中学教师教学活动的宪法保障

    杜强强[212]

    一、事件的回顾

    被学生誉为“史上最牛历史老师”的海淀区教师进修学校历史教师袁腾飞的一段网上讲课视频因其言论惹出争议。在网上疯传的这段视频中，袁腾飞的讲课内容不乏与主流意识形态抵触的观点。为此，有市民写了一封名为《有没有人管管历史老师袁腾飞》的帖子，并将其举报至海淀区政府官方网站下的“群众事务呼叫中心”。这封编号为“Q2010050900026”的投诉信件表示袁腾飞对历史的态度已经影响了学生和公众，希望有关部门能重视有关问题。投诉称，袁腾飞看历史“是唯心主义的、更是反动的、有害的，是否定深入人心的社会主义历史。满腹经纶说的却是未经考证的野史。”“有关部门、上级单位是否对此人缺乏应有的监管？党组织是否缺乏对此人的党性教育？学历史的目的是知文化、以史谏今，我不明白他如此否定中国共产党，否定中国教育制度，否定中国政府对学生了解中国文化、发展我国社会有什么好处？”“他的行为是否涉嫌‘煽动分裂国家罪’？作为一个党员，是否没有起码的党性？希望有关部门重视起来。尽快给予社会一个满意的答复。”海淀区“群众事务呼叫中心”随后回复了该群众来信。回复中称，区教育委员会对此事进行了调查，袁腾飞所在的海淀教师进修学校校领导5月5日与袁腾飞就其“严重的错误言论”进行警诫谈话和批评教育，并对此段视频发生的前因后果进行了询问和调查。校方对袁腾飞提出明确要求：责令其作出深刻检查，深刻认识自己在网络视频中言论的严重错误，并要求其今后停止一切在民办培训机构等其他部门的授课活动，要以积极正确的态度对待此事，要配合有关方面做好工作，力争将影响降到最低限度。[213]

    在本事件中，袁腾飞因为其历史课的讲授内容而受到北京市海淀区教师进修学校的处分。因为本事件并非司法案件，媒体报道的具体事实亦非详尽，所有本事件还有若干细节问题“悬疑”：一是袁腾飞授课的具体内容人们不详，而只能从举报信获悉其有些“反动”，但“反动”到何种程度，例如是否到了“煽动犯罪”的程度，人们无从得知；二是授课对象不清楚。从媒体的报道看，袁腾飞“出事”源自于其在“民办培训机构”的授课活动，其授课对象是否为中学生不得而知；三是袁腾飞的授课视频究竟是其本人上传于网络，还是听课者私自录制并上传于网络，这个问题媒体也没有交代。上述事实对于本事件的宪法学分析具有重要意义，但本文无力于上述事实的查明。为了论述的简便，本文不得不在媒体相关报道的基础上，合理“推定”下述事实的存在：（1）袁腾飞的讲授内容偏离了课程预定的内容，但没有达到“煽动犯罪”的程度；（2）袁腾飞的授课对象为其本校学生，即海淀区教师进修学校的中学生；（3）袁腾飞并没有将其授课活动制作为视频并上传于网络。在上述“推定”的前提下，本文认为，在本事件中，袁腾飞的行为属于教学自由，而不属于言论自由。虽然我国宪法保障教学自由，但这种保障主要限于大学教师的教学，中学教师的教学却应当受到国家和学校的严格限制。从宪法学理论上说，袁腾飞几乎不能以教学自由的名义为自己提出任何抗辩，海淀区教师进修学校对其的训诫并非不当。

    二、袁腾飞授课活动的宪法定位

    从宪法教义学的角度看，审查某一公权力对某一行为的干涉是否构成基本权利的侵害，首先要判断系争行为是否落入某一基本权利的规范领域。因为从基本权利理论上说，只有系争行为落入某项基本权利的规范领域，这个时候才可能发生基本权利的保护问题。反过来说，如果系争行为一开始就落在某项基本权利的规范领域之外，则它不会发生基本权利的保护问题，国家对这种行为的规制也不引发侵害基本权利的问题。因此，袁腾飞的行为是否落入某一基本权利的规范领域，就应当是本文需要首先讨论的问题。

