教育部在《关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》（教高［2004］1号）中指出，高等职业教育应以就业为导向确定办学目标，加大人才培养模式的改革力度，坚持培养实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才，人才培养模式改革是人才培养的重要任务[206]。
教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教育高［2006］16号）明确提出“要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革”[207]。
高职院校是高职教育的主要承担者，是高职教育服务的提供者，是高职教育的关键利益相关者。人才培养方案是人才培养模式的具体体现，本章将从高职院校的视角去展开分析和论述，从高职院校人才培养模式分析入手，通过案例学校人才培养方案去剖析高职院校人才培养模式的实然状况，揭示高职既有人才培养模式与无边界职业生涯背景下高职学生就业能力培养要求间的差异。
第一节 人才培养模式
一、人才培养模式的概念与内涵
从培养人的角度看，高等职业教育与所有其他类型的教育一样，必须回答“培养什么样人的问题”和“怎样培养人”这两个问题，前一个问题指向培养目标，它既是国家对教育的要求，也是学校生存的需要。后一个问题指向人才培养模式，是实现培养目标的手段和方法，而人才培养方案是人才培养模式的具体体现。目标定位与培养模式是高等职业教育持续发展的关键[208]。
按一般的理解，“模式”往往是作为某一结构相对固定的行为方式或活动程序的代称，诸如，人才培养模式，课程模式，教学模式等[209]。“模式”在《现代汉语词典》中解释为：某种事物的标准化形式或使人可以照着做的标准化样式。按此解释，模式可以理解为事物的形式而不是就其内容而言的[210]。
“人才培养模式”这一概念最早在我国教育界出现并普遍使用的时间应该是在20世纪90年代。1995年，原国家教委制定的《高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》首先出现“人才培养模式”这一名词。在这份《改革计划》中进行了这样的表述：“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”（以下简称“计划”）所设研究项目的主要内容是：未来社会的人才素质和培养模式；各专业或专业群的培养目标及人才规格；主要专业或专业群的课程体系结构：基础课程、核心课程的教学内容体系及教材；教学手段、教学方法的创新。[211]
关于“人才培养模式”代表性的定义表述为：
“人才培养模式”是指在一定的现代教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系，管理制度和评估方式，实施人才教育过程的总和[212]。
按照这一定义，人才培养模式主要包括四层涵义：
1.培养目标和规格；
2.为实现一定的培养目标和规格的整个教育过程；
3.为实现这一过程的一整套管理和评估制度；
4.与之相匹配的科学的教学方式、方法和手段。
培养模式仍然是一个相对上位和抽象的概念，加之各要素本身的构造复杂、体系庞大，他们既相对独立又相互作用、相互联系，形成紧密、有机的关系。某一要素的改变会引起相关要素及其关系的变化，最终导致模式本身的改变[213]。
高职院校是否存在特有的人才培养模式？这是需要首先回答的问题。而事实上，在高职人才培养中，动辄轻言“模式”，难免会有“贴标签”之嫌。
二、人才培养方案
人才培养方案是人才培养模式的具体体现。
人才培养方案就是指学校依据培养目标、培养规格为学生构建一定条件下就有的知识、能力和素质结构，以及实现这种结构的途径和方式，它从根本上体现人才培养特征，并集中体现办学理念。人才培养方案是实施人才培养的教育过程安排[214]。
不同的人才培养模式产生不同的人才培养方案，我们可以将人才培养方案的改革称为人才培养模式创新的标志[215]。高职院校人才培养模式的主体构建主要体现在人才培养目标、人才培养方案、课程体系等方面。
人才培养方案一般包括以下内容：
1.人才培养目标；
2.人才培养规格；
3.课程教学体系；
4.人才培养的制度与评价；
人才培养方案是人才培养模式的具体体现。高职人才培养方案是高职人才培养模式的核心内容，是高职院校人才培养工作的顶层设计，是人才培养目标与培养规格的具体化、实践化外在形式，是学校人才培养工作的实施蓝图。
第二节 订单式培养模式与高职学生就业能力
一、订单式人才培养模式
教育部在《关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》中明确要求：“要积极开展订单式培养，建立产学研结合的长效机制”。“高等职业院校要大力开展订单式培养，从专业设置与调整、教学计划制定与修改、教学实施、实习实训直至学生就业等方面，充分发挥企业和用人单位的作用。各省级教育行政部门要积极支持高等职业院校开展订单式培养，重点培育一批与本地支柱产业发展密切相关、在产学研结合方面特色突出、以订单式培养为特色的高等职业院校，每所高等职业院校都要形成一批以订单式培养为特色的专业。[216]”
在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中指出：要“大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式”、“积极推行订单培养，探索工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等有利于增强学生能力的教学模式”[217]。
目前，作为促进高职学生就业，深化校企合作，工学结合的一种办学模式，订单式培养为高职院校普遍采用，并在高职院校如火如茶地开展，甚至成了很多高职院校的招牌。
二、B职院的订单式人才培养模式
B职院在教育部相关文件的指导下，也将订单式培养模式作为学院重要的人才培养模式。概括起来，主要有以下三种：
1.企业定向委托培养模式
定向委托培养是学校受企业委托，为其培养人才，由委托单位提供经费，学校负责培养，这部分学生在知识学习上与其他的学生没有太多的不同，学生在接受完相应的高等职业教育后回到委托单位工作，这是一种广义上的订单式人才培养模式。B职院第一个人才培养订单是于2002年与B市一家大型淀粉加工企业签订的定向委培协议。
2.准双元制订单培养模式
这种订单式人才培养模式主要以用人单位为主，借鉴德国的“双元制”人才培养模式，在这种模式下，学生入学后就立即到用人单位学习并参加实践活动，以实践活动和从事具体的工作任务为主要内容，结合每天工作项目安排少量的理论课程学习，通过全面地融入用人单位文化，接受用人单位的培养和系统化训练实现学教结合，学以致用。B职院机电工程系数控技术专业于2004年与B市开发区两家数控企业合作，采用的即是这一订单模式。
