另一则却是实例。
人们都知道大象的力量，它是现在陆地上最大的动物，可以用鼻子轻松地挑起一吨重的货物。然而，这样一个庞然大物，却顺从地被拴在一个小木桩上。是不是很不可思议？原来，在大象幼小无力时，就被沉重的铁链拴在无法动弹的铁桩上，当时不管它用多大力气去拉都无法挣脱。年复一年，小象已成为大象，但只要身边有木桩，它总是俯首帖耳。
如果把瓶里的跳蚤和其他的跳蚤放在一起，你能要求它和它们跳得一样高吗？如果把马戏团的大象放回原始丛林，你能期待它和野生大象一样觅食和求生吗？
仿如一首歌：星星不是那个星星，月亮也不是那个月亮。同样，跳蚤已不是那个跳蚤，大象也不是那个大象。
当然，这并不是说跳蚤和大象都不可能恢复原生状态。只是，必须加以相应的训练，这种训练用心理学的说法，叫做“去习惯化”。
所谓“去习惯化”，是指刺激发生变化而引起反应增加的现象。个体对某种刺激习惯后，又出现新的刺激，这时个体又恢复了反射行为，表明个体能将新刺激和旧刺激加以区别。这种恢复了对新事件兴趣的现象叫“去习惯化”。
也就是说，让瓶子里的跳蚤回到原来的状态，首先得让它对玻璃板的习惯不再存在。对大象而言，是要使它对木桩的习惯不再存在。
而这，绝不是一朝一夕的事。养成一个习惯有多久，去除一个习惯就可能有多久。
《国家地理杂志》曾介绍过一些动物学家，他们并不是将解救来的已被人驯养的野生动物简单地放回大自然（那样它们会很快死亡），而是先带它们在自然环境中进行一系列训练，直到确认它们恢复了野性才让它们离去。
美国心理学家华生曾从事一项“制约情绪反应”实验研究，实验对象是一个11月大的男孩子艾伯特，他开始并不害怕小动物，且喜欢小白鼠。在经过华生一段时间的条件反射实验以后，小艾伯特不仅对小白鼠形成了恐惧的条件反射，从此也害怕狗、兔等其他有毛皮的动物。再后来甚至就连圣诞老人面具上的胡子、皮大衣上的皮毛和医用棉球都能引起小艾伯特的恐惧反应。这一试验可以说是华生事业上的一大成功，然而这一成功也同时为人们所指责，因为华生并没有将艾伯特的恐惧行为再消除，在人们看来，使孩子形成了恐惧却没有再替他消除是非常不人道的事情，因为这孩子可能将带着这恐惧度过一生。
这一切无不说明，当“旧”与“新”相对立时，如果你已经养成了“旧”的习惯，首先要做的是破除“旧”习，而不是直接换个新环境进行“新”思想“新”理念“新”方法的学习。
然而，在目前红红火火的家教市场中，我却看不到有除“旧”意识，仿佛我们的教育者和教养者内心从来都未曾有过“玻璃板”和“木桩”似的。我以为这也是家教书籍琳琅满目、言之凿凿而使用起来却收效甚微的原因之一，因为尚未“去习惯化”的跳蚤是跳不出瓶口的，尚未“去习惯化”的大象也仍旧可以被小木桩拴住的，而对于尚未“去习惯化”的艾伯特，无论你怀抱着多么可爱的小白兔，说着多么优美的语言，他也一样心怀恐惧，不敢接近。
所以，此书的第一篇为破“旧”篇。
《龟兔赛跑》的新结论
大班下学期时，我因咽炎发作失声，休了三天病假，三天后回到班级继续教学时，发现临时带班的老师已将预设教学中《龟兔赛跑》的故事讲授过了，我便和孩子一起讨论这个故事，当问到兔子为什么在树下睡着了？孩子几乎是异口同声地说：因为兔子骄傲了。听到这样的回答我便意识到，我们的孩子又被一只无形的小木桩拴住了。于是我再问，如果兔子不是和乌龟赛跑而是和蜗牛赛跑呢？它会怎么样？孩子回答说，兔子还是会睡觉。这时我反问孩子：那你们觉得让兔子和谁赛跑兔子就不会睡觉了？结果孩子纷纷说了很多，猎狗呀、老虎呀、豹子呀，等等。我便说：哦，原来是这样子的呀，原来兔子会不会去睡觉要看它在和谁比赛的呀。——这个话题上孩子畅谈了很多感想，发表了各自不同的意见，在他们的交流与讨论中我只是澄清了几个概念：不区分对方的实力一贯自以为自己了不起才是骄傲，若是不重视比自己实力差很多的人那叫轻视、松懈或者叫懈怠；反过来，重视比自己实力强的人就是关注、警觉或者紧张。适当的警觉会激发我们的能力。最后孩子得出的基本认识是：和比你能力差很多的人比赛你就会大意会松懈，和比你能力强的人比赛你就会紧张会努力。
然而，这只是其中一个话题，事实上，我们稍后又讨论过其他问题：小兔子是在哪里睡着的？它为什么会跑到树荫下面去？如果它在太阳底下晒着它会不会这么容易睡着？为什么乌龟能够不停地跑？乌龟和小兔子谁更不怕晒……可想而知，孩子会在交流和讨论中发表他们新的看法，得出新的结论。
但，这还不是最重要的，最重要的是，由始至终我都没有对孩子说哪个版本的“龟兔赛跑”是正说，哪个版本的“龟兔赛跑”是偏说。如果教育者对事情的看法心存非此即彼的是非观，当教育者只阐述自己认同的观点和理论时，无论他的观点和理论较前者是多么进步，他展示给孩子的也不过是一块新的，或充其量更高一点的玻璃板而已。
而真正的“去习惯化”是没有“玻璃板”，没有固定的、一成不变的答案，只是引领、协助孩子自己去思考，去发现多种可能性。
这也正是家长们在家庭教育中首先要去除的行为。和幼小的孩子相比，成年人无疑拥有信息上的优势，这信息上的优势无形中助长了成年人的心理优势，使得成年人在与幼童互动时，不自觉地扮演了导师与教官的角色，一时间，我们模糊了界限。的确，相对孩子来说，我们是传授者，但我们是授之以“渔”，而不是授之以“鱼”，如何培养孩子钓鱼的能力，而不是把我们珍藏的“鱼”盲目地塞给孩子是每个教养者需要时时提醒自己的。
顺便说一下，你喜欢鲍鱼，可能你孩子喜欢的是鲈鱼。所以，还是教会他自己钓吧。
孩子眼里的《农夫与蛇》
一个农夫在寒冷的冬天里看见一条蛇冻僵了，觉得它很可怜，就把它拾起来，小心翼翼地揣进怀里，用暖热的身体温暖着它。那蛇受了暖气，渐渐复苏了，又恢复了生机。等到它彻底苏醒过来，便立即恢复了本性，用尖利的毒牙狠狠地咬了恩人一口，使他受了致命的创伤。农夫临死的时候痛悔地说：“我可怜恶人，不辨好坏，结果害了自己，遭到这样的报应。”
这是伊索言中非常著名的一篇：《农夫与蛇》。它是要告诫人们，即使对恶人仁至义尽，他们的邪恶本性也是不会改变的。所以，对恶人千万不能心慈手软。
我一直以为它是个很好的寓言，而且我也很喜欢它。
但是，如果这寓意代代相传，成为一致的结论则是我不敢认可的。
所以，我同样会让孩子讨论一些问题：
农夫救起蛇的时候蛇是在什么状态？
蛇知道是农夫救了它吗？
你能从外观上区别毒蛇和无毒蛇吗？
把毒蛇放在胸口上温暖它，这个办法你觉得怎么样？
蛇在什么情况才会咬人？
你会因为喜欢老虎就去摸老虎的脑袋吗？你会因为喜欢大象就去抱大象的腿玩吗？为什么？
如果你想救蛇，你会用哪些方法？
蛇醒来后咬了农夫，你觉得蛇是故意的还是自然反应？说说你的想法。
什么是“天性”？“天性”有好坏、对错吗？
通过各种方式了解一些蛇与众不同之处，一些你觉得有趣有意思的地方，在下一次活动中告诉大家。
当然，这些问题并不是一股脑儿地端出来的，而是一个个地分别、分层展开，每个问题都允许孩子发表自己的看法，哪怕是幼稚的看法，但，只要是他自己思考的结果，就有意义。而有的问题来自于孩子对上一个问题的承接，这里，教育者并不是被动的倾听者，而是积极的开发者，是孩子活动中的合作者与引导者，带领孩子去探索与思考，然后，在孩子的意见之上形成相应的结论，但这结论并非封闭的，而是开放的，是可以重新进行再认识与再讨论的。
一个视野开阔的教养者必须能让问题放得开，放得开才能培养孩子的想象力、表达能力、交流能力、思考能力而不致使孩子固步自封。
但一个智慧的教养者同时又要能把话题收得拢，收得拢才能培养孩子的分析归纳能力、思维能力、概括能力和逻辑推理能力。
关于农夫与蛇的故事孩子们大致得出以下结论：
◎蛇是在冬眠中，不可能知道在它醒来前发生的事情。蛇醒来后不明白发生了什么，只是对热热的移动的人体感觉害怕，就咬了一口，蛇是为了保护自己，并没恶意伤人的意思；◎像小鸡吃虫，猫吃老鼠，狗啃骨头一样，蛇咬人也是自然的天性，不能说好与不好；◎如果农夫并不认识毒蛇，也不了解蛇的习性，那么他是个知识贫乏、愚昧落后的农夫；如果农夫认识毒蛇也了解蛇的习性，却把蛇放在胸口去暖，那他就是个鲁莽、愚蠢的农夫；◎帮助别人应该用恰当的办法；◎人应该学会保护自己才能更好地帮助别人。
然而，这不是全部，学问是无止境的，所以，智慧的教养者还应该是谦逊的、克制的，就如一个好的书法家懂得留白一样，一定要留出空间给孩子探索。
所以，第二天就有孩子兴冲冲地来向我告知他的新发现：
幼A：老师，原来蛇可以吃下比它大好多的动物的。
师：你是说，蛇可以吞下比它大好多的动物吗？
幼：是的。
师：你再告诉一遍小朋友。
幼（面向同伴）：蛇可以吞下比它大好多的动物（做了个竭力张大嘴巴的动作）。
（注：此处还使用了澄清与复述的方法使孩子在不受扰动的前提下不知不觉中学习更准确地用词）幼B：老师，原来不是所有的蛇都是为了保护自己才咬人的，眼镜蛇就会主动伤人，是眼镜蛇！
师：真的？谢谢你发现了这个问题，让我们知道要格外警惕眼镜蛇。快把这消息告诉其他小朋友。
……
其实，孩子说的内容我在备课时都已搜集起来了，但我收集的目的不是为了把它们统统传授给孩子，而是为了整理出引导孩子思考的方向，在此基础上提供基本资料与背景，然后，在孩子说出相关内容时能做出良好的、积极的反应。
还有一个被教养者忽略的细节，那就是幼小的孩子往往喜欢将自己的发现与心得告诉自己心目中有话语权的长者或领导者，此时教养者仅仅予以肯定与赞赏是不够的，应同时鼓励他们与同伴或其他人交流，以促进孩子的社会性发展。
千万别说“我都说了多少遍了……”
我都跟他说了多少遍了糖吃多了对牙齿对身体都不好，他怎么总不肯改呀；跟他说了多少遍洗手前卷一下袖子，他怎么总不听呀，每次都把袖口弄得湿湿潮潮的，这多难受呀；跟他说了多少遍挤牙膏时要从底部挤他就是不听，老是抓起来乱挤还不把牙膏放回杯子里，随手乱丢在台面上，怎么就这么点小事他都不肯听话呢？
……
在幼教和亲子教育咨询中，相当普遍的一个现象就是：家长无论把一句话或一件事向孩子交待了多少遍，孩子还是充耳不闻，我行我素。
真是很难做到的事情倒也罢了，偏偏家长交待的都是些很细微的小事，在家长眼里那都是非常容易办到的，为什么孩子偏偏就不愿听从呢？这不仅让家长不解，也令他们苦恼甚至隐隐地愤怒，觉得孩子是有意逆着父母的意见来，是种对抗和叛逆。因为家长自觉并未提出什么过分的要求，且处处是为了孩子好，怎么孩子就那么不在乎、那么麻木、那么无动于衷呢？
