李合亮[2]

    摘要：价值认识是对一事物存在意义的哲学追问，是对其地位与作用的抽象与概括，它直接关系到该事物存在的正当性问题。认识思想政治教育价值，既不可以一味地把复杂的关系范畴简单地世俗化为功效，也不可把思想政治教育价值所表现之关系抽象地凝练为深沉的理论思索，而应从“满足与意义”角度去认识与把握，使其具有可掌握性，否则就会陷入玄而又玄的无实际意义的价值思辨。

    价值认识是对一事物存在意义的哲学追问，是对其地位与作用的抽象与概括，它直接关系到该事物存在的正当性。长期以来，人们在对思想政治教育的本性及相关问题进行知识性认识的同时，也对思想政治教育的存在意义进行着价值认识。虽经不懈努力，学界在思想政治教育价值认识方面取得了一定成绩，但认识的进度尚较缓慢，且突破性进展并不大，已有认识不仅没有达成一致，相反争论更甚。由此，梳理学界已有成果，从问题入手，回到思想政治教育自身，科学地揭示思想政治教育价值认识所遵循的基本原则，是我们必须予以回答的重大问题，也是研究探讨思想政治教育价值的前提与基础。

    一、思想政治教育价值认识进程

    思想政治教育为何存在，其产生的根源是什么，人们为什么需要它，它对国家、社会、个人到底有何用处？对于每一个人来说，无论是第一次接触，还是历经冼礼，大都会对思想政治教育产生如上疑问，或无意识嘀咕。围绕这些疑问，人们往往会做出各式回答。有人说，思想政治教育很管用，一切成绩中都可以找到它的影子。只要讲政治，注重思想教育，经济工作、文化工作等一切都OK！也有人说，思想政治教育主要是务虚，其作用是士气鼓舞与精神动员，在革命战争时期非常有用，但现今失去了其应有价值，只是政治动员的形式存在。还有人说，在新的历史时代，在和谐社会建设的新形势下，思想政治教育应有新的发展与变化，道德教育尤其是儒家思想的德性教化与现代西方人格教育应为其主要内容，甚至可以以公民教育取代思想政治教育，这既可以展现其教化功能，又能实现人性范式的转换。

    上述这些说法，无论是对思想政治教育地位的哲学追问，还是直观疑惑，无论是扩大思想政治教育作用的“万能论”，还是否定思想政治教育作用的“无用论”，甚或是以调节“万能论”与“无用论”身份出现实则以他种（或儒学或资产阶级理论）意识形态替代思想政治教育的“改造”论，它们虽存有这样或那样的问题，有的甚至是错误的，但却都是对思想政治教育的一种价值认识，只不过这种认识的出发点与预设之目标不同罢了。

    实际上，学理意义上对思想政治教育的价值认识，自20世纪80年代就已开始。1985年，郭富在《思想政治工作研究》上发表了《如何评价政工干部的劳动及其价值》一文，论述了思想政治工作在企业创造价值过程中的作用，分析了思想政治工作的潜在价值和社会价值；1988年，彭宗佑在《思想政治工作研究》上发表了《思想政治工作的价值必须用生产力标准来衡量》一文，提出生产力标准是加强和改进思想政治工作、划清是非界限的试金石；1989年，李德顺在《思想政治工作研究》上连续发表了五篇文章，正式提出将价值哲学理论引入思想政治教育研究，认为社会主义思想政治工作应该自觉全面地以马克思主义哲学，特别是它的价值论为哲学理论基础，实现思想认识的升华、思维模式的转换，进而促进思想政治工作的科学化；1992年，陈秉公在《思想政治教育学》中对思想政治教育的地位和价值进行了论述，并对思想政治教育的社会价值进行了剖析（即两个文明建设的根本保证、社会治理的重要手段、塑造人格的主导力量）；2000年，郑永廷在《现代思想道德教育理论与方法》中论述了现代思想道德教育的价值，指出思想道德教育的社会功能与个体功能、社会适应性与个体适应性应协调发展，互动共进；2001年，张耀灿等主编的《现代思想政治教育学》一书对思想政治教育价值问题做了专章论述，不仅界定了其概念，并且对价值的形态、价值的实现等内容进行了阐发，使得学界对思想政治教育价值的研究进入了较高层次；2002年，中国人民大学报刊复印资料《思想政治教育》开辟“思政价值探索”专栏，刊载了思想政治教育价值研究的最新成果，推动了研究的深化；2003年，项久雨的专著《思想政治教育价值论》出版，该书对思想政治教育价值的概念、体系、特征、规律等进行了整体的理论建构，被学界普遍视为是研究的新突破；2003年以来，学术界对思想政治教育价值进行了广泛探讨，涉及思想政治教育价值的生成根源、哲学基础、理论体系、主要分类、实现本质与途径、研究方法等方面，实现了研究的深化细化。在这其中，更有许多学者对思想政治教育的现代价值进行了探讨，如廖鸿冰的实践价值、卫刘华的民主政治价值、刘清华的集体价值、蒲鸿志的诗性价值、李文英等人的生命价值、张耀灿等人的生产力价值与生产关系价值，等等。