3.松散型订单培养模式
松散型订单培养模式是指用人单位根据自己的人才需求情况，随机选择相应的职业院校进行订单式人才培养，在人才培养的时间选择和规模上都具有一定的松散性和不确定性，一般采用“虚拟”班级的形式组建班级进行教学，不打破原有班级建制，主要利用学生业余时间进行用人单位企业文化教育和实践活动，人才培养效果受到一定影响。B职院旅游系酒店管理和导游专业及商贸系报关专业即采用了这一模式。
从案例学校订单式人才培养模式来看，一方面使学生掌握了目标岗位所需要的知识和技能，实现了学生上岗快、动手能力强和岗位稳定性高等目标，也在一定程度上解决了学校就业难问题。但是，另一方面订单式人才培养过分强调学生专业技能和培养的工具性忽视了学生全面发展，忽略了学生终生职业生涯的基础准备教育，从而导致订单培养的单一性与学生职业兴趣多样化矛盾，降低了学生的主观能动性。订单式人才培养模式对于满足眼前暂时的就业有益，但对学生职业生涯长远发展不利。订单教育注重工具理性，只关注满足企业目前发展的需求，忽视学生职业生涯可持续发展，这与无边界职业生涯的本质不符。教育与培训是两回事，学历教育与培训也是两回事。关注就业，培养学生专业技能，不能仅仅将学生当作工具来培训，不能仅仅满足于将学生推向市场，满足眼前一时的就业。订单教育模式对应静态的职业、静态的工种，在实际操作中基本等同于培训，而非教育，强调的是一种浅层次的专业对口培训，这种做法降低了高职培养规格，模糊了高职、中职与高技的本质区别，因而订单式人才培养模式不利于高职教育健康发展。
要解决学生订单式培养的定向性与无边界职业生涯背景下学生职业的不稳定性和易变性之间的矛盾，必须要根据目标岗位上工作者的职业发展路线，将专业就业能力、个人特质和可转移就业能力嵌入人才培养方案中去，提前为学生的职业生涯发展做好知识、能力和素质储备。
三、B职院的其他人才培养模式
在普遍推行订单式人才培养模式的同时，案例学校按照教育部文件中“积极推进人才培养模式改革”的要求进行了培养模式的探索。通过对案例学校的深入访谈发现，与全国许多高职院校一样，学院上下热衷于“培养模式改革”，形成了多种培养模式。B职院自2001年成立以来，围绕B市主导产业设置相关专业，逐渐培育出四个特色品牌专业，即：酒店管理、物流管理、数控技术和计算机应用技术四个专业，也正是这四个专业的建设将B职院带入了H省示范性高职院校和国家骨干性高职院校建设单位的行列。在案例学校申办国家级骨干性高职院校申报材料中，四个专业对本专业人才培养模式分别作了如下表述[218]：
1.酒店管理专业：“入校入行、岗位课堂、三证合一、服务地方”人才培养模式
酒店管理专业根据B市旅游季节性明显的特点，实行多学期、分段式的“2332”教学组织模式，即把传统六个学期的教学内容分成十个阶段完成，使理论与实践教学实现一体化。在实践能力培养层面，以“认识性实践→服务技能训练→服务顶岗实践→综合性实践”四个循序渐进的实践教学环节为主线；对知识培养层面，以“基础理论课程→理实一体化的专业课程→实践环节中的理论知识学习”三个相互融合渗透的理论知识学刁为主线，通过两条主线既能交又运行，又能独立运行，来完成对学生综合素质的培养，使学生不仅具有知识、技能，更具有职业素养，成为职业人、社会人，实现了毕业生的“零距离”就业。
2.物流管理专业：“梯次构建、校岗轮替、矩式融合”人才培养模式
物流管理专业全面推行基于工作过程导向的“梯次构建、校岗轮替、矩式融合”
人才培养模式。与B市港务股份公司、渤海物流公司等企业合作，构建基于物流管理工作过程的课程体系。以就业为导向，以物流管理工作项目为载体，改革教学方法和手段，推行融“教、学、做”于一体的工学交替教学模式。
3.数控技术专业：“定岗分组、工学一体”人才培养模式
数控技术专业在对专业所面向的机械制造行业广泛开展专业调研的基础上，充分发挥专业指导委员会的作用，掌握行业对本专业人才的要求，确定了“定岗分组、工学一体”人才培养模式改革方向。通过进一步实施理论实践课程的整合，推进教学体系改革，按照“认识实践→理论学习→专业操作技能训练→项目课程学习→岗位能力训练”顺序，采用渐进式教学方式，每个教学环节都依据“定岗分组、工学一体”的人才培养模式要求展开。
4.计算机应用技术：“行校企融合、实训生产化”人才培养模式
“计算机应用技术专业一直坚持探索以职业岗位需求为目标的培养模式，依托B市建设高新技术数据园区的优势，以中国软件行业产学合作实训平台为资源，进一步加强与多个高新技术软件园区、实训机构及高职院校的合作，在行业、企业与学校联动培养、互助互惠方面初具规模，努力实现培养目标行业化、教学过程生产化、教学内容项目化的建设目标。”
根据前面的分析，高职人才培养模式是指“在一定的现代教育理论、教育思想指导下，按照高等职业教育特定的人才培养目标和人才培养规格，以相对稳定的高职教学内容和课程体系、管理制度和评估方式，实施高职人才培养过程的总和。”
但从案例学校人才培养模式的表述来看，四个专业所描述的人才培养模式其实是对培养模式的片面理解，四个专业分别将人才培养模式理解成了“教学组织的模式”或“实习实训模式”。而案例学校其他专业的培养模式有的将培养模式理解为“学习模式”、“课程模式”。
显然，如果单从培养模式上去分析案例学校人才培养或就业能力培养，将是十分抽象和空洞的。
第三节 人才培养模式与就业能力——以B职院为例
要分析一所高职院校人才培养模式，本书认为合理的途径应该这样：由具体的专业人才培养方案入手，分析专业人才培养目标、人才规格、课程结构，培养制度和评价制度等，从而揭示隐藏于专业人才培养方案本身及人才培养方案背后实然的（而不是应然的）价值取向和相关问题。
本书以B职业技术学院人才培养方案中的相关教育制度性质的文本等作为“研究的事实”，进而揭示案例学校人才培养方案下人才培养的“实然”状态，避免以抽象的人才培养模式理论来诠释案例学校的人才培养。
2.资料的获得
2003年起，案例学校以“就业为导向”开始了第二轮人才培养方案改革[219]，出台了学院专业人才培养方案的指导性意见[220]。在学院专业培养方案指导意见的指导下，学院每学年都对各专业人才培养方案进行重新修订，形成了《B职业技术学院专业人才培养方案》汇编。
本章以案例学校的四个省级示范专业的人才培养方案为研究对象（四个专业分别为：酒店管理、物流管理、数控技术、信息技术），这个四专业具有很强的代表性，既有服务类的专业，又有制造类的专业，还有信息技术类的专业，其中两个文科专业，两个理工科专业。
在后面的论述中，将对案例学校上述四个专业的人才培养方案中的“人才培养目标”、“培养规格”、“课程体系”、“培养制度”等方面的内容进行深入的剖析，将案例学校人才培养的实然状态展现出来。通过案例学校人才培养方案去剖析高职院校人才培养的实然状况，并将其与无边界职业生涯背景下就业能力的本质要求进行对比，从而揭示现有人才培养模式的本质，并结合就业能力的本质进行比较和总结。