当家长向我诉说这些困扰时，我总会用类似的问题问家长：“如果我告诉你留长发对你不好，会消耗你的营养，占用你的时间，还弄得家里的地面总有头发，建议你以后剪成短发，你会听吗？”家长说：“不是吧，我喜欢长发哎，不止是我自己，几乎我所有的朋友都觉得我留长发很好看。”
“要是我每次见到你都说呢？你是会选择剪头发还是选择回避我？”
家长说：“……还是躲着你吧。”
我说：“那我觉得你比孩子幸运，你能躲开我，但孩子却没办法躲家长。所以，听不听由不得他，他能做到的也就只是——不执行。”
但，常常这时家长总是很不服气地辩解说：“但我说的是对的呀，是为他好的呀？”
我便反问：“难道我刚才对你说的不是对的吗？不是为你好吗？”
往往在这里家长才会沉默，但明显在内心里还不能接受这个事实：出现这情形并不能归结为孩子的错。
接下来，是我要告诉家长的一个故事：
有一幢楼里住着一位退休老人，某天他像往常一样打算午睡时，却听到窗外楼与楼的过道里发出声声刺耳的噪音，往外一看，原来有三个十五六岁的男孩在楼间的水泥地上踢可乐罐。老人探出头想要制止他们，但临出声时却忍住了。想了想，他伏在窗前向三个少年鼓起了掌，少年闻声看他时，老人说：“谢谢你们，看你们在这踢可乐罐不由让我回想起自己的少年时代，那真是一段无忧无虑的快乐时光啊，可惜我老了，再也不方便玩这种游戏了。这样吧，我愿意每十分钟付一毛钱，请你们专门为我踢可乐罐。”结果，那三位少年愠怒地对老人说：“让我们为你踢可乐罐，十分钟才给一毛线，你脑子有病哦，你当我们吃饱了撑的呀？”言毕，三位少年不屑地丢下可乐罐，扬长而去。
我想这位老人睿智的应对方式是值得家长借鉴的。
如果老人直接制止孩子们踢可乐罐，孩子会听他的吗？成年人或单独一个少年也许会听老人的，但三个十五六岁的男孩则多半不会，他们正处于渴望独立、渴望被尊重、渴望拥有选择权与决定权的年龄，且处于群体的氛围中，哪怕仅仅是为了伸张自己的权利，为了证明自己的行为并没什么不妥，他们也不肯让别人来决定自己该不该做什么，所以，他们更可能选择坚持踢可乐罐，甚至会有意踢更久一些更用力一些，以此向阻止者示威。
但老人一番支持与鼓励的话却反而让他们不踢了。为何？因为老人的话实际上改变了这三位少年对踢可乐罐这件事的看法和态度：本来他们是为自己开心而踢的，现在却变成了是为别人提供服务，而且，老人十分钟一毛钱的标价让少年感觉自己被看低甚至被羞辱，你想，他们岂肯为了区区一毛线去踢可乐罐娱乐别人？那也太不自重太拿自己的劳动不当回事了吧？
就这样，老人智退三少年，继续睡他一贯的午觉了。
这故事告诉家长：无论你将一句话、一件事向孩子交待了多少遍，结果都只是让他知道了你的态度，但是，决定孩子行为的不是你的态度而是他的态度。孩子可能有着与你全然不同的看法与喜好，因而，知道了你的态度并不意味着他肯以你的态度为重而改变自己的行为。
在清楚这一点的基础上，若家长仍希望孩子能够做出调整，养成你预期的良好行为，就请停止你语言上的重复，而改变你的方式，像文中那位老人学习，找到一种可以改变孩子的看法与态度的方式。
记住，只有当孩子的看法与态度改变了，他的行为才会发生改变。
另外，家长“我都说了多少遍了……”也易导致“超限效应”的产生，当超限效应产生时，孩子不仅不会听从家长的指导，反而会出现抗拒和反叛的行为，这一点将在《事不过三》里加以说明。
把快乐还给“古怪”的孩子
一位女友气恼地评论自己的女儿：“怎么女孩子一旦长大就变得别扭了呢？性格也古怪起来了，脾气比父母都大。你看，为了她15岁生日，我特意去华联挑了一套漂亮的运动服，我可是按着她的喜好挑的哦，我很有把握她会喜欢的。我把衣服放在客厅的沙发上，让她一进门就能看到。结果，她下午放学回来后，我明明注意到她是喜欢这套运动服的，但她却故意做出不喜欢的样子，被我盯着试了下就再不穿了，真是气死我了。”
以我对她女儿的了解，女孩并不是个爱和家长对抗的孩子，其间一定有什么隐情，我便要求女友叙述一下事情的经过。
原来是这样的：
女孩回来时，并未第一时间注意到沙发上的衣服，而当时女友在自己的卧室里，当她听到声响知道女儿回来后，就走出房门向女儿指点沙发上的运动服，女儿一见之下确实很喜欢，欣悦之色跃于脸上，也正是因为孩子喜欢，所以，孩子当即就要拿起衣服试穿。这关头，做妈妈的发现女儿的手上有亮光，便马上喝止，说女孩的手上有油渍，让她去洗干净手再碰衣服。女孩解释说手上不是油，是她进门后已在离门最近的厨房冲了下手，因为厨房没有擦手的专用毛巾所以她只是甩了甩手上的水珠，发亮的就是尚未干的水分。但妈妈一定要其去洗手，女孩只好进卫生间正式洗了手。但是，等女孩洗了手再出来试衣服时，神色就变了，敷衍地试了试衣服，既没说不喜欢也没说喜欢，便进自己的房间学习去了。以后的时间里，孩子都没有穿过这套运动服。
对比女儿前后的变化，母亲就认为，孩子明明是喜欢那套衣服的，却故意装作不喜欢来气她。
这一听我就明白了。
“难怪呢。”我说，“你败了女儿的兴致了。”
“就算是吧，那一时的不快也应该消化了呀，怎么也不能因为一时的不高兴就这么大反应呀。”女友仍不服气。
我问她：“假设在年度评比里你获得了你们系统第一名的成绩，并且公司会在年终大会上对你进行表彰，你觉得是不是一件非常高兴的事情？”
“当然是啦，岂止是高兴，简直很牛了。”女友回答。
“与生日礼物相比如何？”我接着问。
“肯定比生日礼物更有意义一点儿。”
“是的，我也这么觉得。所以，假设大会领奖那天你特意穿着打扮了一下，自我感觉良好。不过，在你领奖的环节里出了一个小状况，你上台时由于鞋跟在哪卡了一下，以至于你在主席台的台阶上摔了一个跟头，于是，你狼狈地从地上爬起来，匆匆地领了奖下台了。你先闭上眼想象一下那种场景……”
女友沮丧地说：“不会这么倒霉吧？那也太丢面子了。”
“而我的问题是：你以后会怎样对待这次表彰？你会把获奖证书放在家里最显眼的地方吗？你会希望别人在你面前一再提起那次大会吗？”
“我神经哪有这么粗呀？还不是恨不得所有人都忘掉这件事，谁提我就跟谁急——分明是跟我过不去嘛。”
“那么，换位思考一下，你或者就能理解你女儿对那套衣服的态度了。”
孩子正准备兴致勃勃地享受生日礼物，却被母亲生生地喝止，解释的话也不被接受，一定要求自己先洗手。孩子只好去洗手了，但内心难堪、沮丧、委屈的感觉使孩子热热的心亦随着自来水冷却下来。由于不想再重忆这一体验，孩子连那套衣服也一并排斥了。
也许，父母会觉得事情的严重性不同，一个是当众出丑，一个是被自己母亲扫了兴而已，但其实，原理是一样的。
为什么老话里有这两个词：“睹物思情”和“触景生情”？就是因为人的记忆的确有这样一种功能，看到某样东西或某种场景就会触发与此密切相关的情绪情感的体验。
记忆是什么？
记忆是过去的经历在头脑中的反映。所谓过去的经历是指过去对事物的感知，对问题的思考，对某个时间引起的情绪体验，以及进行过的动作操作。这些经历都可以以影像的形式存储在大脑中，在一定条件下，这种影像又可以从大脑中提取出来，这个过程就是记忆。记忆不像感知觉那样反映当前作用于感觉器官的事物，而是对过去经历的反映。
记忆按其内容可以分为5类：
形象记忆：即对感知过的事物形象的记忆；
情境记忆：对亲身经历过的，有时间、地点、人物和情节的事件的记忆；情绪记忆：对自己体验过的情绪和情感的记忆；语义记忆：又叫词语——逻辑记忆，是用词语概括的各种有组织的知识的记忆；动作记忆：对身体的运动状态和动作机能的记忆。
正是“情绪记忆”和“情境记忆”导致了人们“睹物思情”和“触景生情”的产生。
而人们出于自我保护的本能，下意识地总爱重现令自己感觉愉快的记忆，压抑和回避那些令自己感觉不快的记忆。
所以，别责备孩子古怪，因为古怪只说明她的不快和她正在抑制不快，若家长能把快乐还给孩子，“古怪”自然就会消退。
谁能比谁更有理？
一位做事很有条理的母亲，发现进入高中的女儿多了个习惯，由于将所有的书全放书包里有点挤，而且会使得书包的分量太重，所以，除背着书包外，女孩喜欢挑出几本书抱在怀里走。母亲想，抱着书走路多累呀，而且行动也不方便，就特意去买了个漂亮的小提袋，让女儿把多出来的书安放在提袋里拎着。开始，女儿的确遵照母亲的指示去做了，然而没过几天，母亲发现女儿悄悄地放弃了小提袋，依旧抱着书去上学。母亲问孩子为什么不用提袋了，孩子只是说没什么，习惯抱着书了。这位母亲用“郁闷”一词来说明自己的心情。接下来，又列举了好几件类似的事情，再后来，“郁闷”就变成了“非常郁闷”了。
人一旦进入成年，观念里自然而然就滋生出了许多的“对”与“错”，“是”与“非”，这里面有些内容是社会交往里约定俗成的，也有些纯属个人的好恶。
前者如：吃饭的时候嘴巴不能咂吧出声音；客人没走时不能扫地；与人交谈时咳嗽应该用手掩住嘴巴……后者如：挤牙膏时应该从底部挤；出门换鞋时应该把拖鞋头向屋内放；拧毛巾的时候应该逆时针拧……鉴于人都要经过一个社会化的过程，考虑到社会认同的需要，要求孩子遵守某些约定俗成的规则是必要的。但那些照做了没错，不做也没损害到谁，基本上与人无妨的行为习惯就不必强求孩子去学习与遵从了。
当然，现实中的父母常常都能为自己的各种要求提供很多的理由，以此来证明这些要求是多么正确多么中肯多么为孩子着想：从底部挤牙膏更有效更科学牙膏外型更好看更容易把一管牙膏用彻底；拖鞋头朝屋内放更方便回家时进门就换；逆时针拧毛巾更能使上力拧得更干……问题是，孩子不这样做能有啥不妥吗？你的标准比孩子自己的标准拥有更高的优胜权吗？
如果孩子只要求挤出牙膏刷牙并不在乎其他呢？如果孩子喜欢转个身换鞋呢？如果孩子觉得顺时针拧毛巾更顺手更自如呢？
标准并不是唯一的，你的标准可以用在你身上，而别人，则更想按自己的标准生活。
话说回来，这世上更科学更有道理的事多着呢。比如，有实验证明从下往上扣衣扣所需时间更短；刷牙时间最少要用三分钟才有效果；由于七粒花生米的营养等于一只鸡蛋，从方便和实惠上考虑，想吃一只鸡蛋时不如吃七粒花生米……请家长试想一下，如果你的爸爸妈妈要求你穿衣时一定要从下往上扣衣扣；刷牙时一定要刷够三分钟；你想吃鸡蛋时也总是递给你七粒花生米，你会愿意吗？会为此高兴吗？甚至还要心生感激，感激父母如此这般地为你设想为你好，你能吗？
怕只怕你不再是“郁闷”，而是“抓狂”了。
那么，请家长记住一句古语：“己所不欲，勿施于人。”连你自己都不愿被别人的标准所左右，那你又有什么理由让孩子依你的安排去生活呢？
当人们要求其他人按自己的标准生活时，“有理”其实已演变成“无理”和“无礼”了。
