靠讲解，还必须演示给他们看，让他们自己练习。此外我还希望能延续在此专业中积累了近十年的经验……让几名熟知我的教育学并逐渐自己尝试的年轻人在场，并在我观察下在某一处将由我开始的教学继续下去。我将用这种方法培养教师，并通过互相观摩和交流经验，完善这种培养教师的方式。”他的设想得到了政府的批准。
来到柯尼斯堡大学后，由于条件尚不具备，赫尔巴特于1811年首先建立了教学论研究所。
他从教育学讲座中选出优秀大学生作为教育者并指导他们。教育者熟练后，可以不定期带学生去赫尔巴特的住所授课，允许其他听讲座的大学生旁听。目的是配合赫尔巴特的教育学讲座，使担任教育者的大学生通过练习，可以掌握不同学科的教学方法，旁听的大学生可以更好地理解和思考理论。赫尔巴特的教育学研究班重视习明纳方法，渗透了19世纪柏林大学“教学与研究相统一”的精神。研究班每周六有一次公开研讨会，时间为一个半小时。讨论会的形式多样，比如由赫尔巴特或固定教师上示范课，或是由大学生学员做讲座，也可以是学术性的专题讲座，还可以由学员宣读自己写作的教育学论文，或是让参与讲座的大学生进行尝试教学。
尽管如此，作为建立教育学研究班的过渡机构，教学论研究班不可避免地存在着学生不固定、教学时间与赫尔巴特讲座的时间发生冲突的问题。研究班没有设定严格的学员进出标准，大学生学员自愿参加，能力参差不齐，这便影响了教学的质量。此外，为了让更多的人接受培训，研究班除了固定教师不随意更换外，学员大多一年一换，这也严重影响了教学的连续性和深入开展。随着时间的推移，赫尔巴特开始不满足仅仅利用研究班实现其教育理论与实践相结合的愿望。他希望能够在更大的范围内实践自己的教育理论，培养熟知教育性教学方法的教师，改进和推广他的教学方法。
2.实验学校
1817年新年前后，附设有实验学校的教育学研究班在赫尔巴特家中正式建立。教学论研究班与教育学研究班的最大区别在于后者有附属的实验学校。正如康德所说：“先办实验学校，再办普通学校。”
实验学校的教学工作基本上是按照赫尔巴特在担任家庭教师时所采用的教学计划进行的，即教育性教学包括诗歌和数学两大分支。诗歌分支从荷马的《奥德赛》开始，继而包括希腊文学与拉丁文学；数学分支则以感觉练习为基础，继而教授几何、代数、对数以及微积分等。围绕这些主课还设置了宗教、历史、外国语、地理和自然科学等课程。1823年5月19日，赫尔巴特写信至柏林，认为“方法至此已经形成”，但还必须继续完善，“以期有朝一日普遍应用于文法学校”。
这套方法固然首先是为天资较高的学生设计的，但是可望改善“我国文法学校实行的错误教学方法”。
实验学校的数学和自然科学从直观教学开始。数学课从平面观察训练开始，结合球体介绍数学的范围。动物学课，先展示铜版印刷画，物理学课要先做实验，天文学课与学生一起在夜间研究天象等。文科如古典语言、历史的学习从阅读希腊、罗马的文学作品开始。赫尔巴特认为，没有什么比背诵无数事实更压抑学生了，没有什么比历史故事更能激活学生的想象了。在具体的教学过程方面，教师们主要使用“明了、联想、系统、方法”的教学阶段理论。实验学校的教师队伍包括固定的教师和大学生学员，他们都是赫尔巴特教育学讲座的听众。赫尔巴特从听讲座的大学生中挑选出优秀者担任固定教师，并对他们加以培训。他们协助赫尔巴特对实验学校进行管理和教学。除此之外，其他听讲座的大学生如有兴趣，也可在实验学校授课，但只是体验性质的。
大学生学员可以互相听课，观摩讨论。赫尔巴特还常常亲自上示范课，如数学课、拉丁语课等。
不仅如此，赫尔巴特还力图把家庭教育和学校教育结合起来。他深受裴斯泰洛齐的影响，认为学校的道德教育最好建立在类似家庭生活和亲子之情的基础上。当时的学校和教师普遍与学生家庭过于疏远，而只是对国家负一定责任，这在赫尔巴特看来已经失去了教师应有的作用。他认为家庭教育有助于培养学生道德，教育应该既是公共事务又是家庭事务，而且应该将经常谈论的两种方式的优点结合起来。由此，赫氏的实验学校在某种程度上类似于学校教育与家庭教育结合的机构，他力图兼顾两者的优点。
赫氏的探索还承担了培养熟悉教育性教学理论的教师的职责，因此具有师范教育的性质。在1820年的《柯尼斯堡研究班章程草案》中，赫尔巴特认为“研究班是一个为大学生设立的机构。在这里，他们将通过直接观察和亲身实践的方式了解教育艺术中最重要和最困难的内容”。从现实情况来看，赫尔巴特的师范教育实验其实是一种师傅带徒弟的学徒式模式。赫尔巴特为大学生讲解教育理论并上示范课，然后大学生结合他讲授的教育原则和方法为实验学校的学生上课。赫尔巴特通过听课，了解学员学习情况并作出指导。因为繁忙，赫尔巴特还从学员中挑选能力出色的做固定教师并加以培训。他们不仅自己要完成训练，还要观察其他大学生学员的教学执行情况，指导并作出书面记录。赫尔巴特和固定教师都充当了师傅的角色。
3.述评