    对袁腾飞授课行为之性质的界定似乎并不困难。人们首先想到的可能就是言论自由，媒体上也有类似的意见。[214]这种处理方式并非没有道理。袁腾飞的教学行为主要是通过语言的方式表达的，所谓“言传身教”的确说明了“言论”与教学活动须臾不可分离。非但如此，在本事件中袁腾飞本人的教学过程被录制成视频上传于网络，这更使得其成为言论自由指向的对象。[215]古典宪法学理论将教学自由视作言论自由的构成部分，诚非虚妄。[216]不过，因为袁腾飞本人就是教师，其不当的言论也是在其教学过程中发生的，因此它也应当属于教学自由的保护对象。

    就规范层面而论，我国宪法对教学自由本没有明确的规定，但第47条第一句规定了公民有进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由，第47条第二句还明确将“教育”罗列了出来。教育的方式诚然多种多样，但教学无疑是其中最重要的一种方式。从这个意义上说，我国宪法第47条内涵了对教学自由的保障。所有的教学活动，因此都能够落入教学自由的规范领域。因此，就本事件而言，袁腾飞的教学活动诚然可以落入言论自由的规范领域，但它也落入教学自由的规范领域之内。这实际上构成了基本权利的竞合，即一种生活关系落入两个以上基本权利条款的规范领域之内。

    基本无权利竞合问题的处理十分复杂，本文不打算细致探讨这里的基本权利竞合问题如何具体解决，毋宁采取另外的一种问题解决思路。既然袁腾飞的教学行为能够同时落入言论自由和教学自由的规范领域，那么就不妨分别探讨其能否受到这两种基本权利的“双重”保障。即便不能得到两种基本权利的“双重保障”，那么是否它也可以受到其中一种基本权利的保障呢？基于这个缘由，本文将先后考察教学自由和言论自由条款，探讨其是否可以受到保障。之所以选择先讨论教学自由，是因为我国宪法对言论自由和教学自由的保护程度并不等同，宪法对教学自由的保护程度要更高一些。宪法第47条的规范方式不同于宪法第35条：宪法第35条只是规定言论自由；而宪法第47条除内涵教学自由外，其第二句规定：国家对于从事教育事业的公民的有益于人民的创造性工作，给予鼓励和帮助。就事物的本质而言，公民发表的言论也可能“有益于人民”，但宪法并没有规定对其的“鼓励和帮助”；而宪法却明确规定了对“有益于人民”的教育事业给予“鼓励和帮助”。这种规范方式的不同，体现了宪法对教学自由的保护程度要高于对言论自由的保护程度。从基本权利保护最大化的目标出发，[217]如果能证明袁腾飞的行为受教学自由的保护，则更有利于对基本权利的保护。只有当教学自由“不幸”将袁腾飞排除在外，在这个时候才需要讨论其行为是否能够落入言论自由的规范领域而受保障的问题。

    三、中小学教师与教学自由

    从宪法学理论上说，教学自由本属于学术自由的组成部分。学术自由历来是和大学自治紧密相关的概念。按照宪法学理论的通说，学术自由的主体限于大学、研究机构和大学教师与科研人员，中小学教师一直被排除于学术自由的保障之外。这种排除的理由在于，大学和中小学的功能不同，中小学的功能主要是培养国民基本生活技能的组织，而大学等科研机构的功能则在于科学研究探索未知；另外，和大学生不同的是，中小学生尚未成年，欠缺成熟的思辨能力，在这个阶段如果强调学术自由和教学自由，对青少年个人的发展和公共利益均有所不利。[218]这是就理论而言。就各国实践看，各国普遍不承认中小学教师所谓的“教学自由”。在美国，虽然也有中小学教师主张享有学术的自由，但法院并“没有将高等教育所拥有的这种受法律保护的权利扩展到公立中小学校”。[219]例如，中小学教师无权确定课程内容；教师也不能以学术自由为理由，忽略或者不讲授特定的教学内容，而必须按照既定教学内容进行教学；教学中使用的教辅材料必须经过学校当局的审核；等等。[220]美国宪法学理论对学术自由的探讨，也局限于对大学教师之学术自由的探讨。[221]