    二、思想政治教育价值认识中存在的主要问题

    虽然学界在思想政治教育价值认识方面取得了很大成就，但是这些认识还存在许多待深化之处：

    其一，成熟的思想政治教育价值论体系尚未形成，而现有的认识“往往站在思想政治教育对社会进步和人的发展效用的宏观视角，存在着宏大叙事的泛论之嫌，其独特价值缺乏深入挖掘。”[3]

    从20世纪80年代以来，经过不懈探索，思想政治教育价值研究从无到有，从表象到本质，取得了很大进展，形成了一定的理论框架。但是，这一框架还处于初始状态，许多基础概念没有获得统一认定，处于“假说”状态，许多理论问题没有得到深入探讨，各种争议此起彼伏，成熟的完备的思想政治教育价值论体系尚待时日。即便是现有的似乎已有定论的一些论域也还有进一步追问的空间，主要表现为：“思想政治教育的逻辑价值始点及历史价值始点不明，马克思主义价值哲学的理论基础需进一步夯实，思想政治教育价值的概念界定、价值形态及实现规律的概括、价值要素、价值结构、价值目标、价值创造过程、价值评价体系的构建等理论问题的研究都必须进一步深化与拓展。”[4]

    并且，现有的关于思想政治教育价值的一些认识，虽意识到了思想政治教育对社会与个人发展的效用，但只是从宏观角度进行表象式归纳，没有从思想政治教育、人的发展、社会发展三者有机统一的角度剖析思想政治教育价值、人的价值、社会价值间的关系。的确，思想政治教育会对人与社会有着特定的益处，这是其存在的现实根源，但是对人与社会的哪一方面产生作用却是目前学界普遍欠缺的共性问题，基本上还是在社会的政治价值、经济价值、文化价值、生态价值，以及人的全面发展的框架内游走。诸如，思想政治教育肯定有助于人的全面发展，但它不可能作用于人的发展的方方面面。不能说只要有思想政治教育，人就全面发展了。思想政治教育所作用的只是人的发展的某一方面，它与其他因素形成合力共同推动人的全面发展。

    其二，将哲学之价值、教育之价值生硬搬套至思想政治教育。

    探讨思想政治教育的价值问题实际上就是对思想政治教育进行价值认识。什么是思想政治教育价值，如何对思想政治教育进行价值认识，对于这些问题，学术史上并没有什么现成答案，但是在哲学、马克思主义理论学科中，价值问题却有着相对明确的答案。于是，把哲学意义上的价值简单地引伸到思想政治教育，把经济学、伦理学上的价值套用至思想政治教育，把教育哲学中关于教育价值的思考搬运到思想政治教育，似乎已成为人们对思想政治教育进行价值认识的共同思路与模式。并且，许多人认为他们的立论依据完全经得起推敲，因为他们大都从李德顺的相关论述中找到支撑——“哲学中的价值理论，就其内容的性质和功能来说，它实际上是为一般意义的社会意识形态工作或思想政治工作提供着特殊的指导思想和根本方法的理论基础。”“一定的价值观体系或价值哲学理论，是一定社会意识形态建设或思想政治工作的真正理论背景和支柱”。[5]

    事实上，李德顺先生所言完全正确，要对思想政治教育进行价值认识，其中一个重要的方法指导就是进行哲学认识，即运用哲学中的价值理论观察认识思想政治教育。但是，以哲学为指导，对思想政治教育进行价值认识，并不意味着哲学中的价值理论完全适用于思想政治教育。因为哲学中的价值只是一般意义上的抽象与概括，是对世间诸多事物共性的思考，而教育、思想政治教育则拥有自身得以成立与发展的独有特性，需要在哲学理论的指导下进行细化、深化，而不是笼统地进行覆盖性认识。诸如，哲学意义上的价值主客体一般比较明确，但在思想政治教育中则相对复杂。思想政治教育价值中的人既有受教育者，又有教育者，谁为主体需要细细斟酌。并且，人的能动性、主导性，又导致价值的实现不仅仅是价值转移，还存在创造与再创造，即实现价值增值。由此，以哲学理论，特别是哲学中的价值理论为指导认识思想政治教育的路径完全正确，但这并不是将哲学理论移植入思想政治教育，而是要运用哲学之思维、哲学之方法去认识与理解思想政治教育的价值。