一、人才培养目标与就业能力
（一）确定培养目标的依据
人才培养目标即人才培养的目的和标准。高职人才培养目标定位是学校工作的“龙头”，它影响着高职院校的办学方向，是人才培养的出发点和归宿。只有对高等职业教育培养目标进行科学合理的定位，高等职业教育才有存在的基础和存在的现实意义，也才能够发展下去。
教育史上形形色色的教育目的论可归纳为三种不同的教育价值观：
一是个人本位论，强调从个人发展出发，依据内在需要来确定教育和人才培养目标。
二是社会本位论，强调从社会出发，依据外在需要来确定教育和人才培养的目标[221]。个人本位与社会本位的划分，主要是对不同学者在教育中个人与社会的关系问题的价值选择和思想倾向所做出的抽象概括，历史上曾经出现过教育在社会与>个人之间单向抉择的尝试，已证明是一种教训[222]。
三是全面发展论。全面发展论强调，确立教育的培养目标时既要根据社会需要来确定，还应考虑个性发展的需求，必须将两个需求进行整合。人是社会中的人，社会是由每个人构成的。个人的发展离不开社会环境和条件，社会的发展也需要每个人才智的充分发挥。因此，个人的发展和社会的发展是息息相关、密不可分的。
（二）政府关于高职人才培养目标的表述
1.教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（2000年1月17日）
明确指出：“高职高专教育是我国高等教育重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”。该《意见》将高职教育与高专教育划为一类，将人才培养目标的定位以“德、智、体、美等方面全面发展”为前提，落脚在“高等技术应用性专门人才”[223]。
2.教育部在《2003—2007年教育振兴行动计划》（2004年2月10日）中提出：
“大力发展职业教育，大量培养高素质的技能型人才特别是高技能人才[224]”，这份文件将高职培养目标进一步概括为“高素质”、“高技能”，高素质主要指人的全面发展，高技能是指接受过高等教育的专业技术人才。
3.教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（2006年11月16日）中又指出：
“高等职业院校要高度重视学生的职业道德教育和法制教育，重视培养学生的诚信品质、敬业精神和责任意识、遵纪守法意识，培养出一批高素质的技能型人才”[225]。
该文件进一步将高等职业院校人才培养目标中的“高素质”明确界定为“职业道德、诚信品质、敬业精神、责任意识、遵纪守法意识”，而“技能型”只是专业技术和知识具体应用的素质[226]。
从上述培养目标的表述来看，政府在高职人才培养目标的定位上不够明确，表述上存在模糊、游移和不确定的倾向。
（三）案例学校人才培养目标
1.案例学校成立之初人才培养目标表述
（1）案例学校成立之初，根据《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发［1999］9号）文件要求，案例学校将各专业人才培养目标统一表述为：“培养一大批具有必要的理论知识和较强实践能力，面向生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的专门人才”[227]。
（2）《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高［2000］2号）
下发后，案例学校将各专业人才培养目标作了调整，统一表述为：“高职高专教育是我国高等教育重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”[228]。
（3）2004年4月，B职业技术学院根据教育部颁发《关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》的要求[229]，结合教育部《评估方案》的要求，案例学校将人才培养目标再次作了调，表述为：“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的发展道路，培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的‘下得去、留得住、用得上’，实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才”[230]。
（4）2007年起，案例学校开始重新修订《专业人才培养方案》，在《修订专业培养方案指导性意见》学院对各专业人才培养目标的格式作了统一规定[231]。根据《指导意见》的规定，各专业对专业人才培养方案进行了全面修订，对专业人才培养目标作了重新的表述，现将该校四个省级示范性专业的人才培养目标描述摘录如下。
（四）培养目标小结
1.培养目标有公式化倾向
由于政府在高职人才培养目标的定位上表述上模糊、游移，不确定，导致高职院校人才培养目标出现公式化和形式主义倾向。
案例学校各专业人才培养目标呈现出高度的格式化，突出表现为套用固定的格式，呈现出公式化、格式化的特点。如每个专业都有“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的人才”这样的套话。
由于政府对高职培养目标处于模糊和游移不定的状态，案例学校每次培养目标的调整的应对策略仅仅是在每次人才培养方案的修订中根据政府的表述先后由“培养……高等技术应用性专门人才”改写为“培养……高素质技能型人才”，而目标之下具体的人才规格、课程设置、课程内容、教育教学方式则基本不变，而对外则宣称自己已经在培养高素质技能型人才了。
这种公式化的培养目标使得人才培养规格、课程设置、培养制度等变化缓慢，导致了目前高职院校人才培养表述中千校一面的情形。
2.专业知识至上，有简单化倾向
从培养目标的描述来看，各专业对相关的专业知识和业务知识进行了较细致的描述，其他方面则没有描述，呈现出简单化倾向，同时还表现出对专业知识与专业技能至上的价值取向。
专业知识的教授与专业技能的培养是高职教育的生存之本，高职教育重视专业知识与专业技能培养本身没有错，但一味地强调专业知识和专业技能则成为了一个严重的问题。这种倾向在人才培养目标的具体化方面，无视或忽视学生的身心全面发展和可持续发展，重成才轻成人。
爱因斯坦曾指出：“只用专业知识教育人是很不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”
著名学者汤因比和池田大作曾忧虑地指出：“在现代技术文明的社会中，不能不令人感到教育已经成了实利的下贱侍女，成了追逐欲望的工具。[232]”这种现象在今天高职教育中体现尤其明显。
3.重视专业能力，忽视就业能力
从案例学校人才培养目标的描述来看，学校还没有引入“就业能力”的概念，还没有确立培养学生就业能力的观念，注重专业知识的培养，忽视专业知识以下的个人品质、职业道德和可转移就业能力的培养。