再就此案例附上两点看法：
一、孩子不愿用手提袋拎书而情愿怀抱着书走，就如大多数上班族女子不愿挎篮子或自带旧布袋上超市，而宁愿花两三毛直接买超市的购物袋一样，关心的并不是效率与实用，而是自己的形象与姿态。上班族女子不愿让别人看起来自己像个退休的老大妈或居家的黄脸婆，而高中的女孩也不愿让别人看起来自己像个行色匆匆的上班一族，怀抱着书行走使她们感觉自己清纯又富有朝气，另外别具一股书卷味，这种感觉很美好。
二、本案例还须考虑女孩的生理特征。鉴于高中女孩正值青春期，第二性征开始明显。虽然孩子内心里能够接受“挺起胸”做人的观念，但对于人们尤其是同龄男孩经意不经意间掠过的目光仍还会感觉害羞、不自在。于是，将几本书抱于胸前使她们能更舒服更自如地挺起胸走路。
希望家长在孩子不愿与大人协同一致时，不要首先从家长的立场去责问“你为什么就是不肯听大人的话”？而是以孩子为中心，从孩子的角度去想，“若我是孩子，我为什么不愿这么做呢？”也许当家长肯这样去思考问题时，才能发现或接近答案。
有时候要坦然说“不”
当孩子对家长说：“妈妈，我不喜欢小姑。”妈妈首先就会紧张地问：“你告诉小姑了没有？小姑知道了没有？”若答案是“说了”或者“知道了”，父母就会很生气很着急，一方面想着怎么补救，一方面对孩子进行责怪和教育；若答案是“没说”、“小姑不知道”。则父母在松了一口气之后，赶紧对孩子进行说服和教育。
无论是责怪与教育也好，说服和教育也好，目的都是为了制止并改变孩子的态度，内容大体是一致的。
首先，孩子不能这么没礼貌，直接说出来不喜欢某个长辈或是自己的朋友都是不得体的，不喜欢谁是不能说的。
其次，你怎么会不喜欢小姑呢？（开始列举小姑的种种好处）先从小姑对孩子的恩惠说起：
那件你最喜欢的夹克还是小姑出差时买了送你的；你生日的时候小姑还带你去哪哪给你庆祝；你用的第一个书包就是你小姑买给你的呢……再说小姑对自己家的帮助：
我们家买房子的时候小姑还借了爸妈三万元呢；你一两岁的时候爹妈找了好几个保姆都不称职，还是小姑把自己家的保姆推荐到我们家来的，可算帮了我们大忙了；你上学时年龄差一个多月也是小姑去找的谁谁才你顺利入学的……家长的初衷无疑是好的，就是想告诉孩子小姑是个多么好的人，是个对自己家和对孩子本人都有很多帮助和情义的亲人，所以，希望孩子懂得感恩，不能伤害对自己有情有义的好人。
然而，孩子从中得出什么样的结论呢？
首先，像不喜欢某人这样的事情是不礼貌不好的，是不可以说的。
其次，如果自己不喜欢的某人曾对自己家或对自己有过恩惠，那么就不可以不喜欢他（她），应该改变自己的情感去接受他（她）。
原本，教育孩子不把伤人的话说出来是对的，问题是，我们给孩子的解释太糟糕了。那种从功利出发的现身说法和谆谆善诱，最终只是将孩子的情感引向了以利益为评价标准的道德观。
而努力去制止与改变孩子的感情则更加谈不上尊重孩子。
所以，这并不是健康的德育，而是跛脚的德育。
目前无论是学校教育还是家庭教育，我们都缺乏良好的有效的符合人性的真正道德的“德育”，而更多的是僵化的教条和刻板的说教。
真正的道德一定是美的，并且，是符合人性的。
既要符合人性，就要承认，人的情感是复杂的也是微妙的，我们的确会没什么来由地喜欢一个人或不喜欢一个人。
家长可以问下自己，你难道是按道理来决定自己的情感吗？当年你是不是按道理来选择专业、选择工作、选择兴趣爱好的？你是不是按道理来选择朋友选择爱侣的？
我想，应该不是。
除非一个人的右脑被切除，不然就绝不可能只按道理来生活。
所以，孩子可不可以不喜欢小姑？当然可以。
区别是，不喜欢一个人不意味着可以不尊重一个人。
所以，是的，孩子，你可以不喜欢小姑，但，你必须尊重她。
让孩子明白，我们无法轻易改变自己的感情，但是，我们有责任控制自己的行为。
家长可以询问孩子为什么会不喜欢小姑，只是询问的目的是要了解孩子的遭遇和感受，是为了进一步的沟通与互动，而不是为了找一个缺口灌输成人的说教。
家长可在认真倾听后告诉孩子，你理解他的感受，尽管你可能并不赞同他的看法，但你尊重他的感情。然后，引导孩子如何去面对和处理这分“不喜欢”。
“你还记不记得有一次班里一个同学说你的新鞋不好看，丑死了，没他的鞋子好看，说了一遍还没完，还接着跟别的同学也这么说，结果你一气之下就伸脚踩了他的鞋子？”
“你还能记得当时你有多么气恼吗？”
“虽然那件事情爸爸妈妈批评了你，但那是因为你踩疼了别人的脚，对你当时的气恼爸爸妈妈是理解的，那个同学可以不喜欢你的鞋子，但他不应该不尊重你，是吗？”
“所以，喜欢不喜欢谁或者喜欢不喜欢哪样东西都只是自己的感受，都是可以的，但尊重不尊重他人就不仅仅是自己的感受了，它体现出我们的言行是良好的、友善的，还是自私的、令人不快的，它会直接引起别人的感受。”
“不尊重别人的言行就会引起别人负面的感受，像生气、恼怒、难过、伤心、愤恨等，这都将给别人带来内心的伤害。”
“孩子，你愿不愿意自己的行为伤害到别人？”
“是的，我们都不愿意，就如我们不愿意别人伤害到我们一样。那就记住，你可以不喜欢小姑，但，一定要尊重她。”
此类问题的处理中还有一个家长应注意的地方：别充当孩子的同谋甚至是挡箭牌。
家庭教育中父母的行为往往反应出一个问题，即失“度”。家长无论选择哪种教育态度和教育行为，总是无法把握一个适宜的尺度，往往不是做得太过就是做得不够。
类似此案例，家长大都会选择维持他人的尊严，这本没错，但过分的是要求孩子压抑和改变自己的感情；一旦遇到民主、宽容的家长，能够重视孩子的感情，允许孩子不喜欢某长辈，这时便会往另一边倾斜，即因自己首肯了孩子的态度而不自觉地充当孩子的同谋甚至是保护伞、挡箭牌。
比如，当孩子不喜欢的某位长辈请客或者来访，孩子不愿与其亲密共处时，家长不是让孩子自己去处理，而是帮助孩子出谋划策，甚至代替孩子找借口回避。也许家长的初衷是好的，是怕孩子言行不妥暴露了真实感情，既伤了对方的自尊也伤害了父母与对方间的良好关系，为保险起见，还是父母出主意解决更稳妥更安全。
但这种做法的结果却是：
孩子没有能力处理自己的负面情绪；
养成孩子对难题采取回避和责任转移的行为方式；虽然“不喜欢谁”的感受为父母所接受，父母竭力粉饰的表现让孩子无法对自己的这一感受坦然。
所以，此刻父母的过度保护实质上却是一种“不足”，是对孩子情感选择所给予的尊重、支持与信赖的不足。
家长良好的反应首先是让孩子对自己的决定坦然，其次是让孩子对自己的选择负责，而其间，父母不仅要通过自己的态度告诉孩子，你尊重他的感情，还要向孩子传递一种信息，即你相信他有能力处理自己的事情。
当然，孩子最初很难将此类问题处理得体，难免有捉襟见肘的时候，比如，明明想用一个理由婉拒对方的约请，却又没能抵挡住对方一再的热情劝说而答应，此时家长一定要注意自己的言行，要明白此刻孩子的内心是很窝火的，所以，别用劝诫去激惹他，保持平静反而更有利于平复孩子的心情，对孩子报以安详的微笑，或者轻柔地拍拍他的肩或背，平静地说，没关系，下次你会处理得更好。
在别人面前不要先数落孩子
一位年轻的妈妈在公交车上神情激动地指责着坐在身侧的看上去只有七八岁的儿子：“你看你这次作业错得多离谱，连这么简单的减法都能做错，脑子干什么用的？平时告诫你的话你都听到哪去了？猪脑袋里去了？”孩子被羞辱得抽泣起来，妈妈不仅没停下来，反而更生气了，用手指指点起孩子低垂下的额头：“哭，就知道哭，错这么多、错成这样你还有脸哭……”
好友来访，问及对方孩子近况，对方表示自家女儿很懂事，不大让家人操心，主人便开始数落尚在现场的儿子：“你看刘叔叔家的女儿多省心，你还比她大一岁呢，怎么一点儿都没长进？学习马马虎虎不肯用心，也不认真做作业，不是看电视就是玩游戏，这么大孩子了还被老师罚站，也不嫌难为情……”
不少文章用类似情节来说明“人前教子”是多么不尊重孩子，伤害孩子的感情，故而应被摒弃。
然而，严格地说，以上情形其实并不属于“人前教子”的范畴，因为即便是古人所说的“人前教子，背后教妻”，这里的“教”也是指教育、教导，而不是教训、呵斥与羞辱。当众对孩子进行指责、中伤、贬低、揭短，其实是种语言暴力，根本谈不上“人前教子”。
而我想说的是日常生活中普遍为人们所接受并赞许的“人前教子”。
在此，我们不妨援用案例《有时候要坦然说不》中的情节：
早上，大班幼儿王启扬穿了双新鞋上学，他高兴地向同伴展示他的鞋子，告诉他们是爷爷买给他的。另一幼儿童宇则不屑地说：你的鞋子一点儿都不漂亮，很丑，我的鞋子才好看，说罢亮起自己的鞋子，并很老练地炫耀自己的鞋子是什么牌子，从专卖店里多少钱买来的。
开始，王启扬只是感觉受挫，但，随着童宇向陆续进班的其他幼儿多次重复同样的表示后，王启扬被激怒了，一气之下伸脚就踩向童宇引以为自豪的鞋子。结果，童宇的脚被踩疼了，哭着向老师告状。老师随即批评了王启扬。
傍晚，家长们纷纷来接孩子回家时，童宇以及老师又将此事反映给了双方家长，显然，这时候，人们的预期都是在等着王启扬家长的表态。
一般来说，只要王启扬的家长不是那种十分护短的父母，他都会让孩子向童宇道歉，当然，是当着班级老师、童宇家长以及在场的其他家长和小朋友的面。来自于现实生活中的大量事例表明，类似这种情形的“人前教子”被认为是得体的、正当的，甚至是良好的、必需的。
当面教子的本意我想大约是令孩子即时清楚自己所犯的错，让其印象深刻。但其中很大因素，是家长为了维护自己良好的社会形象，那一时刻，家长觉得自己必须表态，因为，这样才能显示犯错方的诚意，才能让对方受伤的感觉得以平复，才能让大家看到自己是多么负责任、有教养的父母，如此这般才算对众人有了交代，才能令父母获得社会的认同与尊重。说到底，家长本质上关注的其实还是自己的自尊与需要。
而其中，孩子的感受被忽略了。为什么？难道只是因为在成人的眼里他惹了祸，就失去了维护自己利益的权利了吗？
在我们面对孩子间的冲突时，往往有一个误区，即以结果论对错。比如，原本两个孩子在相互嬉闹，也许双方都做了同样的动作，只是一个孩子承受得了没哭，而另一个孩子承受不了哭了，哭了的孩子就成了受伤的孩子，没哭的就成了惹祸的孩子。这对孩子而言实在有失公允。
而我们也应同时认识到，孩子间的冲突和成人间的冲突是有根本区别的。首先，孩子间的冲突常常是互动的结果，其次，孩子间的冲突常常并非出自主观故意，更没有主观恶意。
而作为家长更应该了解，现阶段幼儿间的冲突之所以比较频仍，是有其各种原因的。