    其三，在对思想政治教育进行价值认识的过程中，习惯剑走偏锋。

    人们在谈论一件事情前，总会提醒自己要辩证，要全面，要客观，但是一旦进入实施过程，则又往往忘记了自己确定的认识原则，而走向极端。在对思想政治教育进行价值认识的过程中，人们往往步入同样的误区——强调工具性，忽视目的性；强调社会性，忽视个体性；强调遵从性，忽视自由性；强调人的受众性，忽视人的主体性；强调人的被动性，忽视人的主动性。具体而言，就是过于强调思想政治教育对阶级统治、国家稳定、社会和谐的价值与意义，“把思想政治教育这一活生生的有机体异化为政治斗争的装饰品，从而阉割了思想政治教育对其价值主体生命意义的追求与实现，为其价值的本身蒙上一层灰暗的阴霾”[6]，而对其对人的需求的满足、对人的精神境界的提升则予以完全忽略。

    而为了改变重工具轻目的的倾向，有的学者开始进行思想政治教育的范式转换，“从政治话语的‘生命线’范式转向科学化时期的‘功能论’范式，再向学科化时期的‘价值论范式’转变，实现思想政治教育学的科学化发展。”[7]但这一范式的转换恰恰在实践中又走向了另一个极端，即强调目的性，忽视工具性；强调个体性，忽视社会性……特别是党的十七大提出注重思想政治教育的人文关怀与心理疏导之后，重视个体价值的呼声一浪高过一浪，思想政治教育人性论的研究越来越得到追逐。受此影响，在对思想政治教育的价值认识中，以人的价值、个体价值取代社会价值，以目的价值取代工具价值的论断层出不穷。特别是伴随着教育活动主客体关系新论的不断推出，许多学者认为教育者与受教育者之间是双主体论，甚至有人提出教育活动无客体，由此而导致思想政治教育价值认识中人的价值涵盖一切的事实与现象。

    三、思想政治教育价值认识的基本原则

    学者们在思想政治教育价值认识方面之所以存在争议，出现偏差，关键是对价值缺乏科学认识，对思想政治教育本性缺乏深入剖析。这些认识也反映出他们个人不同的思想政治教育价值观。为此，我们要回到价值的哲学意义，回到思想政治教育自身去对思想政治教育进行价值认识。这里的价值认识必须合乎三大原则：

    第一，哲学意义上的价值是从各门具体学科抽象出价值的本质特征而形成的对价值的概括性认识，思想政治教育价值要合乎价值的规定性。

    价值，是反映价值关系实质的哲学概念。按照马克思主义价值理论，可以从三个方面来把握价值内涵：①价值并不是反映某种独立存在的实体范畴，也不是反映某一独立存在物状况的样式范畴，而是反映主体与客体的关系范畴；②价值的判断需要从主体的需要和客体能否满足及如何满足主体需要的角度来考察和评价；③价值是属人的，必须是客体对人的一种满足，离开了主体的人，虽然也存在类似现象，但不存在价值。这里的人可以是个体的人，可以是群体，如全体公民，也可以是群体组织，如集体、阶级、政党、国家、社会。

    一般而言，价值普遍存在于人类的实践活动中，但在不同的活动中，因主体需要与客体属性的差异，价值关系的形成亦不同，由此可以形成诸多价值，如活动价值、实践价值、教育价值、思想政治教育价值，等等。但是，不管如何变化，任何一种价值关系都必须合于价值的最初意义，不能违背人们对价值的一般认识。无论如何特殊，对思想政治教育进行价值认识，也必须在一般价值认识的整体视野中实施。

    第二，思想政治教育是一种教育活动，其价值要合乎教育价值的规定性，同时又区别于一般教育而具有自己的色彩。

    思想政治教育是一种特殊的教育活动，它既需要按照教育的规律进行，又要突出自己的政治色彩。没有前者，思想政治教育就不能以教育这一基本形式展开，而没有后者，思想政治教育就是一般性教育，本身没有存在的必要。