早在20世纪60年代前后，国际著名职业教育家福斯特（Foster）就曾提出：
受教育者在劳动力市场中的就业机会和就业后的发展前景，是职业教育发展的关键因素[233]。
现代社会正从工业社会向知识经济社会转型，随着科学技术的迅速发展和组织结构的变革，职业岗位及内涵的变动非常频繁，高等职业教育的毕业生不能只适合在一定狭窄的职业领域里工作，他们应该有较强的就业弹性，应该有可持续学习的基础。尤其是在无边界职业生涯对个体职业生涯的影响，高等职业教育不仅要求提高专业能力，增强职业技能，更重要的是培养学生可持续发展的就业能力。高等职业教育人才培养目标不能单纯地面向职业，针对职业岗位，而要扩展到着眼于劳动者整个职业生涯，不仅要关注学生初次就业，还应该提高学生对职业生涯识别的能力，保持工作的能力，在不同职业间转换就业的能力。现代职业教育的培养目标不仅仅是就业教育，不仅仅是实现学生初次就业，还应该关注学生职业生涯的可持续发展，提升学生的个性潜能的发展。
可持续发展的高职教育的目的，从显性的要求看，当然是要提高人的专业技术能力，以适应社会经济发展中技术能级提升的需求，但这只是人作为“工具”层面的需求[234]。可持续发展的本质在于“以人为本”，在于就业能力的培养，在于人的全面的可持续发展。
在对专任教师的访谈时发现，由于培养目标的不清晰，高职办学特色还不鲜明。以下是一次访谈记录：
我们学院与全国很多高职院校一样，由于缺少举办高等职业教育的经验，加上很多教师都是从中专学校升格后由中专教师转变为高职教师，加上学院对高职的办学定位、人才培养、师资队伍建设等都处于摸着石头过河的状态。在实际办学中将人才培养变成了“中专的提升，本科的压缩”，高职特色不够鲜明。
——D3
（五）人才培养目标的国际比较
确立高职教育人才培养目标的前提条件是学生的兴趣特长和学习基础。比较分析各国高职教育培养目标，可以清楚地看出，在教育国际化浪潮中各国高职院校对于培养目标已基本趋于一致。即根据学生的志趣特长和学习基础，为他们提供与生活实践紧密结合的适当知识，以使高职学生在从事自己喜爱的工作中具有高超的技术，并非常重视就业能力的培养和提升。
以英国为例：英国的高级科技术人才都主要在大学、多科技术学院和高等教育学院实施。英国的高等职业技术教育分为研究生教育和本科生教育两个层次；多科技术学院不仅是培养人才的教学机构，也是解决当地企业实际困难的技术服务机构；高等教育学院肩负着为工商、公共服务业、农业培养技术人员和管理人员，还为本地培养一些音乐、美术、建筑等方面的专业性人才。德国的高等职业技术教育主要由各种专业性的高等学校、技术大学、技术学院及高等专科学校承担，其中专科学校的规模最大，其主要任务是把学生培养成为实际应用型人才，教学过程中注重应用技术，强调从职业实践中提出问题以及运用科学知识和方法解决实际问题的能力。20世纪50年代后期，日本产业经济迅速发展，培养高技能人才已是当务之急，高职教育在这个时候就迅速发展起来，以短期大学和高等专修学校为代表，高职院校成为培养高技能人才的中流砥柱。[235]
高技能人才只是高职教育人才培养的基本目标，在此基础上，各国高职教育人才培养目标向三个方面快速发展：国际化教育、创业教育、人文精神教育。[236]
（1）国际化教育
如今，随着世界各国开放程度扩大和经济全球化进程加强，高职教育承担了新的培养任务，即国际化教育。
日本书部省早在1995年的《教育白皮书》中就提出，高职教育也要以“在国际上也能受到依赖的人”为培养目标进行教育。
新加坡的高职教育非常重视年轻学子的海外培训，除规定外资、合资企业招收的新籍员工必须到投资国或技术先进的外国培训外，政府还经常选拔有发展前途的青年职工到外国人办的中国公司去见习，或工作一段时间，学习其先进的生产技术和管理方法，回国后推荐到企业，作为技术骨干或带头人。新加坡政府还与发达国家的跨国公司联合举办了各种培训中心，如“法新技术学院”、“德新技术培训中心”等。新加坡高职教育的国际化人才培养目标，为新加坡经济全球化的可持续发展起到了很大的推动作用。
进入21世纪之后，中国社会经济发展步入了结构调整、产业升级的新发展阶段，高职院校不仅要为经济发展提供足够数量的技术应用型人才，而且还要使人都培养目标与不断深化的产业升级和国际竞争相一致。为适应产业升级和第三产业的迅速发展，中国的高职院校必须不断调整专业方向，加大适用、应用型人才培养的力度；为适应在华外资企业、国内企业涉外机构的发展的需要，高职院校还必须加强国际交往能力的外向型人才的培养。
与之相适应，中国高职教育必须重视就业能力的培养，尤其应该注重以下方面素质：在知识结构方面既要有丰富的专业知识、熟悉我国国情，又要具有较好的外语水平，熟悉国际经济法律；在价值追求方面具有高度的社会责任感、正确的人生观和价值观；在人格素质方面善于合作，对外国文化有一定的洞察力；在国际视野方面，对国际前沿技术有一定的敏感度，能很快掌握不断出现的新生产技术。
（2）创业教育
新信息技术的快速发展和企业全球化竟争的加剧，使行业转换速度和新职业诞生速度加快，这种外界环境的压力迫使高职教育必须重视学生的创业能力教育。
创业能力对于一个在各种工作领域中激发创造力和工作效率至关重要，中小企业也能够为大街上奔波找工作的人们提供大量的工作机会。1994年4月在汉城召开的第二届世界技术与职业教育大会上强调，为了适应21世纪的挑战和变革需求，技术与职业教育必须加强创业能力培养。过去的职业教育只重视实用性和职业性，忽视了人的创业能力和其他素养教育。新职业主义出现之后，各国不再扩大职业资格的数量，甚至跨专业的职业培训正在成为规范。
欧盟委员会在《1999年就业指导纲要》中指出，政府愿意为职业教育毕业生的创业提供政策、资金和技术支持，简化各种手续，减免各种税费。创业能力教育现在已经是世界各国职业教育的共识，从业者不仅要为某一具体职业做好做准备，而且要准备好在一生中进行多次工作变换。
高职教育的知识复杂性和策略性特征决定了创业教育更加重要。相比较中职学生而言，高职学生的知识基础较好，跨专业的视野更加开阔，他们可以把应用技术的实际操作和行业未来的战略选择统一起来，能够用途其职业领域里的所有工作任务，而不是局限于某一工作岗位的任务。高职学生接受了创业教育，他们驾驭自己命运的能力以及适应社会的能力就会大大增强。
（3）人文精神教育
无论什么类型的教育，都是以人的生存和发展为内容。希腊的自由教育把奴隶排除在外，因为奴隶只是“会说话的工具”，而不是“自由人”。希腊的这种教育传统影响到了欧洲各大学起源时的培养目标，奴隶和手工业者始终没有接受高等教育的机会。工业革命后，制造业工厂需要大量的技术工人，原来属于手工业行会的“学徒培训”进入学校领域。但是，由于这种培训的主导思想是像工厂生产产品一样批量生产技术工人，所以一直受到培养精英人才的高等教育的排斥。