首先，家庭环境因素。
分享、分担、互助、等待、协商、相互妥协……这些都是幼小时在群体中才能养成的行为，而现在的孩子大都是独生子女，入园前无法从与兄弟姐妹相处获得与人交往的经验。特别是四二一家庭结构下养育出的孩子，集万千宠爱于一身，从小生活在一个以自己为焦点为核心的世界里，大人对孩子有求必应，事必躬亲。以致孩子心目中只有自己。这样教育出来的孩子自然会形成以自我为中心，不为他人着想的思想意识。
其次，孩子的年龄因素。
幼儿时期的孩子由于他的年龄特点，他们的认知水平还很低，而且这个时期的幼儿大都具有强烈的自我中心意识，由于生活经验的缺乏，所以他们的道德认识和行为意识常常脱节，缺乏合作意识，易于与他人发生冲突。表现在活动中一旦与人发生纠纷时就会还以颜色，并且不愿意承认错误。
再次，幼儿的个性差异因素。
幼儿由于遗传素质、后天的教育和环境不同，幼儿的类型、气质和性格也会千差万别。如有的孩子性情温和沉静；有的孩子脾气急躁好动；有的孩子胆小懦弱回避冲突；也有的孩子豪爽大方爱出风头，等等。在集体生活中个性差异往往是幼儿间人际冲突的基本起因。
所以，在处理孩子间的人际冲突时老师或家长要特别注意，一、不以结果论对错。二、不对孩子的行为草率地给予道德评价，轻易贴上“不友好”、“爱欺负小朋友”这样的道德标签。三、记住霍姆林斯基说过的话：“任何时候都不要揭发幼儿不良的应受指责的行为，不要急于把儿童的缺点在集体面前当众宣布，应该让幼儿表现出克服缺点的内在的精神力量，让集体首先看到他好的方面，这就是教育的艺术。”
父母之所以为父母，首先就负有保护孩子的责任，不只是冲突中弱势的一方需要保护，惹祸的一方同样需要保护——既然连犯罪嫌疑人都有律师为其辩护以保障其合法权利，为何我们幼小天真的孩子却要因其小小的过失而遭受当众的责罚？现实生活中，当孩子遭到他人投诉时，绝大多数父母不仅选择“人前教子”，“教子”时亦没有维护孩子权利的意识，甚至忽视和剥夺孩子为自己辩解的权利。
那么，教育究意为了受教育者的利益，还是为了教育者的利益？
别忘了教育的主体是孩子，孩子的利益才是最重要的。因而，每当家长认为有教子的必要时，请努力遵循以下规则：
孩子有不良举止时若家长也在现场，家长需要做的是及时叫停，如果孩子是出于无心之失，家长无须过度强调孩子的错误，重点是告知或演示适宜的行为供孩子学习，并替代之前的不良行为。如果孩子是有意为之，可平静地将孩子带离现场再予教育。
若孩子惹祸时家长不在现场，当他人或弱势方前来投诉时，家长一定要记得让孩子回避。因为投诉方极可能在情绪和用语上有诸多过激的表现，让孩子当场承受这一切本身就是一种变相的伤害。
而且，家长要避免先入之见，在没有听到孩子的亲口讲述之前，不能因一方的言辞就做出判断和表态。家长的冷静、沉着是非常重要的，如果家长已然是个怒气冲冲，对孩子下了单方面判断的父母，孩子则会进行相应的防御或抵抗，从而无法正视已发生的事情。
爸爸（妈妈）诚恳地接待投诉者，同时，平静地对孩子说，爸爸（妈妈）和叔叔有点事情要谈，你先进自己的房间玩一会儿。
听对方说完后，不要当着对方的面急着把孩子叫出来质问，孩子无论从气势上还是语言上都不是成人的对手，别指望这是场公平的质证。所以，仍旧诚恳地对投诉者说，你说的情况我了解了，很抱歉孩子惹了祸，给你们添了麻烦。请你留下你的联系方式，等我和孩子谈过后再联系你。
这之后，切忌不要先下结论，不要给孩子兜头一顿教训后再喝令孩子认错，一定要先给孩子一个陈述事情始末的机会，在孩子陈述时，家长注意保持客观、中立的态度，孩子讲述中家长可以用询问来澄清某些细节，但态度要平和，不要带着情绪粗暴地打断孩子的表述。
至于孩子说完后家长如何表态如何处理，则属于另一个话题了。
家长的石头孩子的脚
父母甲：我家宝宝3岁了，刚上幼儿园，可每天都哭着去，前几天还好，哭也跟着走，这几天都抱着我的腿不撒手，早上起床第一句话就是：“妈妈我不上幼儿园。”而且去了也不怎么跟小朋友交流，这怎么办？怎么才能减轻孩子的压力，怎么培养他与人交流？
父母乙：儿子两周岁了，这几天刚上幼儿园，每天哭个没完，一定要我妈陪在旁边才行，真是拿他没辙了。狠心地把他丢在那里，但他就一直哭到你出现为止，各位有好的方法吗？
父母丙：我的孩子今年3岁了，因为要上幼儿园，所以早早就跟她做思想工作，她也答应得好好的，表示喜欢上幼儿园和小朋友一起玩。可是幼儿园开学才没几天，她哭得让家里人心痛。每天把她送到幼儿园，孩子就紧紧拉着我不放，边哭边喊着：“我不上幼儿园。”一副非常恐惧的样子。当我狠心走开的时候，她就哭得撕心裂肺，害得我上班时满脑子里都是她眼泪汪汪的样子。现在孩子每天睡觉前就嘀嘀咕咕地跟我说：“妈妈我听话，你不要把宝宝一个人送进幼儿园。”看着她一副可怜样，我真挺心疼的，你说我该怎么办呢？
初入园的幼儿，由于从家庭进入幼儿园这样的环境变化，孩子在短期内表现出一定程度的分离焦虑和适应不良，这是很正常的。但目前普遍的情形是孩子的不良反应明显偏离常态，就日常生活中家长的言行来看，孩子的表现多源自于父母的消极影响。
套用一句老话：“搬起石头砸了自己的脚。”亲子教育中，我们的家长也常常不自觉地搬起石头，等石头落地时不只是砸了他们自己的脚，更一并砸了孩子的脚。
这种情形熟悉吗？
你在孩子面前对别人诉苦：“带孩子真是太受罪了，整天就围着他转了，什么事都干不了，就这他还总是有毛病，动不动就哭呀闹的。有时候我火得真是恨不能揍他一顿。谢天谢地，还有几个月就能送他去幼儿园了，到时我就解放了。”
孩子的印象：幼儿园是父母为了摆脱他才送他去的地方。
叫孩子起床时孩子赖床不起，家长半无奈半警告地说：“你要再不改掉睡懒觉的毛病，看你以后上幼儿园怎么办？”
孩子的印象：上幼儿园对他是个难题。
家长以惩戒的语气对行为不良的孩子说：“不许你再这么不讲理、再这么惹是生非了，你要是再这么不懂事不听话，爸爸妈妈就送你去幼儿园。”
孩子的印象：幼儿园是管坏孩子的地方，送他去幼儿园是对他的惩罚。
就这样，在孩子未入园前，家长已通过自己的言行让孩子对幼儿园形成了负面印象，那又如何能使孩子快乐地入园呢？
问题的关键是，即便孩子入园后，家长仍继续对孩子施以消极关注：
“跟妈妈说，今天在幼儿园有人欺负你了没有？”
“今天中午幼儿园吃的什么？你有没有吃饱？添饭时老师有没有给你盛？”
“你脸上这道印子是怎么来的？是哪个小朋友抓的？怎么，不知道？人家抓了你你还不知道？走，我们找老师去。”
“妈妈烧的鱼多好吃呀，你怎么才吃这么一点儿？多吃点呀，你也只有在家才能吃到鱼，到了幼儿园可就没得吃了，幼儿园才不会烧鱼给小朋友吃呢。”
“你看你这孩子，一放假就皮成这样，也不好好学习就顾着玩了，可是你的好日子也没几天啦，再有三天就开学啦，你是兔子尾巴长不了啦！”
……
别以为家长的这些言行只是个别现象，实际上，这种情形相当普遍，几乎百分之九十以上的家长都对孩子说过类似的话。
以下现象不能不说是种奇怪的现象：一方面家长用送孩子上学来警示和吓唬孩子，并在孩子面前时常表现出对学校这一集体的不信任和低评价，且向孩子灌输世上只有“家长好”的观念，另一方面家长却又热切希望孩子能够每天高高兴兴地上学，尽快适应集体生活以减轻父母的压力，期待孩子早日迈入社会化进程。
某天在小班的盥洗室洗手，听门外小（三）班门口一位妈妈用温柔而又愉悦的声音在说：“呀，你看你们小（三）班多漂亮呀，爸爸说的是错的，小（三）班真漂亮！墙上的小燕子是小朋友折的吗？手多巧呀。你们小（三）班真漂亮！”接着一个女童稚嫩的声音响起：“妈妈，你还没看到，那边还有气象屋呢。”语气颇为自豪。
我并不了解女孩的爸爸究竟说了什么错话，却能听出孩子的妈妈是个多么黠慧的妈妈，以美好的心情，用赞美的语言来表达对孩子所在集体的认同与欣赏，从而引发孩子对学校生活的积极关注，进而促使孩子爱上集体，喜欢上学。
当然，除了家长的消极影响外，孩子的自理能力差、缺乏与人相处的经验等，也是导致孩子学校生活适应不良的诸多因素，所以，若要孩子喜欢上学，首先，家长要放下那些林林总总的“石头”，其次，带领孩子做好入学准备。正所谓：“不打无准备之仗。”综合起来，建议家长注意以下五点：
一、在孩子的不同年龄阶段重视自理训练，如半岁时学习自己拿饼干吃；一岁时间隔让孩子自己吃几口；两岁时让孩子独立吃饭不用家长喂；会走路起开始学习有需要时自己找到便盆，两岁半起学习用手纸擦屁股、整理衣服。当孩子具备基本的自理能力时，在集体生活中就不易产生畏难情绪，能较快适应学校生活。
二、自孩子一岁半起要有计划地带孩子到有其他孩子活动的公共场合，让孩子与其他孩子之间产生接触，继而有所互动，使孩子具备初步的与其他孩子交往的经验。
三、带孩子去将要就读的园所玩耍，让孩子提前熟悉环境，并让孩子在幼儿园附近观看其他孩子在园中的游戏活动，其间用积极关注的态度与孩子谈论入园后将产生的变化；在家中可带领孩子玩角色扮演的游戏，模仿日间在幼儿园的所见所闻。这些活动将有效地带动孩子向往上幼儿园。
四、入园前期依照放学时间尽早接孩子，避免孩子在等待中增加分离焦虑，以后方可逐渐延迟接孩子离园的时间。
五、接出孩子后，与孩子交流其在园的愉快经历，对孩子的情感体验给予支持与共情；对孩子适宜的言行及时加以肯定与鼓励。
不要让孩子二选一
所谓双“面”，用教育者的话来说，叫“正”、“反”两方面。教育者往往有这样一种认识，即认为从正反两方面对孩子进行教育教学才更客观更全面。
于是，在家长对孩子进行教育或布置任务时，常常是把“要”与“不要”合在一起说：
“大家要像严晨飞那样，上课认真听讲，积极举手发言，每次都按时完成作业；千万别学王洪霖，上课乱做小动作，主动找别人说话影响课堂纪律，无论课堂作业还是家庭作业，到处都是错别字……”
“妈妈刚拖了地板还没干透，你从屋里走时靠墙左边先拖过的地方走，千万不要踩到右边去了哦，尤其不要踩到右边的地垫上去，地垫是潮的。”
“千万要记住，写‘五’的时候，‘横折’这个笔画要像这样（示范写）往里面斜，不能像这样（示范写）往外面斜。”
“去，帮妈妈到小区门口的小店里买袋盐，买过就回来，不要在小店里看电视啊。”
成年人对孩童说话时之所以喜欢用正反两方面的内容，很大程度是基于这样的善意：孩子不懂事，社会经验有限，如果只对孩子说怎么做的话，孩子难免会出错；若是同时还告诉孩子不应该怎么做，孩子出错的概率就小多了，甚至不会犯警告过的错了。