    我们知道，人是教育的、受教育的和需要教育的。“人类在本质上必须受教育，不论是对人类还是对个体而言，这是事实也是真理，因为人类及其个体要发展，而且在发展，人类必须养育和教导自己的后代，个体的‘内在能力’必须要展开，每个人都必须掌握人类的文化，个体的生活应该有价值，为此，人类创造了教育的诸种形式，并且赋予教育以理想。”[8]在人的生存与发展中，教育的价值是明显的，是人的价值的重要体现与组成。“教育者，养成人格之事业也。”[9]作为教育的特殊形式，思想政治教育既同于一般教育，实现对人的知识传授与生活引导，但它存在的主要价值与意义却在于其所具有的价值导向，即指向人的精神世界，引导人们建构精神体系与价值观。也就是说，思想政治教育更加突出对人的规约，突显其精神的引导与约束，它在这方面的价值比其他教育更为明显。不仅如此，相较一般教育而言，思想政治教育是从人的政治社会化的实现、阶级统治的维护、国家利益的保障、社会秩序的稳定等方面，通过思想教育的途径作用于人，实现对个人、阶级、国家、社会的目标作用。

    第三，对思想政治教育的价值认识，实际上就是对思想政治教育地位和作用的哲学思考，主要考察思想政治教育与阶级、国家、社会、个人之间的一种“有积极意义”的关系。

    “主体在与客体的相互作用中，通过改造客体的实践活动，使客体的存在和属性按照主体的要求，为主体服务，从而表现出客体的有用性质。所以，有用、有益、有效，是价值的关键所在。”[10]这里我们必须注意到这样几个层次，思想政治教育价值主要是指一种关系，这种关系在实践中体现为满足关系，而满足关系又可具化为效能与意义。这一关系虽可以以“满足”、“效能”、“意义”、“有用”等词语来表达，但又不是最佳表述。因为这种关系，既不是思想政治教育违背其本性对价值主体的一味附合，也不是价值主体违背社会与人的发展规律对思想政治教育的任意恣为，而主指思想政治教育特性与主体需要间形成的一种客观存在的“作用关系”——对价值主体产生的影响，对其需求的满足，对其发展的促进。

    因此，在认识思想政治教育价值时，我们既不能把复杂的关系简单地归结为“满足”，甚至世俗化为功效，也不能把思想政治教育价值所表现之关系抽象凝练为深沉的理论思索，而应从“满足与意义”角度去认识与把握，使其具有可掌握性，否则就会陷入玄而又玄的无实际意义的价值思辨。只有这样，我们才能正确理解“思想政治教育功能”、“思想政治教育功效”等称谓的内涵，才能科学判断它们与思想政治教育价值的关系。

    四、思想政治教育价值的判定

    基于上述价值认识的基本原则，我们认为思想政治教育价值展现的是思想政治教育与价值主体间的一种关系范畴。在这一关系体系中，阶级、国家、社会与人是价值的体现者，思想政治教育属性是价值的载体，思想政治教育活动是价值的确定者。由此，思想政治教育价值是指在教育实践活动中，思想政治教育以其特性与实践合乎人的政治社会化与全面发展、阶级统治与利益维护、社会健康发展的需要而形成的对相关主体的一种积极意义的关系。这一价值的实质在于，价值主体的需要与思想政治教育属性间的质的具有肯定意义的对应关系。具体而言：

    其一，思想政治教育价值所呈现的是一种具有明确指向的特定政治关系。

    思想政治教育具有浓郁的政治性，这是不争的事实。这种政治性不仅内含于教育内容、教育目的之中，体现于受教育者的政治需求之中，还存在于思想政治教育与价值主体政治需求的关系之中。思想政治教育价值就是在特殊的具有强烈政治性与目的性的教育实践中形成的，这使得思想政治教育价值自然带有浓厚的政治色彩。就个体而言，价值的政治性表现在思想政治教育活动对主流政治思想、价值观念的传输满足了主体人在政治社会中生存与发展的需要；就群体而言，则在于思想政治教育以其浓厚的政治特性，思想影响的持续性、隐匿性和不可估量性，满足了阶级、政党、国家统治的需要，满足了社会稳定、有序管理、和谐发展的需要。也正因为思想政治教育对个体与群体组织的这种满足，它才成为个人发展的重要依凭，成为阶级、政党、国家维护统治的工具而被固化着。简言之，思想政治教育价值所展现的是一种政治关系，一种精神关系，它既受思想政治教育的本性影响，更受主体政治需求的制约。