20世纪初叶，当实用主义教育哲学确立了它在当时的领导地位之后，旨在培养高技能人才的高职院校就迅速壮大起来。实用主义教育哲学一开始所高举的大旗就是民主、自由和平等，这些思想正是作为一个人的生存和发展的根本需要，也恰恰是用现代“自由教育”的观点驳斥了传统“自由教育”思想。然而，随着“市场中心论”和“人力资本论”形成和壮大，职业技术教育的“职业性”和“生产性”又被夸大。兴趣与职业不相符的人数在不断增加，职业教育变成了企业训练，学校变成了为企业筛选人才的专门场所，而失去了原有的人的教育意义。在建立现代职业教育体系的过程中，“市场中心论”立足于社会需要强调市场，对于个人自身方面的发展考虑不周。事实证明，如果只看到市场需要而忽视了人的发展，职业教育就偏离了教育的本质。如美国学者科顿姆（Cottom）所言：“如果教育仅仅是为职业能力服务，那么它只会让我们变成木头人，变傻瓜”。[237]正是基于教育本质的追求，职业教育非常注意教育实施过程中的人文精神内容，注意避免强调实践能力培养当中的目标偏差，高职院校的教师也需要坚守他们是“大学精神”。正是出于这些方面的考虑，世界各国纷纷改革其职业技术教育的培养目标，由原来的岗位技能培训转向注重综合就业能力的培养。澳大利亚的关键能力培训、英国的核心能力培训、德国的基础能力培训等都是顺应这一趋势的结果。近年来，中国各高职院校纷纷从重视规模扩张方面转向了内涵建设，就业能力教育成为各国高职院校课程改革强化的重要内容。
二、人才培养规格与就业能力
（一）培养规格
培养规格是指受教育者的科学文化、专业素质、思想品德、身心素质应达到的水平和程度，它是培养目标的核心内容，主要包括知识结构、能力结构和素质结构[238]。人才培养规格是指学校培养人才的质量标准，具体指受教育者应达到的综合素质[239]。从前面的人才培养规格的定义可以看出：人才培养规格实质上是培养目标的具体化。
（二）案例学校培养规格
案例学校对人才培养规格中知识、能力、素质等有如下表述[240]：
1.知识结构。知识结构包括基础知识、专业知识、专业拓展知识三部分。
2.能力结构。包括基础能力、专业能力、专业拓展能力三部分。对是否要求取得某些职业工种证书或等级证书应明确表述。
3.素质结构。包括思想道德素质（政治、道德、创新素质等）、文化素质（计算机、外语、写作等）、业务素质（与专业能力相关联）、身心素质（身体、心理素质）。
在学院的要求下，各专业制定培养方案时均制定了相应的人才培养规格，对相应知识、能力、素质结构进行了描述，以2012级物流管理专业培养方案中的《主要课程与能力素质表》作一分析。
（三）人才培养规格小结
1.知识结构不够合理
该专业的知识结构分为基础知识，专业知识和人文社科知识。其中基础知识基本上与专业有关，属于专业基础知识；而所谓人文社科知识则主要是由《思想政治基础》、《思想政治概论》、《形势与政策》、《体育》、《心理健康教育》几门课程构成。因此，可以清楚地看到，该专业的知识结构基本上由专业基础知识和专业知识构成。
2.能力、素质结构表述较含混
基本概念不清楚，知识、能力、素质描述较乱。从能力结构来看，该专业将能力与素质放在一起，表述时为“能力或素质”，除了“政治素质”、“身体素质”和“心理素质”外，其余均表述“﹡﹡﹡能力”，如“绿色物流管理能力”、“国际物流运作能力”等，而这里所谓能力其实应为“专业知识”。可见，这里能力结构表述混乱，将“素质”等同于“能力”，又将“能力”与“专业知识”混为一谈。
3.能力、素质评价不够科学，培养规格有中专化倾向
如《思政课基础》、《思政课概论》、《形势与政策》三门“政治素质”课程，其能力、素质评价表述为“爱党爱国爱民”。《创业与就业指导》课中，能力、素质评价表述为“职业道德良好”，也就是说，开设本门课程的主要目的是为培养学生良好的职业道德，至于学生职业生涯规划、创业能力等一概没包括。而在培养规格中，存在明显的中专化倾向。
以下是对专业教师的访谈记录：在人才培养工作中，迫于就业压力，感觉学校过多地强调了“职业性”，而忽视了“高等性”的存在，培养的高职学生只要有一技之长即可，在教学中过分强调实训教学，过度削减甚至取消必要的理论课程，片面强化学生动手操作的能力，办学层次向中职教育下移，学生的知识积累过于简单化，能力培养、思维和逻辑训练严重不足，缺少创新精神。这样的人才培养，使得高职院校越来越不像高校，越来越像就业培训机构，这样发展下去，高职院校与高级技工学校、中专学校或其他培训机构区别越来越小，学校的生存和发展可能会出现问题。
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三、课程与就业能力
（一）关于课程
“课程”（curriculum）起源于拉丁语，它是作为古法语动词“currere”被引入到英语中的，意思是‘跑’（to run）。翻译成英语，curriculum在大致意思是指过程，如在跑道上跑的过程。随着时间的流逝和为了用于学校教育，这个词的意思逐步发展为意指学习的教程[241]。课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。
课程是人才培养模式的核心，高职院校课程设置直接体现着学校的人才培养模式和办学特色，也是人才培养方案的重中之重，因此，课程分析是专业人才培养方案的重点。
（二）案例学校课程分析
1.课程设置有本科化倾向，高职特色不够突出
从课程类型及结构来看，按照“公共课程”、“专业课程”、“拓展课程”的“三段式”课程结构，与本科课程结构非常雷同，课程借鉴本科的多，高职特色的课程不多；高职教育的职业性不突出，高职特色不明显。案例学校课程设计是打上了较浓的本科压缩和中专拔高的影子，注重专业知识、专业能力的培养，具有计划经济的色彩。
2.课程数量偏多，能力培养不突出
以案例学校2012级酒店管理专业课程设置为例。该专业开设《思政课基础》、《思政课概论》等11门公共基础课。开设了《管理学原理》、《旅游礼仪》等20门专业课程，此外还开设了《领导艺术》、《品牌管理》等6门拓展课程。
开设了《旅游电子商务》、《形体训练》《普通话训》、《酒店服务技能》、《旅游英语》（1-3）等近10门服务实践教学的课程，课程总数达40多门。课程总学时数达2994学时，共计184.5学分。上述课程总量和学分还不包括学生军训、入学与国防教育、思想政治教育、职业素质教育、心理健康教育、公益劳动及毕业教育等常规性教育。
学生们要修完40余门课程外，该专业还有职业技能考试或职业资格证书考试的要求：
1.学生必须获得河北省高校计算机等级考试一级证书。
2.鼓励学生获得河北省普通话二甲证书。
3.学生必须获得高职高专英语应用能力考试B级证书，鼓励学生通过大学英语四级考试。
4.学生必须获得一个职业资格证书：包括国家劳动部门颁发的酒店服务中级技能鉴定证书、饭店业协会统一颁发的饭店准职业经理资格证书等。
5.学生在顶岗实习、毕业实习后必须获得由实习单位提供的实习实践证明。
6.根据行业要求，鼓励学生选择考取适合专业发展或拓展的资格认证。