赫尔巴特的研究班以及实验学校不仅为当时的学校培养了一批合格的文科中学教师，也促进了赫尔巴特自身学术水平的提升，完善和实践了他的教育理论。赫氏最后一次修订心理学大部分受益于当时正处于鼎盛时期的研究班。可以说，赫尔巴特上述的种种尝试是他力图使教育成为一门科学的过程中迈出的重要一步。在他看来，作为科学的教育学其实包含了教育艺术。一门“科学”是包含了全部思想内容的一系列原理的综合。这些原理有可能相辅相成，体现为基本原理的结果，原则中的原理。而“艺术”是一系列能相互统一起来以实现某一目的的技能的综合。“科学要求的是从其缘由中导出原理，是哲学性的思考；艺术要求的是不断的活动，只是通过艺术活动得到结果，艺术在其实践中不会陷于思辨、瞬间唤来的帮助，不合它意的成千事件会招致它的抵抗。”
更进一步地，赫尔巴特敏锐地察觉到当时教育理论与教育实践之间的裂痕，并试图解决两者之间的症结问题。在他看来，即使一位相当出色的理论家，在他实践自己的理论时，便在理论之间完全不由自主地会出现一个“中间环节”，也就是某种实际的行动，即作出迅速的评判和决定。
这些行动不像成规那样总是一成不变的，而是要求针对个人情况提出切实要求。由此他认为，纯粹的理论和纯粹的实践都存在问题。理论从其普遍性来说，涉及范围超过每个人在其实践中只接触到的极小一部分。由于理论直接源于它的普遍性的不确定性，又忽略所有具体事例，忽略所有个人的环境，而实践者又恰恰时时刻刻处在这样的环境中。它忽略所有的个人措施、思考和努力，而实践者恰恰是通过这些来适应那些环境的。因此，在“科学”这所学校里，对实践者来说，总是不是学得太多了，就是学得太少了。也正因为如此，所有实践者在他们的艺术范围里都很不愿意参与到这种彻底研究过的理论中来。但另一方面，纯粹的实践毕竟总是墨守成规，局限性极大，得不出任何决定性的经验。只有理论才能告诉人们，如果要得到某种肯定的答案的话，应该怎样通过尝试和观察去了解本质。应该说，这也完完全全适用于教育学实践。综合上述种种，我们说赫尔巴特的教育理论是在他自己长期丰富的教育实践活动基础上建立起来的，并且吸收和发展了他人的教育实践经验。赫氏理论不是空想，它在教育实践中取得了切实的成功。从赫尔巴特的一生可以看出，他至少从1797年开始就把自己投入到教育实践之中，正是在他近半个世纪的反复实践的基础上，才有他的教育理论的产生，而这些教育理论也正是在他的不间断的教育实践中一步步接近完善的。所谓实践出真知，赫尔巴特的教育理论也必定有它的合理性和可行性。
放到更广阔的背景里，19世纪末20世纪初西方各国普遍开展了教育科学化运动，而这其中最明显的标志就是实验教育学的兴起。赫尔巴特的实验学校便是非常重要的尝试，在教育学史上有不可忽视的意义。研究班以及实验学校还是赫尔巴特在教育性教学理论基础上培养师资的重要尝试。赫尔巴特认为，合格的教育者不仅应具备广泛的文化知识和教育学、哲学、心理学基础，而且应该通过训练的方式加以培养，这具有进步意义。当时，人们普遍认为任何精通科学的人就理所当然地能够教别人，即教师只需具备学术性知识就可以了。赫尔巴特反对这种观点，把哲学、教育学讲座和研究班结合起来培训教师，这和现代教师教育强调“学术性”和“师范性”的观点不谋而合。此外，赫尔巴特通过理论联系实际、范例教学、交流研讨等方式培养教师的做法，与现代教师教育的一些做法相似，具有现代意义。虽然赫尔巴特的教育实验规模较小，影响有限，也达不到现代实验的种种标准，但赫尔巴特积极开展教育实验，孜孜不倦地追求自己的理想——使教育学真正成为一门科学，必将给予人们更多启迪。
长期以来，教学似乎是一种艺术，一种凭良心行事、约定俗成的行为。然而随着研究的深入，人们意识到教学同时也是一门科学，教学不仅有科学的基础，而且用科学的方法来研究。
教育研究领域的科学化研究方式和人们对教育学理论的科学性的追求，推进了教育学科的发展和完善。19世纪末，德国教育家威尔曼、法国教育家孔佩雷、英国教育家培因都提出了教育研究科学化的观点。20世纪初，在实验心理学的推动下，以实验教育学的兴起为标志，教育研究领域盛行科学化思潮，智力测验、儿童学、教育测量等研究手段的运用是主要标志。
在诞生于20世纪50年代的分析教育哲学看来，与自然科学的成熟程度相比较，今天的教育学不过相当于17世纪的医学和工程学，“只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方，才有根据称得上理论。”从20年代到50年代，德国盛行着教育学事实研究、描述教育学、经验教育学，并构成德国教育学发展的主流。美国的要素主义、改造主义、结构主义教育哲学，也反映着对科学化思维方式的重视。至于此间兴起的一些新兴学科，如教育技术学、教育经济学、教育测量学等，更是在科学规范的引导下产生的。一言以蔽之，教育学的科学化既是教育实践对教育理论提出的要求和呼唤，也是教育学走出传统研究范畴、扩大理论视野的必由之路。
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