    其二，思想政治教育价值的主客体分别是阶级、国家、社会、个人与思想政治教育。

    关于思想政治教育价值的主客体，比较有代表性的观点为：主体是人与社会，客体是思想政治教育。这种观点虽为大多数学者所认可，但在主客体的具体界定方面却发生了较大争议。有人认为，思想政治教育价值的主体是受教育者，客体是教育者与思想政治教育活动本身；有人认为，思想政治教育价值的主体既包括受教育者也包括教育者；还有人认为，思想政治教育的个体价值既包括对教育者的价值，也包括对受教育者的价值；也有人认为，思想政治教育活动的构成要素，如教育者、教育对象、教育目标、内容、手段、条件等都是思想政治教育价值的客体。

    上述这些观点对我们科学地认识思想政治教育价值的关系双方确有一定借鉴，但尚需细细推敲。从大的方面来讲，思想政治教育价值服务的主体就是个人与个人的群体组织，即阶级、国家、社会，我们也可笼统地归结为社会与个人，或者阶级、社会与个人。具体到个人来说，在教育活动中有教育者与受教育者，思想政治教育对两者均有所满足，都产生价值，甚至受教育者与教育者之间也会形成一种价值关系，哪何为价值主体？对此，我们要深入剖析。对于教育者而言，因其是教育活动的执行主体、实践主体，其实施思想政治教育不是自由发挥，而是由其背后的阶级、政党、国家利益所决定，因此，思想政治教育对教育者个人的价值与意义都可以归结于思想政治教育对阶级、国家、社会的价值之中。当然，在思想政治教育活动中，教育者与受教育之间相互影响，相互作用，彼此之间会产生价值关系，但教育者对受教育者的价值可以归入思想政治教育对个人的价值之中，而受教育者对教育者的影响与价值，则需区别对待。在教育活动中，教育者受受教育者的影响与启发，调整了教育策略，则属于价值实现过程中的价值增殖，属不属于思想政治教育价值，尚需探究。而对于受教育者对教育者纯粹的个人影响，只是价值实现中的一种附带，不应该计算在思想政治教育价值之列。现举例说明：在一次活动中，教育者受受教育者启发，改变了自己的发型，使自己看起来更合乎教育者的身份。在这里，受教育者对教育者是有价值的，但这只是教育过程中的一种附带，不是活动的主体部分。同理，教育者对受教育者纯粹的个人影响，也不应该被考虑进思想政治教育价值之列。

    由此，思想政治教育价值的主体只是教育活动的客体——受教育者，以及活动的实质主体——阶级、社会。不过，这两类主体也存有差别。我们知道，任何一次教育活动作用的直接对象都是个人即受教育者，因为思想政治教育首要的任务是促进受教育者思想政治品德的形成、发展与提升。虽然直接获取利益的是个人，但个人政治素质的提高、思想的统一，可以使其所在阶级更好地维护统治，更有利于社会的健康发展，这就导致了另一价值主体——阶级、国家、社会需求的间接满足。基于此，我们认为个人是思想政治教育的直接价值主体，阶级与社会是间接价值主体。当然，从长远来看，阶级、国家、社会的发展都是为了人的发展，思想政治教育对阶级和社会所产生的积极作用又最终可归为推动人的发展，因此，思想政治教育价值的最终主体完全可归结为“人”。

    对于价值客体，虽然可以笼统地说是思想政治教育，但实质上则是思想政治教育属性及其活动。这里的属性是指思想政治教育的整体属性，是指思想政治教育具有的合于价值主体需求的属性，而不是思想政治教育及其活动的相关组成要素。的确，思想政治教育的相关因素（诸如教育者、教育目标、教育条件、教育环境等）对价值主体会产生作用，有时同一因素在不同环境中，或不同因素在同一环境中，会对教育效果产生不同影响，甚至直接关系到教育的成败。但是，这只是单一因素与思想政治教育效果的关系，而不是它们与价值主体的关系。严格意义上讲只有它们共同组成的有机体——思想政治教育及其活动才与价值主体发生价值关系。当然，并不是说在教育过程中，在价值实现过程中，不用考虑相关组成因素的影响，相反，只有充分意识到这些因素的作用与影响，一次教育活动才能得以顺利实施，思想政治教育价值才能得以实现。这里我们只意在强调在价值实现过程中，发挥作用的是思想政治教育的整体属性与活动，而不是其他，因为任何单一组成因素都不具有根本意义，都不能代表思想政治教育而与价值主体发生意义关系。