此外，该专业还有详细的课外培养计划，这些活动包括创新活动、文体活动、技能学习、社会实践等内容。
这种课程结构存在“学科本位”印迹，不利于专业知识培养和能力提升。看上去课程很多，其实核心课程不突出，能力培养不突出。正式课程数量过于庞杂，课程设置关注专业知识的全面性，注重课程设置的总量，带有明显的结果控制的特点，能力培养不突出，学生自主选择课程的空间非常小。
美国三年制社区学院毕业学分要求一般在100-120左右，台湾三年制高职院校学生一般修学学分也在100-120左右，两年制专科学校学分在80-100左右[242]，中国国内本科院校达到学士资格要求的总分在140学分一160学分左右。
由于正式课程非常庞杂，学生学习压力很大，学习本身是为了修完课程、获取学分为目的，背离了高职学生高素质专业技能的培养和专业技能的培养，更为主要的是背离了就业能力的培养和提高这一目的。
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很多课程，尤其是十多门公共基础课程，比如《思政课基础》、《思政课概论》、《创新能力》等多门课程都是政府要求的必修课，在学时和学分上政府都有硬性规定的，这部分课程所占比重太大，这样一来，学校选择的空间就很小。政府没有必要规定那么死，不少公共基础课，如《思政课基础》、《思政课概论》完全可以整合成一门课，基础课程和专业课程必须要根据培养目标进行整合，不能把本科院校的课程拿来就用。
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学院建院时间太短，受各种条件的制约，在课程建设方面，学院目前还是“拿来主义”的多，比如，开设一个专业，我们先看国家规定的公共课程，然后查阅本科院校相关专业所开设的课程，最后再叠加几门学院自己定的“核心课程”。因为课程没有很好的整合，叠加在一起，课程量一下就加大了，本科色彩较重，在实际教学中学生们感觉难度大，任务重。
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（3）课程评价不够规范，能力培养被分割
从案例培养方案所开设的课程来看，公共课程，专业课程，拓展课程是相对独立的三部分课程，而且每门课程其培养的能力和素质都作了界定，这样一来，教师在讲课时便按照培养方案中每门课程对应的能力或素质备课和教学。
以《2009级物流管理专业主要课程与能力素质表》为例，该表将每门课程所对应的素质和能力进行了分解和对应，如思想道德课类的《思政课基础》、《思政课概论》、《形势与政策》等课程培养的能力和素质表述为培养学生的“政治素质”；《创业与就业指导》课程主要培养学生的“职业道德”，《创新能力》在于培养学生的“创新思想”。
又如文化素质课《社交礼仪》、《管理学原理》、《电子商务》等课程，培养的能力和素质表述为培养学生“社会交往与沟通能力”。
专业课程中《运输组织管理》、《报关实务》、《物流成本管理》、《经济地理》、《国际贸易原理与实务》、《物流设备与设施》等课程，培养的能力和素质则表述为培养学生“运输管理能力”，《仓储与配送管理》、《物流信息技术》、《物流管理概论》、《采购管理》、《物流设备与设施》等课程则培养的能力和素质表述为培养学生的“配送管理能力”。
再如，身心素质课中的《体育》，其培养的能力和素质表述为身体素质，《心理健康教育》课程，其培养的能力或素质表述为心理素质。
因此，将整体人才培养目标贯穿在培养方案之中，尤其是将就业能力作为一条主线贯穿在每门课程中，这样，每门课程之间就会为围绕提升就业能力形成合力，而不是各自为政，避免就业能力被人为分割。
（4）课程动态调整较慢
高等职业教育要调整培养目标，既要为社会经济发展提供优秀的技术应用型人才和高技能型人才，又要为社会每一个成员在他们需要的时候提供能满足他们转业、转岗、升迁和再就业要求的学习服务[243]。
本书对案例学校2007—2012级“酒店管理”、“物流管理”、“数控技术”和“计算机应用技术”四个专业的课程进行了对比。
2007—2012级的上述四个专业课程均由公共课程、专业课程和拓展课程组成。
公共基础课包括了《思政课基础》、《思政课概论》、《体育》、《英语》、《计算机通用能力》、《创新能力》、《创业与就业指导》、《形势与政策》、《高等数学》十门左右的课程规定的必修课程。从2007—2012年，每个专业的专业课程和拓展课程变化也不大，只是拓展课程作了细微的调整。
在“就业导向”下，案例学校的课程设置过于重视供应者（学校方）导向，没有考虑到经济转型、产业结构调整和升级等因素对人才需求的变化，尤其没有反映出无边界职业生涯模式下用人单位对学生就业能力的需求与学校现有人才培养方案中知识、能力、素质间的差异。案例学校课程对上述因素带来的影响反应迟缓，及时求新求变，没有作出动态调整。随着经济发展，产业升级和社会转型，人才培养与企业需求间差距越学来越大，学校人才培养与企业需求及学生职业生涯的可持续发展越来越不适切。这种缓慢的课程设置与在无边界职业生涯背景下企业必须不断作出调整才能生存相比，案例学校的课程没有很好地反映出无边界职业生涯时代的特征，没有对准当今及未来用人单位对学生就业能力的需求，没有很好的兼顾学生就业与职业生涯可持续发展，自然，这种课程设置模式下，导致所培养人才的能力，尤其是用人企业对就业能力的理解和要求之间出现越来越大的鸿沟。
四、培养制度、评价制度与就业能力
（一）培养制度
培养制度是指在制度层面上关于人才培养的重要规定、程度及其实施体系，是人才培养得以按规定实施的重要保障与基本前提，也是培养模式中最为活跃的一项，内容如学年制、学分制、选课制（主辅修课制）等。
1.学分制、弹性学制和主辅修制度
国务院在《关于大力发展职业教育的决定》（国发［2005］35号）中明确要求：
“加快建立弹性学习制度，逐步推行学分制和选修制。逐步建立有别于普通教育的，具有职业教育特点的人才培养、选拔与评价的标准和制度。改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式。[244]”
学分制是一种教学管理制度，它以学分为计算学生学习量的单位，在这种制度下，学生只有修满一定数量的学分方能毕业。这里的学分代表的不是具体的知识，而是一定的学习量。其计算方法是以学时为基础，一般是以每一学期的每周授课时数、实验和实习时数以及课外指定定培养课时数为计算的基本依据，然后按照各门课程的不同要求给予不同的学分，学生按照规定获得本专业课程的学分总数后，就可以毕业[245]。因此，从本质上看，学分制是评价学习的一种衡量尺度，一种评价标准，一种教学管理制度[246]。
学分制的含义及其产生、发展过程中可以看出，学分制最核心的特点在于它的灵活性。学分制通过对总学分的要求实现了对学生学习结果的最基本的测量，而对学生的学习过程，包括学习年限的长短、学习内容的选择等都给予了充分的自由。学生可以提前修满学分，提前毕业；也可滞后一定时间毕业。它在一定程度上允许学生选择自己认为必要且感兴趣的课程，这是它的精髓。没有选修权的“学分制”不能认为是学分制[247]。