    德国的情形与此类似。德国基本法第5条第3项规定：“艺术与学术、研究与讲学均属自由，唯讲学自由不得免除对宪法的忠诚。”从基本法的文义上看，学术自由并非只限于大学教师。德国联邦宪法法院在一个判例中也指出：“在学术、研究与从事教学的任何人保留依基本法第五条第三项第二句的忠实义务——对学术认知的取得与发掘过程拥有防御来自国家任何影响的权利。”但德国宪法理论界的基本意见认为，学术自由排除中小学教师在外，其理由在于：（1）中小学与职业、专科学校中的教师欠缺学术性质的学术活动，其教学活动仅仅是单纯的传递知识；（2）大学以外的学校是以智力精神尚未成熟的学生为对象，与大学教育并不相同；（3）如果承认此等教师的讲学自由，将有碍教学品质的维持；（4）承认此等教师的讲学自由，与基本法第七条第一项不能取得平衡；（5）承认此等教师的讲学自由，必须同时承认高等学生的教师选择权，而这是不可能的。[222]

    中小学教师能否成为学术自由——进而是教学自由的主体，我国宪法对此问题并没有明确的规定。我国宪法第47条对其权利主体的范围并没有作任何质上的限定，按照其规定，“公民”乃学术自由——进而也是教学自由的主体。按照《宪法》第33条第一款的规定，凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国公民。从宪法规范的文义上说，结合宪法第33条和第47条的规定，只要中小学教师具有我国国籍，他就可以成为教学自由的主体。就教学自由的主体而言，我国宪法似乎并没有刻意区分大学教师和中小学教师之间的不同，而把他们都当作教学自由的主体。不过，从法学方法论上说，规范的文义只是法律解释的起点，通常的文义必须接受目的论上的限定，因此拉伦茨曾谓“只有留意到规整的目的，才能理解法律的意义脉络及其基础的概念体系”。[223]德国法学家魏德士也说，“任何能被解释和需要解释的法律概念都不再是日常用语意义上的概念，因此不能按照日常的理解来解释这些概念，而必须根据法律确定的保护目的进行解释”。[224]换言之，中学教师是否为我国宪法第47条规定的教学自由主体，对这个问题的回答不能仅诉诸宪法第47条的文义，而且还要取向于教学自由条款的规范目的。

    在我国1982年宪法修改过程中，修宪者对宪法第47条的讨论并不多，而且基本没有谈到这项自由的规范目的为何，因此几乎无法通过对修宪者主观目的的探讨，来确定宪法第47条教学自由条款的规范目的。但这并不意味着人们无从认识宪法第47条的规范目的，因为修宪者对教学自由的规范，在很大程度上必须切合教学本身的规律和本质。从法学方法论上说，“只有当规整本身适宜其事物的结构，才能被称为‘适当的’规整”。[225]换言之，修宪者对教学自由的规范并不取决于修宪者的主观任意，而是必须要受制于其规范对象的内在结构，这种内在结构就是连修宪者本身也不能改变。法学方法论上称这种解释方法为“事物本质”的解释方法，或者称为“客观的目的论”的解释方法。之所以称其为“客观的目的论”，乃是因为“立法者立法时是否意识到它们的意义，并不重要”。[226]具体到教学自由的主体而言，就教学活动的内在结构或者其“事物本质”而言，大学教育和中小学教育存在显然的不同，这种不同在性质上属于“事物的本质”，无论修宪者在宪法修改当时是否意识到它并不重要，但它却对宪法第47条教学自由主体的确定具有决定性影响。

    这里没有必要详论大学教育和中小学教育在教育学理论的各种不同，实际上这种不同也体现在我国现行法律对两者的不同对待上。因此只需要留意到我国相关的法律规范，就能发现两者之间巨大的差别。按照我国高等教育法第5条的规定，高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。义务教育法第3条则规定：义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。这是两种不同的教育目标，而目标不同，达到目标的途径和方式也应当有所不同。义务教育法第35条授权教育部确定教学制度、教育教学内容和课程设置、考试制度；第39条规定国家实行教科书审定制度，未经审定的教科书，不得出版、选用。上述制度均不见于高等教育法，相反，按照高等教育法第33条、第34条的规定，高等学校依法自主设置和调整学科、专业；根据教学需要，自主制订教学计划、选编教材、组织实施教学活动。