    其三，思想政治教育价值是在思想政治教育实践活动中生成与实现的一种积极意义关系。

    思想政治教育具有了合乎价值主体需要的属性，是不是说其价值就生成并实现了呢？事实并非如此。具有某种属性，能满足人与社会的需要，只是说思想政治教育拥有了某种功能，并不意味着它具有了价值。这里就有一个价值与功能的关系问题。对于价值与功能的关系，学术界一直存有争议，其中最典型的认识就是把功能与价值等同。许多对思想政治教育价值的不当认识，均源于此。的确，功能与价值之间存在着密不可分的关系，事物有价值，则必有相应功能，价值是功能的显现，功能是价值生成的基础。但我们不能以功能与价值之间密不可分为由将两者等同起来。功能就是功能，价值就是价值。事物有某种功能，却不一定必有相应价值。思想政治教育虽具有某些功能，但是这些功能能否转化为价值，并不取决于思想政治教育本身，而取决于价值主体的需求，取决于思想政治教育的功能能否满足主体的需要，能否发生实践活动。只有思想政治教育因自身的功能属性恰好合于价值主体的需要，只有在实践中价值主体“消费”思想政治教育，价值才能生成。这同产品的消费是一样的道理。“产品在消费中才得到最后完成。一条铁路，如果没有通车、不被磨损、不被消费，它只是可能性的铁路，不是现实的铁路。没有生产，就没有消费，但是，没有消费，也就没有生产，因为如果没有消费，生产就没有目的。”[11]

    在价值主体“消费”思想政治教育的实践过程中，思想政治教育所传播之思想会被其吸收、内化并表现于行动与习惯中，这自然会促进价值主体的发展，从而呈现出一种积极的、肯定的意义关系。也就是说，价值关系对于价值主体来说具有推动作用，是有益的。当然，在日常生活中经常会碰到这样的现象：一事物对某一个人有益，但对另一个人则未必如此，进而出现了正负效果之分。价值是否也如此呢？如果同理，那积极、肯定又指的是什么呢？事实上，我们常说的一事物对另一事物具有正向、负向、零向作用，是指其功能而言。诸如，电扇在夏天对于人们来说是一般具有正功能，而在冬天则具有负作用。但细究之，同样在夏天，电扇对于一个大汗淋淋的人来说，益处多，而对于一个体质较弱不能见风的人来说却有害而无利。这实际上是对电扇功能发挥的一种判断，而价值则不是这样。如前所言，价值是主体需要与客体属性的关系，它产生、实现于满足主体需要的实践过程。任何一个价值主体在选择一事物时，首先考虑的是给自己所带来的益处。诚如体质较弱的人在夏天一般不会去主动选择使用电扇。同理，思想政治教育价值主体在参与教育活动时，都以自己的需要作为前提。从这个意义上讲，只有正功能发生作用时，思想政治教育的价值才能产生。

    （此文载于《教学与研究》2014年第3期）

    注释：

    [1]教育部人文社会科学研究规划基金项目“思想政治教育的基本问题研究”（项目号：10YJA710020）。

    [2]李合亮（1973—），男，山东泰安人，聊城大学教授、博士、硕士生导师，研究方向为思想政治教育理论。

    [3]王淑芹：《思想政治教育价值基本问题研究》，载《思想教育研究》，2010年第11期。

    [4]张耀灿等：《思想政治教育学前沿》，人民出版社2006年版，第90—91页。

    [5]李德顺：《学习和应用价值理论——价值理论与思想政治工作漫谈》，载《思想政治工作研究》，1989年第1期。

    [6]张耀灿等：《思想政治教育学前沿》，人民出版社2006年版，第70页。

    [7]侯勇、徐海楠：《思想政治教育价值范式变迁及其发展》，载《河海大学学报》，2010年第4期。

    [8]金生鈜：《理解与教育：走向哲学解释学的教育哲学导论》，教育科学出版社1997年版，第9页。

    [9]高平叔编：《蔡元培教育论著选》，人民教育出版社1991年版，第43页。

    [10]石云霞：《当代中国价值观论纲》，武汉大学出版社1996年版，第13页。

    [11]《马克思恩格斯全集》第46卷（上），人民出版社1979年版，第28页。

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