选课制度是学分制建立的基础，是建立现代学校管理制度的必要条件[248]。没有选课制，学分制的意义就不再存在。学分制是指计算学生完成一门课程的学习任务所需要的时间和学习成效的单位，是学校确定学生能否毕业的重要依据，也是学校组织教学活动的重要依据，计算学分应以该课程在教学计划中安排的课时数为主要依据，以学期为时间单位[249]。案例学校的所有专业学制均为三年，招收普通高中毕业生。案例学校2010级酒店管理专业学习周数分配情况。
从各专业的学时、学分比例表来看，案例学校又将学年制与学分制相结合，既规定了三年每门课程的学时和所有课程的总学时，又规定了每门课程的学分和所有课程的总学分，见《案例学校酒店管理等四个专业学时学分比例表》
2.培养制度小结
（1）非完全意义上的学分制
从课程结构来看，案例学校不是建立在选课制的基础之上，而仅仅只是被当作一种教学管理制度在实行。课程安排、教学计划、课程内容等仍是学年制。案例学校所用的学分制仅仅发挥了学分制的控制功能（以学分多少控制是否能毕业），而没有发挥其在人才培养中的测量功能。从这个意义上讲，这是一种非真正意义的学分制，因而也不可能实现真正的弹性学制。
（2）课程量过多，选修课比例过小
案例学校每个专业都开设了选修课（包括任选课和限选课），但是专业选修课、跨专业选修课，以及辅修课的比例还是偏低，各专业选修课学分一般不超过总学分的5%，学生选择选修一个重要的原因是凑学分，部分选修课流于形式。增加选修课程的比重，是各国高等教育课程改革的共同特点。把学习的自主权放给学生，可以锻炼学生适应社会、适应自己的能力[250]。台湾的高职酒店管理专业（专科）只设了七门必修课程，而选修课程则多达60多门[251]。
案例学校长期以来在学分制方面也进行了改革，但改革仅限于总学分的数和课程比例的调整，而没有触及学分制核心——增加选修课和改善配套教学管理制度入手。为此，必须改变教育思想观念，确立以人为本，以就业能力培养为本，给学生更多选择课程的自由，这是就业能力培养方面应该努力的方向。
由于我们这类高职院校的学生来自全国各地，生源的基础不一样，同学们的兴趣爱好不同，统一的培养计划对于相对优秀的学生来说吃不饱，对于学习较困难的学生来说又消化不了，在很大程度上抑制了学生的发展，也不利于教师的因材施教，教学效果难以得到全面提高。如果能逐步推行真正意义上的学分制，让更多的学生能根据自己的基础和兴趣选课，人才培养的质量或许会更好。
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建议建立适应高职教育特点的学分制管理机制，尝试推行弹性学制及主辅修制，为学生提供柔性的成长环境。取消补考，推行课程重修制度，直到学生及格为止。允许那些学有余力的优秀学生在学好本专业的前提下，同时修读另一个专业，修完规定的全部课程，经考试合格者，由学院发展辅修专业结业证书。
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（二）培养评价制度
培养评价制度是指依据一定的标准对培养过程及所培养人才的质量与效益作出客观衡量和科学判断的一种方式。它是人才培养过程中的重要环节，对培养目标、制度、过程进行监控，并及时进行反馈与调节[252]。
《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中明确要求，要改革教学方法和考试方法，引入现代教育技术，是提高教学质量的重要手段。要因材施教，积极实行启发式、讨论式教学，鼓励学生独立思考，激发学习的主动性，培养学生的科学精神和创新意识。理论教学要在讲清概念的基础上，强化应用。要改革考试方法，除笔试外，还可以采取口试、答辩和现场测试、操作等多种考试形式，着重考核学生综合运用所学知识、解决实际问题的能力，通过改革教学方法和考试方法，促进学生个性与能力的全面发展[253]。
在“以就业为导向”的办学思想指导下，案例学校传统教学方式仍占主导地位，评价质量仍简单地采用传统的教师授课方式，对学生的考核与评价仍是以分数为标准，是以学生在课堂上的表现为重点，以学生学到的知识多少和考试分数高低为重点而不是以能力为标准，这对学生就业能力和职业生涯的发展极为不利，也影响了学院人才培养质量的提高。对学生的学习评价体系侧重于考试分数，忽视对学生就业能力提高的指引，致使学生的绝大部分时间精力都花在了考试分数上，极大地制约了就业能力的提升。
高职教育的评价制度的建立必须要转变观念，从学校职能部门对教学过程的统一要求中跳出来，找到教学质量的最终评估标准。而最重要的种评估标准就是学生就业能力的评估（通过对学生就业质量评估来评估学生的就业能力）。要从学生的就业能力培养上审视高职教育教学的整体设计，考虑专业教学标准的合理性和课程内容的时效性。如果只把评估的眼睛盯在就业率的统计数字和学生考试成绩，而不重视学生就业能力培养的教学评价制度，这种制度一定是缺乏特色和生命的。
以下是关于学校人才培养评价制度开展的访谈：
高职院校专业课教学质量的高低不能完全由传统的考试方法和单一分数标准来检验。学生的实践技能当然也可以考试，但考试的形式和方法应该革新。公共基础课可以采取试卷笔试的方法，针对专业课尤其是专业技能课实践性强的特点，可以采取现场练兵、现场作业的方法进行评价，专业技能课可在学生从顶岗实习的报告中给学生成绩。
——D10
目前，我们感觉所在专业的课程教学内容仍然普遍以传授知识为主，教学方法以课堂讲授为主，学生的学习是被动的，学习积极性不高。老师们处于周而复始地讲述书本知识，而好些书本知识已是相对落后或陈旧。我们在课堂上被动地接受，直接影响了学习能力的培养和的发展。
——E2
学校对学生毕业、评优、入党、评奖等评价的重要权重仍然是看重课程成绩和获奖学全的情况，其核心是考查学生掌握理论知识的情况，所以在一定程度上导致学生必须死记硬背书本知识，即便这些知识背完后毫无用处我们也得学。
——E3
由于大家片面追求成绩和忙于各种培训考证，大家参与课内外实践活动的积极性不高，有时甚至连一些实践课程也不，这样做的直接后果就是我们在学校背了一堆无用的书本知识，实践动手能力不强，对用人单位对我们的真实需求没有多少了解，感觉所学非所用，与社会需求尤其是用人单位的需求是严重脱节。
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一些教师只注重理论知识的灌输，限于完成既定的教学任务。我们都是活生生的人，我们的需要得到全面发展。老师们忽视了对学生炽热情感和高尚思想的培育，忽视了对我们职业生涯进行认真的指导，忽视了学生个人品质的培养，忽视了企业文化、企业精神、职业道德的培养，将教育过程变成了枯燥的发展智力过程，把大家当成一个个接受知识的容器，把我们当成接受知识的工具，以至于我们学了一大堆理论一大堆知识，在面对复杂多变的就业环境时，面对不可确定且多变的职业生涯时，缺乏积极健康的思想认识，感到非常的迷茫。