可惜，这些想法其实是不符合教育学的，也是违背心理活动规律的。所以，恰恰是这份善意使得孩子更容易出错，而错的往往正是教育者特意给出指正的地方。
何故？
我们来了解一下记忆的形成。
记忆是过去的经历在人脑中的反映，是一种复杂的心理活动。形成记忆的过程包括识记、保持、再现和回忆4个基本过程。
识记是通过感知得到信息并在脑中留下印象的过程，是整个记忆活动的开始；保持是信息的编码与储存，从信息处理的角度来看，再现和回忆都可以归为信息检索。这样所有的记忆基本上要通过以下历程：编码、存储、检索。
用通俗的话来解释：首先，孩子通过感知接收外部的信息，然后把这些信息进行处理后存储起来，等需要使用这些信息的时候孩子再从存储的记忆库里查找、筛选，而后把它们提取出来。
如果你只向孩子提供单方面正确的信息，就仿如你只让孩子存下一块方形积木，等他需要这块积木时他只需找到它直接拿出来；如果你既向孩子提供正确的信息，又向孩子提供错误的信息，并要求孩子进行区别和选择，就如你同时让孩子存下两块积木，一块方的一块三角形的，等他要使用积木时他必须将两块积木同时提取出来，再对他们进行比较与鉴定，然后才能决定应该放下哪一块拿起哪一块。
从任务的难度上来说，一选一与二选一哪个更难？
从任务完成的时间上来说，是一选一耗用的时间久还是二选一耗用的时间久？
从任务的效率上来说，是一选一正确率高还是二选一正确率高？
由此可见，同时告诉孩子应该做什么和不应该做什么，实质上已非常糟糕地把原本没有必然联系的两件事联结在了一起，从此在孩子的印象里它们将成双成对地出现，孩子在这种情形下做判断，不仅增加了任务的难度，还需要孩子用额外的时间去进行比较与筛选，当时间紧或记忆不够深刻时，孩子往往会出错，偏偏选了家长让其规避的那一个。
对此我有亲身体会。
还在我上师范时，某天下起了雨，体育教师便将体育活动改为室内理论课，在他讲解某个基本动作时，涉及到臀部这一部位。老师特意在黑板上写下个大大的“臀”字，然后，特别强调说，这个字念“臀”，记住了，它念“tún”，不是念“殿”（diàn），千万不要把它念成“殿”了。
我当时的印象就是：哦，原来还有人把它念成“殿”呀。我所以产生这印象，是因为在此之前我一直只把它念成“臀”，从未错把它念成“殿”，也就是说我从未将这两个字联系起来过，对我来说，“臀”与“殿”就如“大”与“天”一样的好区别，根本不会因它们外形有共同处就弄混。
然而，自从我接受了老师不能将“臀”念成“殿”的警告后，再看到“臀”这个字时“殿”的形象便与之联袂而出，那情形就如牵出藤秧带出瓜，然后我在心里就会紧张地问自己：这个字是念臀还是念殿呢？接着——坏了，我居然偏偏就把它念成“殿”了！
也即是说，教师的双面教育把我本来不知道的错误信息加入了我的记忆里并用警告加深了我对它的印象，以至情急之下我就把它从记忆里提取出来了。
一直到今天，我仍然偶会出错，把“臀”念成“殿”。
虽然我这个偶犯的错误曾令我感觉难堪，但也正是这切肤之痛，使我提醒自己在面对孩子时别犯同样的错误。
请所有家长注意：坚持对受教育者，尤其是幼童进行正面教育。
人们对“正面教育”一说在认识上存在一定的偏差，即将它理解为给受教育者树立正面榜样，多肯定受教育者身上积极的一面，少用、慎用批评教育等。这种认识更多地属于德育教育的层面，基于教学活动和智力活动中的“正面教育”则是指只向孩子提供正确的信息资料、正确的学习内容、正确的操作规范，切忌传递错误信息。这其间，即使孩子出了错，家长也不能确认和复述孩子的错误，而是直接向孩子告知并示范正确的做法让其再次学习，直至形成稳定的印象。
做到这点其实并不难，告诉家长一个小窍门：把话咽下去后一半就可以啦。
“老师希望大家像严晨飞那样，上课认真听讲，积极举手发言，每次都能按时完成作业……”
“妈妈刚拖了地板还没干透，你从屋里走时靠着墙左边先拖过的地方走。”
“千万要记住，写‘五’的时候，‘横折’这个笔画要像这样（示范写）往里面斜。”
“去，帮妈妈到小区门口的小店里买袋盐，买过就回来啊，妈等着它炒菜呢。”
看，是不是真的很容易呢！
禁止等于负强化
案例《不要让孩子二选一》里其实还包含有另一个现象，用行为主义的观点来说，即是：禁止等于负强化。
这里有些问题需要澄清，我们在生活中也时常遇到他人做错事说错话，难道说我们接收了错误信息后就会跟着犯错吗？
可能正相反，我们反而会因为目睹了别人的错误而吸取教训，避免犯相似的错误了。
那又为什么说不宜向孩子进行双“面”教育呢？岂不是矛盾吗？
这里首要的区别是，成人与孩子的认知水平与道德水平是不同的。就像成人看到孩子翻墙头会出言阻止，而孩子看到后就想跟着翻一样，不能用成人的标准去衡量孩子。
其次，正确的信息和错误的信息间有没有建立联结也很重要。如果家长没有把正误并列在一些说，两者之间就没有联系，这就像我们虽然看到或听到别人的错误，但这只是使我们了解了有这样的事发生，并不会将它们和自己的生活联系起来一样。若家长将它们同时呈现给孩子则等于将两件事联系在了一起，孩子的记忆里正面和负面的东西就成了一个整体了。
再次，有没有被警示和禁止是其关键。如果家长是用正常的语句陈述正反两方面的信息，孩子只是知道和了解了这些内容，但并不会必然地引发孩子的注意与警觉。一旦家长特意强调了某一点，孩子就会将关注点投向某一点，那一点也很容易激发起孩子的高度注意与警觉，即是说，它们被突出被强化了。积极的关注是正强化，消极的关注便为负强化。
拿案例《不要让孩子二选一》里我的经历来说，如果教师只是平和地说，这字念“臀”（tún），念“殿”（diàn）就错了。那么我只是知道，念殿（diàn）是错的，而这只会留下一般印象，不会使我紧张和担心自己也念成“殿”，可老师的特别强调，千万不要把它念成“殿”了。却令我对“殿”印象深刻，而禁止激发了我的警觉，令我对“臀”与“殿”格外地敏感和注意起来，这便起到了负强化的作用。
我们把对事件预期的忧虑、担心和警惕称之为消极关注。消极关注在家长方面是产生禁止的前提，在孩子方面却是家长的禁止引起的结果。
电影《黑客帝国》里有个情节，主人公尼奥在莫非斯的引导下去见“先知”，即是“先知”，可见是个能够知道未来事件的特殊人物。在尼奥面对先知时，先知警示他说：“请注意花瓶！”尼奥警觉之下去注意花瓶，转身时风衣衣角扬起，将身后的花瓶拂落到地下，摔碎了。
先知刚一提醒他注意花瓶花瓶就摔碎了，这让尼奥觉得先知真的很了不起，不由钦佩地看向先知。然而，先知并没接受他的尊崇，而是意味深长地问他：“你有没有想过，如果我没让你注意花瓶，花瓶还会碎吗？”
可不是吗，如果先知不提醒尼奥注意花瓶，尼奥便不会转身去看花瓶，不转身他的风衣就不会扬起来，那么花瓶也就不会被衣角拂倒摔碎。
这里不妨重提一位朋友的实验：
我的一位从事激励教育的同行在某学校操场的某个区域放置了一块砖头，开始没告诉任何人，然后用一个下午观测学生踩中砖头的概率，结果那天下午没有一个学生踩中砖头；第二天，他特意在一个班级召集所有学生，郑重地告诉他们，在操场的哪块地方有块砖，请学生们注意，千万不要踩上它。观察结果是，从中午12点开始，已陆续有11名学生踩中了砖头，差6分钟到下午5点时，最后一名撞上砖头的学生连声喊冤地找到我的同行：他是骑车撞上的。他说自己平时根本就很少去那里玩，今天是记得老师的话，特意骑车去看看那块砖头，一来看看那砖头到底如何了，二来是想看看有谁踩上了它，结果，注意着注意着，滚动的自行车轮就撞上砖了。之所以说冤枉，是这位学生认为，若不是老师特意告诫他们，则根本就不会发生这样的事。
也许现在家长能够理解了吧？为什么你越提醒孩子不能犯什么样的错孩子却偏偏就犯了。当家长恼怒地斥责孩子“我没提醒你你犯错也就算了，为什么我都一再地提醒你了，你还犯”时，有没有像先知那样问下自己：“如果我没提醒孩子的话，孩子是不是还会犯我说的过错呢？”
其实，家长若要停止使用禁语，改消极关注为积极关注，也有个小窍门，反话正说就可以了！
反话：“千万记住了，不许打小朋友。”
正说：“要和小朋友相亲相爱，互相帮助哦。”
反话：“别在外面玩疯了，天黑了都不知道回家。”
正说：“玩大概半小时就回来，爸爸还等你回来比赛棋艺呢。”
反话：“走路不要走马路中间，不要闯红灯。”
正说：“走路时靠着人行道的内侧走，绿灯亮时才过马路。”
事不过三
美国著名幽默作家马克·吐温有一次在教堂听牧师演讲。最初，他觉得牧师讲得很好，使人感动，准备捐款。过了10分钟，牧师还没有讲完，他有些不耐烦了，决定只捐一些零钱。又过了10分钟，牧师还没有讲完，于是他决定，1分钱也不捐。到牧师终于结束了冗长的演讲开始募捐时，马克·吐温由于气愤，不仅未捐钱，还从盘子里偷了2元钱。
这种刺激过多、过强和作用时间过久而引起心理极不耐烦或反抗的心理现象，心理学上称之为“超限效应”。
本章第三篇中为什么家长的“我都说了多少遍了……”一点儿都不起作用，原因之一就是一再地重复导致了超限效应。
然而，家长对此亦是万分委屈、一筹莫展，我一再说一再说也是因为他并没听从呀，如果他听从了我当然就不会再说了。
可是，难道你反复地说孩子就听从了吗？
那也没办法呀，家长表示，总不能明知他做得不对还由着他呀。
这的确是个难题。
在我的咨询案例里，有两种角色的人常常深陷“超限效应”无法自拔。一是母亲，一是妻子。
一个总是对着孩子千叮咛万嘱咐，一个则是对着丈夫。
她们的感受都是不能眼睁睁看着他不对又不说，说了他不听只好再说，虽然怎么说他都不照着做，可我也不能就此罢休，由他去吧？一来这也太不负责了，二来我自己也看不下去呀。
对此，我用一个类比来问这样的妈妈：
如果我给你一个密封的盒子，再给你一个有螺丝刀、扳手、老虎钳、小钻头、锯子、锤子等诸多工具的箱子，要求你们想办法用这些工具把盒子打开。假使你先用了老虎钳，试了几试，却怎么也打不开，试问，接下来你该怎么办？
对方极自然地说，再试试别的工具呀。
对呀！我接着她的话说，为什么面对一样东西的时候你懂得开不开它就换工具，面对孩子的时候你却不懂得换方式呢？
不少妈妈听我这么问她后自己会发愣，好像忽视了一个最简单的道理却被别人提醒，然后喃喃地说，对呀，是这样呀。
那么，现实中这样的妈妈是怎么做的呢？
当她们就一件事说了很多次仍没效果后，她们已不止是继续重复，还会加大说的力度与频率。