    如上所述，中小学教育和高等教育有着不同的目标，其达到目标的方式和途径也存在巨大差异。这是两者内在结构上的不同，或者说是“事物的本质”上的不同。因此，宪法对教学自由的规范必须服从于中小学和高等教育在事物本质上的不同，而不能反其道行之，否则就不能称其为适当的规范。[227]换言之，如果宪法一方面允许中小学自己选编教材、确定教学科目，而在另一方面却授权由教育部统一规定全国高校各专业的课程设置和教材使用以及考试科目，则这样的规范绝难称为适当的规范。在我国，宪法既允许国家为中小学教育编写统一的教材，确定教学内容和考试方式，则宪法就不能允许中小学教师可以随意偏离既定的教材和教学内容，因为后者的“教学自由”并非国家发展中小学教育的目的。也就是说，中小学教师不能享有类似于高校教师那样的教学自由。这也就是为什么高等教育法第10条专条规定了国家保障高等学校中的科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由，而义务教育法中则找不到类似条款的缘由。在本事件中，袁腾飞只是海淀区教师进修学校的中学任课教师，因此其并非宪法第47条意义上教学自由的主体，从而不能主张其行为受教学自由的宪法保障。[228]

    四、言论自由与岗位职责

    在对袁腾飞的授课行为是否受教学自由保障的问题进行探讨之后，接下来分析其行为是否受言论自由的保护。毫无疑问，袁腾飞的授课活动能够落入言论自由的规范领域，这使得其行为得到了受言论自由条款保障的初步资格。但言论自由并非没有界限。按照我国宪法第51条的规定，公民对其言论自由的行使不得损害公共利益和他人的权利。因此，这一事件的核心问题即在于，学校对其言论自由的干涉是否具有宪法上的正当理由。换言之，学校对其行为的干涉是否出于保护公共利益和他人权利的目的，且保护目的和干涉手段之间合乎比例。也就是说，如果学校对其言论自由的干涉具有正当理由，则袁腾飞的行为依然不能得到言论自由条款的确定保护。

    言论自由是公民重要的基本权利之一。在宪法学理论上，公民的基本权利体现了国家和公民之间的法律关系，是公民法律地位的体现。作为防御权，言论自由防御的对象是国家，而不是其他第三人。这是古典基本权利理论的基本主张。[229]从这个角度说，本事件中当事双方的关系略有特殊之处。在本事件中，对袁腾飞予以训诫，因而可能侵害其言论自由的主体并不是国家，而是袁腾飞所在单位，即海淀区教师进修学校这一公立学校，而袁腾飞本来就是该校的在职教师。换言之，当事双方身份非同一般，本事件中基本权利侵害者并不是传统意义上的国家，而受侵害者也不是传统意义上的普通公民。在此无需论及基本权利的第三人效力问题，因为国家和普通公民的关系显然不同于公立机构与其雇员的关系。[230]国家对普通公民之行为的限制，当然须取向于基本权利的价值，但公立机构对其雇员之行为的限制，其自由度显然要高得多。例如美国联邦最高法院在1967年的Pickering案中就坦陈，教师并不因为其教师身份而放弃其宪法权利，但学校也有对其雇员的言论予以规制的权利，这是学校的合法利益之所在。[231]因此，不能说当事人被公立机构雇用后他就自动放弃了其基本权利，但正是因为其公立机构雇员的身份，使得其基本权利的行使理应受到更大限制。

    进一步说，本事件中袁腾飞的言论并不是一般意义上的言论，而是属于其岗位职责之内的言论。就事实层面而论，袁腾飞的授课行为并非其个人私事，作为海淀区教师进修学校的教师，授课本身就是其履行教师职责的主要方式之一，此点毋庸置疑。换言之，袁腾飞的授课行为，即便说它属于一种言论，但它也是职责范围内的言论，它与袁腾飞职责范围之外的私人言论有所不同。这种不同表现在，对于袁腾飞职责范围内的言论，其行使与否并不取决于袁腾飞个人的意愿，而是受制于学校的安排。作为学校的在职教师，他负有按照既定内容进行教学的职责，而不能以教学内容非其所愿而抵制教学活动，也不能超出教学内容而宣扬其个人观点。与此相比，袁腾飞教学活动之外的言论，在很大的程度上取决于其本人的意愿，他既可以发表言论，也可以保持沉默。更为重要的是，对于袁腾飞的授课活动，学校是要为其“言论”的发表支付报酬的；但学校根本不会就袁腾飞职责范围外的私人言论支付报酬，这是显而易见的道理。换言之，袁腾飞的“言论”，既属于其岗位职责内容，他因此无权选择言论的内容，而学校又为其“言论”支付报酬，这与一般的言论有天壤之别，理应受到更大限制。[232]