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本章小结
本章通过从高职教育的关键利益相关者（高职院校）的人才培养模式概念入手，通过案例学校人才培养方案相关内容的研究，剖析了高职院校人才培养模式的实然状况，并结合无边界职业生涯背景下就业能力的本质要求进行深入分析。
高职院校高职教育的主要承担者，是高职教育服务的提供者，是高职教育的关键利益相关者。高等职业教育作为高等教育的一种类型，应有其独特性，这种独性更多地体现在高职院校的人才培养模式上。人才培养模式改革是人才培养的重要任务，而人才培养方案是人才培养模式的具体体现。本章得出如下观点：
（一）案例学校人才培养目标、培养规格、课程体系及培养和考核制度与无边界职业生涯背景下就业能力培养的本质不符，与企业的实际需求存在较大脱节。
在“就业导向”下，案例学校的课程设置过于重视供应者（学校方）导向，没有考虑到经济转型、产业结构调整和升级等因素对人才需求的变化，尤其没有反映出无边界职业生涯模式下用人单位对学生就业能力的需求与学校现有人才培养方案中知识、能力、素质间的差异。
案例学校课程对上述因素带来的影响反应迟缓，及时求新求变，没有作出动态调整。随着经济发展，产业升级和社会转型，人才培养与企业需求间差距越学来越大，学校人才培养与企业需求及学生职业生涯的可持续发展越来越不适切。这种缓慢的课程设置与在无边界职业生涯背景下企业必须不断作出调整才能生存相比，案例学校的课程没有很好地反映出无边界职业生涯时代的特征，没有对准当今及未来用人单位对学生就业能力的需求，没有很好的兼顾学生就业与职业生涯可持续发展，自然，这种课程设置模式下，导致所培养人才的能力，尤其是用企业对就业能力的理解和要求之间出现越来越大的鸿沟。
（二）“订单式人才培养模式”对学生职业生涯长远发展不利。
订单教育注重工具理性，只关注满足企业目前发展的需求，忽视学生职业生涯可持续发展，这与无边界职业生涯的本质不符。订单教育模式对应静态的职业、静态的工种，在实际操作中基本等同于培训，而非教育，强调的是一种浅层次的专业对口培训，这种做法降低了高职培养规格，模糊了高职、中职与高技的本质，“订单式人才培养模式”对于满足眼前暂时的就业有益，对学生职业生涯长远发展不利。
（三）形式主义的培养目标，专业知识和专业技能至上。
由于政府在高职人才培养目标的定位上表述上模糊、游移，不确定，导致高职院校人才培养目标出现严重形式主义倾向。这种形式主义的培养目标使得人才培养规格、课程设置、培养制度等变化缓慢，导致了目前高职院校人才培养中千校一面的情形。
从培养目标的描述来看，呈现出专业知识与专业技能至上的价值取向。
从案例学校人才培养目标的描述来看，学校还没有引入“就业能力”的概念，还没有确立培养学生就业能力的观念，注重专业知识的培养，忽视专业知识以下的个人品质、职业道德和可转移就业能力的培养。
可持续发展的高职教育的目的，从显性的要求看，当然是要提高人的专业技术能力，以适应社会经济发展中技术能提升的需求，但这只是人作为“工具”层面的需求。可持续发展的本质在于“以人为本”，在于就业能力的培养，在于人的全面的可持续发展。
（四）能力、素质评价不够科学，培养规格有中专化倾向。
在人才培养工作中，迫于就业压力，感觉学校过多地强调了“职教性”，而忽视了“高教性”的存在，培养的高职学生只要有一技之长即可，在教学中过分强调实训教学，过度削减甚至取消必要的理论课程，片面强化学生动手操作的能力，办学层次向中职教育下移，学生的知识积累过于简单化，能力培养、思维和逻辑训练严重不足，缺少创新精神。这样的人才培养，使得高职院校越来越不像高校，越来越像就业培训机构，这样发展下去，高职院校与高级技工学校、中专学校或其他培训机构区别越来越小，学校的生存和发展可能会出现问题。
（五）课程设置有本科化倾向，能力培养被分割。
1.高职特色不够突出
从课程类型及结构来看，按照“公共课程”、“专业课程”、“拓展课程”的“三段式”课程结构，与本科课程结构非常雷同，课程借鉴本科的多，高职特色的课程不多；高职教育的职业性不突出，高职特色不明显。案例学校课程设计是打上了较浓的本科压缩和中专拔高的影子，注重专业知识、专业能力的培养，具有计划经济的色彩。
2.课程数量偏多
以案例学校学生们要修完40余门课程外，该专业还有职业技能考试或职业资格证书考试的要求。课程结构，有严重的“学科本位”印迹，不利于专业知识培养和能力提升。看上去课程很多，其实核心课程不突出，能力培养不突出。正式课程数量过于庞杂，课程设置关注专业知识的全面性，注重课程设置的总量，带有明显的结果控制的特点，忽略学生就业能力提高，学生自主选择课程的空间非常小。
基于上述分析，应该结合高职特点，可借鉴和运用潘懋元教授提出的“少而精”
教学原则对课程进行改革。“少而精”在中国20世纪60年代初的教育改革中，包含意义重大，而且现在还有指导意义[254]。潘懋元教授在《少而精在教学原则初探》一文中对教学过程中在存在的学生学习时间的有限性与人类知识的无限性的矛盾了“少而精”的观点。他认为，少而精的少，是指数量而言，精，是指质量而言。其次，少，无非是指控制数量而言，“控制数量、求其适当，在任何情况下，总是必要的”，而精的意义在于提高质量[255]。少而精，就是“控制数量，提高质量”。最后，少而精的内在实质在于“精”，少是手段，精是目的。
（六）培养和考核制度制约了就业能力培养和提升
1.课程管理制度影响了人才培养质量。
案例学校的课程不是建立在选课制的基础之上，而仅仅只是被当作一种教学管理制度在实行。课程安排、教学计划、课程内容等仍是学年制。非真正意义的学分制限制了学生选课空间，影响了人才培养的质量。案例学校长期以来在学分制方面也进行了改革，但改革仅限于总学分的数和课程比例的调整，而没有触及学分制核心——增加选修课和改善配套教学管理制度入手，选课制度流于形式，影响了人才质量。
2.考核评价制度制约了就业能力的培养
在就业为导向的办学思想指导下，案例学校传统教学方式仍占主导地位，评价质量仍简单地采用传统的教师授课方式，对学生的考核与评价仍是以分数为标准，是以学生在课堂上的表现为重点，以学生学到的知识多少和考试分数高低为重点而不是以能力为标准，这对学生就业能力和职业生涯的发展极为不利，也影响了学院人才培养质量的提高。对学生的学习评价体系侧重于考试分数，忽视对学生就业能力提高的指引，致使学生的绝大部分时间和精力都花在了考试分数上，极大地制约了就业能力的培养。
从上述观点可以看出：案例学校对人才培养模式存在片面理解，在实践中将人才培养模式等同教学模式或实训模式。人才培养过程行政化，缺少积极性，缺少院校特色。人才培养功利化、工具化、简单化，忽略学生就业能力和可持续发展，与无边界职业生涯的本质不符。
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