我和她们讨论这种模式，问她们自己的表现像不像拿着螺丝刀撬不开盒子时，不去工具箱里换别的工具试试，却不依不饶地较上了劲，开始更用力地握起螺丝刀发狠地往盒子上戳……还有个别的妈妈，从开始时对孩子的好言相劝，发展到对孩子恶言相加。这像不像你使劲戳也戳不开盒子后，还是想不到换工具，却恼怒地丢下螺丝刀，抱起盒子往地上砸。
不少妈妈在我如此形容她们时自己会笑起来，因为她们自己也觉得这情形很可笑。
笑过后她们就松弛下来了，这时的妈妈们就能听进去别人的意见了。而我的建议是：事不过三。
在古代，“三”就是多的意思，所以三个“木”就是森，很多树的意思，三个“水”就是“淼”，水势浩大的意思，三个“人”就是“众”，很多人的意思。
“事不过三”，指同样的事不宜连做多次，“三”是一个表示“多”的约数。
教育与其他智力活动一样，一种方式使用多次都无效后就要懂得转换。持续做一件有益的事才叫坚持，持续做一件无益的事则是固执。而用极端的方式持续做无益的事便是偏执。
坚持的典范是发明家爱迪生，至今为止还没有人能打破他持有1099个发明专利权的纪录，他因而被人们称为发明之王。
爱迪生在发明电灯时，曾不眠不休地带领助手做了1600多次耐热材料和600多种植物纤维的实验，才制造出第一个碳丝灯泡，可以一次燃烧45个钟头。后来他在这个基础上不断改良制造的方法，终于推出可以点燃1200小时的竹丝灯泡。
想想看——两千多次实验！
当发明成功后，采访他的记者问他：“你如何有勇气在失败了两千多次后仍然能坚持下去？”
爱迪生的回答却出乎他的意料，他笑着说：“什么失败？我从来没有经历失败——我只不过是知道了两千多种行不通的方法而已。”
我一直以为，正是这个回答揭示了爱迪生之所以成为爱迪生的最根本原因。
首先，不成功不代表失败；
其次，不成功同样是收获，因为你通过不成功知道了这种方法行不通。
在这种态度下的坚持才是有意义的。
那么，为什么有那么多的母亲会触发“超限效应”呢？
第一，以自我为中心。
家长以自我为中心，把自己的判断自己的期待自己的标准视为理所当然，从而忽视或罔顾孩子的要求和自主权。案例《谁比谁更有理》即体现了这一方面。
第二，教育方法单一，缺乏有效沟通的技巧。
“我都说了多少遍了……”就反映了家长的这一弱点。几乎所有的家长都具备教育的热情，这热情甚至十分强烈，会激发他们去搜集信息，学习新知识，然后，再把学来的东西在孩子的身上实践。然而，大部分家长缺乏教育的智慧，在他们意欲培养孩子的良好品质与习惯时，不懂得首先应该取得孩子的情感认同与态度改变，而是像点菜一样直白地配菜、下单，再跟孩子解释这道宴席有多么符合营养学，生生地把鲜活的人生变成了枯燥的理论。可是，我们难道不是因菜肴色、香、味的吸引而选择大快朵颐的吗？有谁乐于仅仅为了营养成分去喝麦片粥？所以，虽然父母极乐意当指导员，却少有孩子愿意参加训练。
第三，教育视野狭窄。
上文提到，当我给疑惑的家长做了类比后，连他们自己也觉得可笑，不明白自己为什么不去换工具。
很大部分原因是因为，彼时，他们根本意识不到还有其他工具。也即是说，虽然明明有许多工具可以用来开盒子，家长们在下工夫时却只看到手里的一种工具，而看不到附近还有其他可善加利用的工具。
爱迪生之所以不成功两千多次却仍然努力，那是因为他的观念里可以接纳两千多种、甚至更多种行不通的方法，而不是认定只有一种，所以，每个方法行不通时他都会去尝试另一个，而视野狭窄的家长往往只是固着在其中一种方法上，意识不到尚有另一种、另几种方式方法的存在。
正因为只看到一种方式，当屡次行不通时家长便会产生挫败感，这份挫败感带给家长一系列不良体验，使得他们无法做出良好的应对，反而将明明行不通的方法加以“升级”。
前两天在美剧里听到爱因斯坦的一句话，什么是疯子？疯子就是重复做一件相同的事情，却期待出现不同的结果。
我想，当情绪统治了理性的时候，我们都很可能做出类似疯子那样荒唐的举止吧。
鉴于此，“事不过三”的操作细则为：
家长勿以自己为中心，学习从孩子的角度看问题。
不要进行“有理”的沟通，而是学习“有效”的沟通。
没有什么“失败”，只有“行不通”，行不通就改变。
愿我们的家长学会坚持、放弃固执、杜绝偏执。
美错——让错误变得美丽
“你送我偶然从天而降的陨石，我一直误会那是颗完美钻石。不曾看见它的瑕疵，把它镶在我的戒指，我也没发现，有什么损失。”
歌词来自王菲的《美错》，有朋友说，美错就是美丽的错误，然而我却觉得“美错”比“美丽的错误”另具一种境界，因为美丽的错误只是一种静态的形容，美错却是一种动态的行动，它可以是古汉语中的使动用法，即：使错误变得美丽。就算是看上去不美的错误又如何？我们也有能力使它变得美丽。
所以，“美错”其实是一种能力，而这种能力的基点，是“善”。
春暖花开的一个周末，郭亚婷小朋友跟着爸爸妈妈去郊游，并特意从池塘里带回几只小蝌蚪，周一来园时郭亚婷用透明塑料杯从家里带来一只蝌蚪放在自然角里，和另一只玻璃缸里的小草龟比邻而居。
几天后的早晨，早早来到班里的女孩苗菁菁又去观察自然角，一会过来对我说：“老师，我觉得小蝌蚪瓶里的水有点脏了，我想给它换换水行吗？”
“好呀。”我答应她，“倒水的时候要慢慢倒，只把水倒掉一半就行了，留一半在里面，都换成新的水蝌蚪可能会不适应。”
苗菁菁一边答应着一边捧着瓶子开心地去盥洗室换水。
我开始将孩子们的作品往主题墙上放。隔了好大一会儿，只见苗菁菁磨磨蹭蹭地走进教室，手里仍捧着蝌蚪瓶，但眼睛却似哭过，红红的，一看到我，苗菁菁又哭了起来，抽噎着说：“老师，我倒水的时候是慢慢倒的，可是，小蝌蚪一滑，就滑出来了，我来不及拿，水一冲，它就不见了。呜呜呜……”
苗菁菁哭得十分伤心，连带着眼眶边的筯脉都红了起来。我赶紧从登高的椅子上下来，拥着她安慰说：“没关系，不要紧的，你忘了蝌蚪会游泳的，它是跟着水走的，是不会淹死的。”
苗菁菁听我这样说才慢慢止住了哭声，但回到座位上的她神情蔫蔫的。我则继续置放作品。
等我放好孩子的作业，班里的孩子已经快到齐了，再过会儿就到早操时间了。
这时，从自然角传来一个孩子惊异的声音：“快看，小蝌蚪不见了！”
听到他的话，孩子们纷纷去查看究竟，然后向我询问：“老师，小蝌蚪怎么不见了，小蝌蚪哪去了？小蝌蚪怎么啦？小蝌蚪是不是死了？”
我注意到苗菁菁显得十分紧张，整个人都绷了起来，僵在那里一动不动。
“小蝌蚪吗？当然是找妈妈去了呀。”我接着对孩子们说，“大家不觉得小蝌蚪太孤单了吗？就它一个住在我们班，连个同伴都没有，夜里也没有爸爸妈妈陪她看星星，或许食物也不可口，我们的面包屑大概没有它池塘里的浮游生物好吃，所以，当苗菁菁给蝌蚪换水时，蝌蚪使出力气猛一划水，就游出了杯口，顺着水流漂走了。”
哦——
孩子们长长吁出了一口气，然后，有的释然有的庆幸有的担忧……议论了起来：
“小蝌蚪回到池塘里就有朋友了——只是不知道它们还认不认识它呢？”
“不过，下水道是臭的哦，会不会把小蝌蚪也变臭了？”
“池塘在农村，很远的，小蝌蚪能不能游到家呀？”
……
我望向苗菁菁，只见她已经恢复愉快的心情，正和身旁的小朋友展开讨论呢。
自由活动时，苗菁菁来到我身边，认真地对我说：“老师，这个周末我也跟爸爸妈妈去郊外，把小蝌蚪带回来，我要带两只来，两只蝌蚪住在这里就不孤单了。”
看着孩子纯真的小脸，我很欣慰在孩子自觉犯错，自责、内疚、难过时，给了她一个善意的解释。
目前，现实生活中非常普遍的现象是，家长不能接受孩子出错。只要孩子出了错家长就觉得有必要进行指责、教育：
“彩笔是用来干什么的？画画的。画画在哪？是让你画在袖口上的吗？”
“你看你，又咬铅笔头了，没和你说铅是有毒的吗？再咬下去你会变成傻子的。”
“喝个汤也要漏到身上，这衣服换上还没到半天哎，妈妈哪有那么多时间给你洗衣服，妈妈工作很忙很辛苦的。”
“没看到地上有水吗，还去踩？看把地板糟蹋的。咦？说了你怎么还愣着呀？你应该去拿拖把来呀，你这孩子一点儿眼色都没有。”
“让你撕卫生纸的时候注意沿着切缝撕，又整齐又好撕，你偏偏乱撕一气，看这卷纸被你撕得烂兮兮的。”
“一碗饭有多重？连碗饭都端不住，都会掉地上，真怀疑你是不是不想吃碗里的菜，故意摔烂碗的。不能让你的阴谋得逞，明天还是这道菜。”
幼小的孩子更可怜，就算腿部力量不够，走路摔倒了，都可能被家长指责说他不小心，让他以后走路小心点……成年人真是太不可爱了。
岂止是不可爱，简直是——蛮不讲理。
难道成年人自己就不出错吗？不！他们其实整天都在出错，且比孩子错得更多更随意。
难道你没有出门忘了带钥匙？难道你没把手机落在办公室或出租车里？难道你没有忘记过别人委托的事？难道你没有打错过电话？难道你没有炒菜放多了盐？难道你没有在购物袋里挤碎过鸡蛋？难道你没有把头发剪得很难看？难道你没有丢过银行卡？难道你没有上班迟到？难道你没有反穿过毛衣？难道你没有乘车坐过了站？难道你没有喝醉了酒胡言乱语……天哪，成年人是多么爱出错呀！
可是，他们并没因为自己出错就觉得自己不好，也并没有因为自己出错就责问自己应该负哪些责任。
何故？因为出错本身就是一种生活的常态。
那么，如果一个心智成熟，人生经验丰富的成年人尚且免不了出错。我们又有什么资格要求一个幼小的孩童做到凡事正确？
当孩子出错时，如果是出于好心，请你用“美错”的心意去善解他；如果是出于无知，请你用智慧的匠心去引导他；如果是出于故意，请你用医者的仁心去抚平他。
请把出错当做孩子成长的权利！
询问的姿态——问与答
某天，随着活动室里传出一声略为刺耳的破裂声，在区域里游戏的孩子跑过来汇报：“老师，何锦奇把‘快餐店’（游戏区）里的玻璃杯打碎了。”
我走过去，果然看到一只玻璃杯碎在地上，我制止了想伸手去捡的孩子：“碎玻璃是不宜用手捡的，容易扎伤手。何锦奇，请你先把它扫掉，好吗？”
何锦奇拿来工具清扫掉碎杯子后，来到我面前停下，一副听候发落的神情。
我问他：“杯子是怎么碎的？”
何锦奇沮丧地垂着眼帘，没说话。
我明白了，估计孩子的旧有体验使孩子觉得接下来要遭遇大人的审问和教训了。
于是，我蹲下身去，保持和何锦奇差不多的高度，对他说：“是这样的，杯子碎了可能有很多种原因，比如你喝可乐时被小朋友撞了胳膊杯子滑掉地上了；或者你想喝高乐高小朋友不卖给你你一生气把杯子摔了；或者你和小朋友碰杯时你的杯子没他的结实被碰碎了……老师问你只是想知道杯子在什么情况下碎的。”
家长需要了解，孩子对成人问话的反应往往与他以往的相关体验有关，若以往他出错时成人总是责怪他或者加以教训，下次出错时孩子就已经预期会有相似的情形发生。