    从海淀区教师进修学校一方来说，学校设立课堂的目的并不是为了向任何人提供发表意见的场所——学校课堂并不是“海德公园”，它的目的不在于促进公众的辩论；[233]学校更没有义务向每个任意发表其意见的人提供报酬——世上哪有这等说说闲话就领钱的好事？学校设立课堂，并提供报酬，是为了达到其设立课堂的目的，即按照义务教育法的规定，“贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础”。诚然，当事人享有受宪法保护的言论自由，但义务教育的实现也是国家的重大利益。因此，本事件的解决之道，就是要在这两种都属正当的利益之间予以必要的权衡。在宪法学上，这种权衡主要是通过比例原则审查来进行的。比例原则的意义在于，立法机关限制基本权利的手段必须与限制的目的相适应，不能不择手段而限制基本权利。[234]首先应当肯定的是，学校干涉的目的在于促进重要公共利益——义务教育——的实现，这个目的具有正当性；而且从事实上说，学校的干涉能够促进其目的的实现。此符合适当性原则。其次，学校的干预措施对基本权利的侵害并不过分。学校干预措施对言论的侵害，只限于其雇员在学校课堂之上的教学性言论，而不及于其他人在课堂之外的言论。换言之，学校并不妨碍袁腾飞本人可以在课堂之外、也可以在辞去教职后就相关问题发表其个人观点。毫无疑问，在教室发表言论并不是言论自由实现的唯一途径，也不是最重要的途径，当事人除此之外还享有很多实现其言论自由的其他手段。在美国宪法学理论和实践上，如果公权力的干涉行为为言论自由的实现预留了充分的渠道，就不能说其构成对言论自由的限制。[235]就此而论，可以说学校的干预措施对当事人言论自由的侵害并不大。此符合必要性原则。最后，学校的干涉措施虽然对袁腾飞的言论自由构成了一定的限制，但这种限制程度并不深，而学校的干涉却能够促进重大公益的实现。换言之，学校并没有为了一个较小的公益的实现而过度限制当事人的基本权利；反过来，不能要求学校为了实现当事人的言论自由而付出损害公共利益的严重代价。此符合均衡原则。通过上述分析，可以说学校的干涉符合比例原则，因此具有正当性，其并不构成对袁腾飞言论自由的侵害。

    五、结论

    通过上述分析，可以认为在本事件中，教学自由和言论自由都不能为袁腾飞的行为提供合法性依据。身为中学教师，袁腾飞并不能主张宪法第47条上的教学自由；作为公立学校的教员，学校对其岗位职责之内的言论进行检查和处置具有正当理由，此并不侵害宪法第35条规定的言论自由。这样的分析结果似乎过于“严苛”，在一定程度上也不符合人们的预期。“一个小人物引爆一场大争议”，《南方周末》上的这句话真是耐人寻味。有人还这样说：“袁腾飞还活着，就意味着我们这个时代的进步。”[236]从宪法学理论上说，不能认为海淀区教师进修学校对袁腾飞的训诫没有正当理由。但这个在宪法学上本来清晰的问题，却能在社会上引发一场“大争议”，更有人以袁腾飞“还活着”作为我们这个时代进步的标志，这样的字眼确实有点令人触目惊心。这种理论和舆论的反差，似乎说明了社会舆论对学术自由，尤其是言论自由保护的高度敏感和警觉，甚至已经到了惊弓之鸟的地步。对这种现象存在之背景和原因的探讨，并不是宪法解释学的任务。但可以肯定的是，全社会对基本权利问题的敏感和警觉，正是基本权利保护的社会基础。在基本权利保护的过程当中，宪法学理论的任务，就是将全社会对基本权利保护问题的敏感和警觉，转化为在理论上对基本权利保护与限制之具体界限的厘清，以使得人们不至于将本来合宪的对基本权利的限制，误认是对基本权利的侵害。这需要宪法学理论界的努力，当然更需要全社会共同的参与。

聚合中文网 阅读好时光 www.juhezwn.com