由于被责怪和教训是种十分不愉快的体验，所以，当孩子重忆这种体验时便本能地处于防御状态，这种防御状态使孩子对成人的询问抱有抵触情绪，因而不大情愿回答成人的问题。
我所以对何锦奇细致、耐心地解释我的态度，一来是想让孩子明白，在我询问他的时候我只是想了解事情的过程，并没有责备他的意图。二来是想用我的姿态和语言给孩子营造一种宽松、安全的心理氛围，降低和消除孩子因出错而产生的不良情绪。
任何教育者和教养者都不要忽视安全感对孩子的重要性。
孩子只有在感觉安全的状态下才会真正接纳教育者，敞开自己的内心。
果然，听了我的话后何锦奇的表情明显放松了下来，便向我讲述玻璃杯是怎么碎的。
他说，他就是和小朋友们一起在“快餐店”就餐，他们吃薯条、啃鸡翅（游戏中的情节），他选择了奶昔，当他喝完放下杯子时，他也不明白怎么回事，杯子自己就碎了。
这时，旁观的孩子有人插话了：“杯子怎么会自己碎呢？就是你摔的吧？”
哈，我在心里说，这只怕是不少家长用来回应孩子的话。
“如果杯子放在那不动，的确不可能自己碎，不过，何锦奇说，杯子是他放地上去时自己碎的，可能就是这样的。也许杯子老了身体差了，也许何锦奇放下杯子时杯子不够平稳，也许杯子看到小朋友们在快餐店又吃又喝他感觉饿了、生气了，所以就发脾气了。‘啪！’碎了！”
结果，我刚说完，无论是何锦奇，还是身旁的其他孩子，都嘻嘻地笑了起来。
以上并不是处理这件事情的全过程，而只是对这件事情的询问。
询问是以“问”开始的吗？当然。
其实，又不然。
询问其实是以一种情感对接开始的，尤其当“问”者与“答”者处于一种不对等的关系，如上下级关系、监护与被监护关系时，这种情感对接就显得更为重要。
打个比方：
在法庭上，由检控方提出问题还是由律师提出问题，意义显然是不一样的，检控方是为了找出不利于你的证据锁定你，律师是为了找出有利于你的证据还你清白，这是就询问者而言的。
从回答者一方来看，同一个犯罪嫌疑人，对来自控方和来自律师的问题所持的态度和反应也是不同的。对控方的问题持戒备与抵制的态度消极回应，对辩方的问题持配合与协作的态度积极回应。
所以，在“问”与“答”之间，“问”者处于什么角色和“答”者视他为何种角色决定了询问的性质与走向。
上个案例说，出错是孩子成长的权利。
但是，10周岁以下的孩子是无行为能力人，所以，他们的错是由家长来买单，因而，作为孩子的监护人，家长对孩子的错误理所当然地享有处置权。
而无论如何处置，都少不了询问这一环。
在亲子关系里，父母天然就是孩子最亲密最重要的保住人，似乎理所当然就是孩子的辩护人。
的确是这样。但，仍有例外，那就是当父母认为孩子“犯错”时。一旦孩子“犯错”，父母往往因为教子心切而不知不觉中改变了立场，原本稳定的情感联结就出现了微妙的转变。
类似本文的情形，许多家长询问的态度都潜在地导致了孩子的消极反应。
父母：“怎么了，是什么东西摔碎了？”
孩子：“是杯子？”
父母：“怎么搞的？是不是你打碎的？”
孩子：“是……”
父母：“唉，你干什么了呀，怎么好好的，又把杯子打碎了？”
孩子：“我也不知道，我喝完了奶昔把杯子放下来，放下的时候它就碎了。”
父母：“你想想，这可能吗？杯子会无缘无故自己碎吗？不是你失手了就是别的什么原因，要不，我再拿个杯子你放一放，看看它会不会碎？”
孩子“……”
父母：“孩子，怎么摔碎东西的其实并不重要，关键是要实话实说，是自己不小心摔碎的就要勇敢承认，知道了没有？”
孩子：“知道了。”
父母：“能承认错误的孩子才是好孩子，如果犯了错还不承认的话就会像匹诺曹一样长出长鼻子的，那样人人都知道你是个说谎的孩子了。”
孩子：“我没有……”
这还是大部分通情达理的父母的表态，这样的父母虽然并没接受孩子的解释，而宁愿相信自己的判断，但，毕竟是采取了较为温和的态度，且努力想使教育更容易为孩子所接受。还有一部分父母则对孩子的说法抱以审查与裁判的眼光，我亲历的不少场景都是孩子一边解释家长一边驳斥，有时是先后进行，有时是同时进行。由于孩子的一些想法会令父母觉得荒唐可笑，孩子的很多解释也会令父母觉得牵强、不合理。于是，最终的结果是，孩子反而因为回答了家长的追问而受到更大的责罚，本来只是做了“错事”，现在又被判定说了“错话”，两错并罚。比如，如果家长认定孩子隐瞒了真相，杯子不是“自己”碎的而是孩子摔的，那么孩子就要领受“摔碎杯子”和“说谎”的两种错误……这情形真的很像法律界的米兰达明示的：“你有权保持沉默，但你所说的每一句话都将在法庭上用作对你不利的证词。”而这句话恰恰是警方对犯罪嫌疑人宣读的。当孩子的回答从父母那里换来这样的结果时，询问早已改变了性质，变成了查问、盘问、追问、责问、质问、审问，却偏偏不再是询问。
建议家长将上列不同的提问方式列在纸上，每当孩子出错，需要你问孩子问题时就面对它们，从中挑出一个作为自己的选择，然后先问问自己：你把自己视为谁？孩子将把你看做谁？
询问的姿态——问与听
有则幽默：正统的父亲问待字闺中的女儿，你要选一个什么样的人做夫婿？女儿说，我决心挑一个高个子的诚实青年。父亲听了很不高兴，批评女儿说，你怎么能以貌取人？人品才是最重要的。闻此，女儿急忙点头，爸爸说得对，那我就挑一个诚实的高个青年。父亲欣然。女儿窃笑。
女儿窃笑是因为她其实并没有修改选夫婿的条件，仍然是高个+诚实，父亲欣然是因为词序的调换令他在听觉上感到女儿关注的侧重点不一样了，之前重视的是高个子，后来重视的是诚实。
为什么同样的内容却让人能听出不同的内涵？
因为不同的词序产生不同的重点，不同的重点导致不同的听觉，不同的听觉又得出不同的理解。
同样，在询问中，问题的不同顺序也将改变询问的重点，从而决定孩子回答了什么，家长听出了什么，最终得出了什么。
询问孩子在一件事情中的所作所为，基本上可以分成四个环节：怎么了？发生了什么事？你做了什么？为什么？
“怎么了”是了解事件的结果以判断事件的严重程度；“发生了什么事”是了解事件的详细经过；“你做了什么”是了解孩子在事件中的行为及所起的作用；“为什么”是了解触发孩子行为的原因。
现实生活中，父母往往习惯以这样的顺序询问孩子：
怎么了？你做了什么？为什么？发生了怎么事？
也即是说，实际生活中父母在获知事件的结果后，首先关注的是孩子的行为，并随即对孩子的行为进行评判、教育，然后再去问孩子为什么，从孩子的申辩中最后才了解到事件的发展过程。
仍援用案例《有时候要坦然说不》的内容来对两种询问顺序进行比对。
（事件背景：早上，大班幼儿王启扬穿了双新鞋上学，他高兴地向同伴展示他的鞋子，告诉他们是爷爷买给他的。另一幼儿童宇则不屑地说：你的鞋子一点儿都不漂亮，很丑，我的鞋子才好看，说罢亮起自己的鞋子，并很老练地炫耀自己的鞋子是什么牌子，从专卖店里多少钱买来的。
开始，王启扬只是感觉受挫，但随着童宇向陆续进班的其他幼儿多次重复同样的表示后，王启扬被激怒了，一气之下伸脚就踩向童宇引以为自豪的鞋子。结果，童宇的脚被踩疼了，哭着向老师告状。老师随即批评了王启扬。
王启扬家长接孩子离园时，老师告知此事。）
顺序一：怎么了？发生了什么事？你做了什么？为什么？
怎么了？——童宇说我踩他脚，哭了，还向老师告了状。
发生了什么事？——我让小朋友看爷爷给我买的鞋，我说爷爷买的鞋很漂亮，可童宇说我的鞋难看，他的才好看，他老是说。
你做了什么？——我很生气，就踩了他的鞋子。
为什么？——谁让他说我的鞋子难看的，爷爷给我买的鞋子怎么会难看呢？我都没说他的鞋难看，他还一直说，他讨厌。我就要踩他的鞋子，他的鞋子才难看。
当家长提出询问后要做的是什么？是倾听。当然是倾听，必须是倾听。若你连听的诚意都没有又何必去问？只有当你认真地听了，并且完整地听了，才能了解事情的真实经过，然后在此基础上和孩子交流意见、相互沟通。最后，是与孩子达成对事件处理方法的共识。
只有在你认真倾听的情形下，你才能听出事件中信息的误读和孩子行为的深层原因。
如上一段的文字里我们就能听出一处信息的误读，虽然正如大家看到的，王启扬踩了童宇的脚，但王启扬的真实目标其实是童宇的鞋子，因为童宇一再夸耀自己的鞋却贬低王启扬的鞋。
王启扬愤而去踩童宇的鞋子，浅层原因是自尊心被伤害，深层原因还因为王启扬对自己鞋子的珍视里包含着他对爷爷的感情，踩鞋子的反击中隐含着孩子对爷孙情感的维护。
当家长通过这种顺序的询问得到以上信息后，对此事的处理就会客观公允得多。
顺序二：怎么了？你做了什么？为什么？发生了什么事？
怎么了？——童宇说我踩他脚，哭了，还向老师告了状。
你做了什么？——我踩了他。
（什么？你这孩子，什么时候学会踩人了？妈妈不是一直教育你要和小朋友团结友爱的吗？竟然还把小朋友都踩哭了，人家妈妈知道会多心疼呀，你有没有跟小朋友赔礼道歉？没道歉？踩哭了人家还不道歉，你怎么变得这么不懂事了呀？你太让妈妈失望了，若让爷爷知道了，看你怎么办？爷爷白疼你了。
孩子被“爷爷”两字触疼了心思，“哇”地哭了起来。
哦，现在知道错了？知道害怕了？那你为什么还要踩小朋友？）为什么？——他说我的鞋子难看，那是爷爷给我买的鞋子。我都没说他的鞋难看，他还一直说，他讨厌。我就踩他的鞋子，他的鞋子才难看。
发生了什么事？——我让小朋友看爷爷给我买的鞋，我说爷爷买的鞋很漂亮，可童宇说我的鞋难看，他的才好看，他老是说。
……
古语云：差之毫厘，谬以千里。乍一看，询问的内容都一样，不过问题的先后略有小小不同而已，但这小小的不同却可能导致大大的失误。
我将第一种顺序的询问称之为良性咨询，第二种顺序的询问称之为负性询问。
有句老话：知其然，不知其所以然。
孤立地评价孩子的行为是没有意义的。所以，良性询问关注的是事件的整体，在掌握了事件的客观事实后，将孩子的行为纳入特定的情境中去理解与分析，这期间，关注孩子的内心感受与心理体验比关注行为本身更重要。因为，人的行为是在其内部驱力的推动下产生的，行为只是其“然”，内部原因才是其“所以然”。
而负性询问则一味地针对孩子的行为展开成人的攻势，更糟糕的是，当家长在众人面前对孩子做了判断，进行了教育，对事件的另一方表了态之后，才从孩子口中得知事件中关键的情节，意识到孩子的行为事出有因，自己先前对此事的表态并不恰当，而此时，覆水难收。由于目前大多数家长在类似情境中都是“人前教子”，为了维护自己的自尊和社会形象，家长大都不愿选择当众改口，更正自己的表态，那就只能将错就错，另找原因坚持己见：“就算他说你的鞋子难看你也不该踩他呀？你可以报告老师呀，你可以等放学时告诉他父母呀”……这种缺少底气、隔靴搔痒的道德教育，往往并非家长的本意，只是家长为能得体地收场拿来搪塞孩子的话罢了。
在实际案例中，我曾对家长有过这样的形容：
常言道，说话是门艺术，那么，请把询问视为另一门艺术。艺术与什么密不可分？是修养。而倾听就是一种修养。
家长与孩子沟通时，请保持这样一种姿态：询问——倾听——表达。在你的两门艺术中，体现你的修养。
教孩子为自己的行为负责
在《询问的姿态——问与答》里，何锦奇解释说，杯子是在他放置在桌面上时破碎的，而我并没向他提出异议。对此，一些教育者有所疑虑，担心如果教育者不对孩子话中不可信的地方进行追问的话，会不会促使孩子出错时编造一些理由来为自己开脱？
其实，这种担心是把成人世界的城府带入了孩子的世界，而我，以自己20多年与幼儿共处的经历告诉大家，我从未因自己对孩子的信赖与呵护而遭遇过孩子的谎言，正相反，当孩子处于一个感觉自己被爱、被信赖、被欣赏的环境中时，孩子表现出的那种坦诚和自律是令人欣慰的，甚至可以说，是令人惊异的。
我想，那是因为孩子的心灵如纯净透明的湖面，你投进去什么就会呈现出什么，而且，当它与你相对时，它会把你所给予他的同样地回报给你，甚至更多。
何况，信赖孩子的陈述并不意味着孩子可以对此事不再负责。所以，此事还有后半部分。
当区域游戏的时间即将结束时，我将何锦奇轻轻叫过来，拉着他的手走到“快餐店”，坐到“快餐店”座位上和他商讨：“现在快餐店少了一只杯子，可能别的小朋友来就喝不上奶昔了，我们再添一只杯子进来好不好？”
何锦奇点头。
“你看这样好吗？你回家找一找，家里有多余不怎么用的玻璃杯就带过来，把它放这里。可以吗？”
“可以。”何锦奇答应。
“不过，这样就有另一个问题了。”我向孩子抛出另一个难题，“因为爸爸、妈妈会问你，为什么要带杯子去幼儿园呢？你就要向他们叙述这里的事情，你觉得，你能向爸爸妈妈说清楚吗？”
何锦奇迟疑起来。
“如果你觉得你不想说，老师愿意替你向爸爸妈妈说明，只是，老师担心，如果由老师跟父母说的话，他们可能会误会老师在告状，老师不想让他们有这种误会。”我停了下，告诉他，“由你决定，是你自己告诉爸爸妈妈，还是老师替你说。”
“我自己说。”何锦奇终于下了决心。
“真的？”我再次确认，“你觉得你能做到？”
“我能！”何锦奇的语气愈加肯定。
“好！”我伸出小拇指，何锦奇也伸出他的小拇指，我俩拉了拉钩（这是我和孩子做约定时的动作）。
第二天早上，何锦奇是和妈妈一起进来的，何锦奇步履轻快，而何锦奇的妈妈笑吟吟的，手里拿着两只玻璃杯。
“何锦奇，带杯子来啦！”我向何锦奇会心地微笑，“把杯子放在‘快餐店’吧。”
何锦奇和妈妈一起把杯子放在了游戏区，何锦奇的妈妈并没离开，而是站在了我的身侧，我想，她是有话想要对我说。
“何锦奇说，他把杯子弄碎了，不过，不是他摔的，是杯子自己碎的。”何锦奇妈妈说。
“是的，而且，他说他愿意带杯子来添进快餐店，还表示他能自己和父母说清楚事情的经过，你看，他都做到了，孩子多有担当呀。”我由衷地说。
何锦奇妈妈也欣慰地笑了，不过，仍有疑问，“你相信他的话吗？”
“当然。”我肯定地回答，“即使我不相信杯子是自己碎的，我也仍然相信孩子的话。有可能他没注意到某个细节，但他一定没说假话。”
我并非盲目地相信孩子，而是我从20多年的幼教生涯里总结出：良好的教育不是约束孩子不撒谎，而是让孩子根本没必要去撒谎。
孩子为什么会撒谎？至少要有一个前提，即孩子能从撒谎中间接获益。比如，逃避了责罚，或免除了责任。
然而，在良好的教育里，即使孩子出错也不会得到过分的惩罚，即便孩子没出错也不会由此免除责任。故而，说谎不仅没必要，反而成了孩子多余的心理负担。
比如，即便杯子是何锦奇打碎的，除非孩子出于故意，我也只会向他示范如何合理地使用物品，并不会呵斥他；同样，哪怕孩子没出错，但是，只要事情发生在他的身上，他仍然需要负责善后。
我所以让何锦奇从家里拿杯子添进游戏区，并且，鼓励他自己向父母解释事情的经过，就是要培养孩子为自己负责的品质。
中国式教育对负责的诠释是有偏差的，它往往向孩子传递这样一种信息，你犯错了，所以你需要负责，那没犯错呢？当然就不必负责了。只有接受了这种信息的孩子才可能会撒谎——为了不必负责。
但真正的负责其实是，你要对所有发生在自己身上的事情负责。要知道，生活中充满了意外，如果没过错就可以不负责的话，那么，谁为我们生活中的意外买单？
所以，我从不怀疑班里的孩子会撒谎，至少，不必对我撒谎，因为，当一件事发生在他身上，若他有过错，他需要为自己的错误负责，付出相应的代价去弥补它；若他没过错，他需要为发生在自己身上的事善后，付出相应的努力去解决它。
这才是为自己负责。能为自己负责的孩子才会有担当。
这样的负责里，撒谎成了鞋内多出来的沙子，除了硌得你脚疼，并不能令你获益。
既如此，谎言何来？
何锦奇妈妈走出教室时，向我说了声：“老师，谢谢你！”
我笑了，转向何锦奇说：“何锦奇，老师谢谢你哦，因为，碎了一个杯子，可是，你却带了两个来。”
何锦奇有点羞涩地笑了。而我也明白，其实，何锦奇在用那多出来的一只杯子向我表达心意：“老师，谢谢你对我的信任。”
能为自己负责的孩子，真好！
让孩子得到爱，更要享受爱
某天早上，郭沁铭的妈妈和郭沁铭一起走进教室，郭沁铭的双手紧紧抱着她的星星瓶。郭沁铭的妈妈将女儿领到我面前，对她说：“好了，到教室了，你把星星瓶交给老师吧。”
郭沁铭为难地望着我，我看出孩子并不情愿。
这时，郭沁铭的妈妈赶紧向我解释：“昨天她终于得到这个星星瓶了，真是高兴坏了，老是要抱着它看，睡觉都把它放在床头旁。今天她还要带着星星瓶来上学，我就劝她，班级小朋友多，又有各种活动，星星瓶是玻璃的，很容易摔碎的，这么辛苦得来的东西摔碎了太可惜了，让她把星星瓶放到家里，可怎么说她都不愿意，我只好让她带来，不过告诉她，到幼儿园后要把星星瓶交给老师保管，放学时再还给她。”
郭沁铭在妈妈叙述的过程中，更紧地抱着星星瓶。
“星星瓶是郭沁铭自己得到的，是属于她自己的东西，是吗？”我弯下身对着郭沁铭说，郭沁铭使劲地点头。我笑了，“你的东西你说了算，你想交给老师保管还是你自己拿着？”
“自己。”郭沁铭虽则很小声地说，但态度明确。
“那就自己拿着。”我也很明确地表示。
“那哪行呀，她自己拿着的话过不多久就会把星星瓶摔碎的。”妈妈挺担心。
我微笑着对郭沁铭说：“我和妈妈说话，你可以去和小朋友玩了。”孩子的小脸蛋瞬间明媚如花，开心地抱着星星瓶去活动室了。
我问郭沁铭的妈妈：“如果你喜欢上了一款很雅致很合你心意的项链，不过有点贵，你存了几个月的零用钱才买回来。戴上后真的非常漂亮，让你感觉自己非同寻常。不过，你丈夫很担心，告诉你目前治安环境不理想，把项链戴出去的话可能被抢，这么辛苦买来的东西被抢走的话，不仅损失钱财，人还可能受伤，太划不来了，所以，要求你只能下班回到家才能戴，出门时不能戴。你喜欢这个决定吗？”
郭沁铭妈妈纠结地想了想，犹豫地说：“其实他的担心也是有道理e008的……”e009“是的，是有道理。而且，你也很可能会听从，问题是，就算你听从了，你的感觉如何？高兴吗？快乐吗？还是……”我没接着问，而是做了个无奈的表情。
郭沁铭的妈妈也是一副心不甘情不愿的表情，然后，笑了。“老师，我明白你的意思。”
孩子手中的星星瓶是用她积攒的20颗星星得来的。在我实行的代币法中约定，孩子什么样的行为表现可以得到一颗星星，等他有了20颗星星的时候，他可以捧着他的星星们从我这领走一只星星瓶去存放它们。也即是说，要得到这只星星瓶，孩子至少得付出一个多月的努力。
或许有人会觉得孩子大概很难坚持这么长时间，事实上，每一个孩子都满怀热情地投入其中，因为，在得不到星星瓶的时间里，他们得到并享受每一颗星星。每天，得到星星是孩子的期待，而数自己的星星成了孩子的享受。有时，教室里会突然跳起一个男孩，开心地宣称：“再有5颗星星我就能得到星星瓶啦！”接下来就是此起彼伏的响应：“我还有7颗……”“我还有4颗……”然而，最让我感动的却不是这些，最让我感动的是另一个第一次得到星星的孩子，他居然捧着那颗星星，对我说：“老师，我再有19颗星星就能得到星星瓶了。”孩子们善意地哄笑起来。是的，他没感觉“还有19颗星星才能得到星星瓶”，而是“再有……就能……”这种真纯与乐观令我感觉孩子的世界是那么美好。
我一直很欣赏一位哲人的话，他说，得到只是一半的拥有，另一半是，享受它。所以，如果只是得到，却不能享受，可能反而挫伤了孩子的热情，下次再鼓励她去追求一种事物时她就没足够的动力——因为，谁还会再去想要一份无法享受的东西呢？
郭沁铭妈妈欲走出教室时，又折返回来，问我：“要是郭沁铭把星星瓶摔碎了怎么办？”这次她不是担心，而是询问。
如果碎了，就当它是应该碎的。切忌不要责怪孩子，更不要对孩子说：“你看，我说过了吧，你拿在手里很快会碎的，让你给老师保管，你不听，现在果然碎了吧。”
对孩子没有帮助的话都不必说。陪在孩子身边并有身体接触是首要的，对孩子来说，这本身就是一种安慰。别说空泛的大道理，孩子不懂也不消化，最好用自己的体会去说明，你看，妈妈去年买了几件衣服，有一件妈妈特别喜欢，就老是穿它，结果，它很快就旧了，不好看了。那些妈妈不喜欢的衣服反而好好地在衣柜里呢。事情就是这样子的，往往你最喜欢的东西就会最容易损坏。可是，要是你不喜欢的东西，就算它好好地又有什么用呢？它又不能带给你快乐。所以，只要你喜欢的东西让你快乐过就是值得的。
如果孩子说，现在她不快乐了，那么对孩子说：“是的，你现在不快乐了，因为你在难过。但星星瓶把快乐留在你心里了，所以，你难过后快乐还会回来，因为，世上还有别的星星瓶，或者，有其他像星星一样可以带给你快乐的东西。”
其实，这后面的部分，是情绪的管理。
目前的家庭教育环境是，我们只关注我们为孩子做了什么、孩子得到了什么，有媒体公布，据国家统计局的一项调查显示，全国12岁以下的孩子每月的消费总额超过35亿元。调查还表明，儿童消费平均占到了家庭收入的30％以上。儿童的消费正成为越来越多家庭无法承受之重。
然而，极少有人问过，孩子自己的感觉如何？他们享受这一切吗？如果他们只是得到了、甚至是被得到这些，而并不真的享受它们的话，这些于他们又有多大意义呢。
请记住，只有当孩子不仅得到，并且享受家长的爱与付出时，他们才是真正拥有了这一切。
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