再也没有什么东西比道德更可爱的了，但是为了

    要实现它的可爱，就必须照它去实践。

    ——[法]卢梭

    马克思指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”实践是检验真理的唯一标准，大学生的道德学习只有在不断的实践中才能得以贯彻和完善。

    一、当代大学生道德学习的基本原则

    （一）人本原则

    以人为本，或者说以人为中心是现代社会的一种精神品质。人类社会生产力的发展，社会科学技术的发明创造和社会的文明进步都离不开人的学习，离不开人的道德，更离不开人的积极性和创造性。总之，没有人，所有的社会活动都会成为无源之水、无本之木。在大学生道德学习中，贯彻人本原则必须突出大学生的主体地位，形成大学生自主学习的学习机制，强调道德学习的价值意义，达到充分发掘大学生的自身潜能，实现培养道德人的根本目的。具体而言，大学生道德学习的人本原则有以下两点内涵：

    1.尊重自我，实现自我

    以人为本的原则，首先就是要充分发挥大学生的积极性和主观能动性。只有大学生主动地进行道德学习，把自己视为道德学习的主人，积极地投入到每一天、每一项的道德学习活动之中，做到知行合一、乐善从善，才能真正地提高个人的道德水平，实现道德学习的目标。将学习者视为主体，是现代教育的理论共识，也是教育实践的必然结果。过去，受教育者往往被视为被动的接受者、教育的外烁物存在于德育过程之中。因此，在学习中，学生只需要按照老师的要求去做，而无须去判断和创造，形成了德育过程中的人学空场。后来，一些教育学家和心理学家通过试验反复观察和研究，发现教育者的行为对学习效率有着重大的影响，甚至起到决定性的作用，学生不仅是教育的客体，还应该是教育的主体，学生的主体作用越来越受到重视。但是人要被尊重的前提是自我尊重。尊重自己表现为充分发挥自己的主动性、创造性，发挥自己的潜能，进行有意义的生活，通过与社会和周围人的和谐相处实现自我。

    2.把握自我，超越自我

    人是未完成的动物，在生活中不断地进化与发展，所以人就必须为自己提出更高的目标，坚持不断学习，提高自身素质，实现从“实然”向“应然”的超越。大学生正处在个人道德成长的关键时期和人生学习的黄金时期。当今社会的发展，为大学生提供了丰富的物质财富和更多的间接经验，大学生的道德学习比以往更简单、更直接、更迅捷也更丰富。但是，后现代的生活方式，也使大学生面对更多的诱惑、矛盾和压力，道德学习也比以往更复杂。因此以人为本原则要求大学生学会在错综复杂的道德环境中把握自我、超越自我，自觉加强自身的道德学习。

    （二）创新原则

    人的本性既不是先天预设的也不是一成不变的，而是在每天的创新性学习中逐渐固化的，因此，创新性原则是当代大学生道德学习的重要原则之一。

    大学生道德学习的创新首先体现为理念的创新。21世纪是一个创新的世纪，社会和个体的创新能力表现出空前的颠覆力和发展力，创新已经成为这个时代的标志性特征。党的十六大报告指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，也是一个政党永葆生机的源泉。”大学生道德学习也必须坚持不断地超越与创新。现实中，实践的突破往往以理念的创新为先导，要开拓大学生道德学习的新局面，必须解放思想、与时俱进，以新的理念谋划道德学习的新思路。当代大学生的道德学习要求我们在坚持以马克思主义理论为指导的基础上，充分结合时代特征和大学生的身心成长规律，跳出传统的以教师、课堂、教材为中心的理论模式，实现以学生、实践、生活为中心，坚持道德理论与道德实践的紧密结合、道德思想与道德行为的协调一致，创新设计当代大学生道德学习的目标、内容、方法，使大学生挖掘自身潜能、实现道德进步、达到个体道德的最优化发展。

    大学生道德学习的创新还表现为思维的创新，表现为能够用创造性的道德思维解决生活中的具体问题。道德问题说来很大，但它又是每个人、每一天都要面对的事情，甚至就是许多不足挂齿的小事。那么生活中哪些事关乎道德？哪些事体现了道德？没有固定的答案，每个人都为自己的“心灵立法”，它取决于个体的道德认知水平和评价标准。但就普遍意义而言“道德是个人利益冲突的产物”，利益是道德的基础，道德是一种利益关系的协调机制。换句话说，产生道德问题的关键就是利益的冲突，而解决道德问题的关键就是利益的选择。很多时候这种选择表现为瞬间的选择，当我们面对与己相关甚至无关的利益冲突时，如见到有人落水，你做了什么？没有做什么？这就是道德。而你想到了什么？没有想到什么？这就是道德的思维能力。有这样一个经典的道德思维测试：在一个漆黑的雨夜，你开车经过的路边，有一位年迈的老人、一位救过你生命的恩人、一位生病的患者和一个你心仪已久的异性同时要求搭车，而你的车只能容下三人，你将如何选择？尽管看上去这是一个棘手的道德难题，选择的方案和道理也不一而同，但它的最佳答案却只有一个：把车钥匙交给那位恩人，让他载着老人和病人去医院，而自己选择和心仪的人留在雨中等待。这则测试说明，在生活中，人们不仅需要道德的规范和原则，道德的智慧也必不可少。在我们大力呼唤大学生创新思维能力培养时，道德思维创新能力的培养应成为一个崭新的时代命题。在多元化的社会转型期，道德学习思维训练使大学生在面对道德的两难选择时，能够跳出非此即彼的习惯思维窠臼，开拓双赢思路，形成道德创新思维。

    （三）整体原则

    同道德教育一样，道德学习也是一个系统工程，是影响学习者道德品质各种要素和各种力量的整体运筹、合理配置，因此必须遵循整体性原则。三方面因素决定了道德学习的整体性原则：第一，由道德学习过程的整合性特点决定。“道德学习是以社会规范为载体的价值学习，是主客体关系经验的习得，是社会规范的认知经验、行为经验、与相一致的情感经验的整合学习过程”。第二，由道德培养的整体性特点决定。青少年的道德发展有其内在的一致性、连贯性规律，道德培养必须整体推进。为了进一步提高道德培养的整体性，2005年5月，我国教育部特意出台《整体规划大中小学德育体系的意见》要求：大中小学德育纵向衔接、横向贯通、螺旋上升。把课堂教学和社会实践作为根本途径，把有效衔接、分层实施、循序渐进、整体推进作为根本要求，把学校、家庭、社会共同参与、相互配合作为根本举措。在大学生的道德学习中，只有使各影响因素形成合力、发挥整体优势，才能达到令人满意的效果。第三，由道德学习影响因素的多样性特点决定。由于信息技术的飞速发展和大众传媒的广泛传播，当代大学生的道德学习面对着一个无限延展的世界，多种复杂的社会现象交错，不同甚至相悖的道德力量共在。前苏联杰出教育家马卡连柯说：“一个人不能一部分一部分地来教育，而是由人所经受的种种影响的全部总和综合地教育出来的。因此个别的方法永远可以成为良好的方法，也可以成为不好的方法，决定的因素不是方法的直接选择，而是被协调地组织起来的选择和整个方法体系的影响。”大学生道德学习的每一个环节、步骤和阶段都要协调把握各因素的道德形态，实现最优化的道德整体选择。

    二、当代大学生道德学习的主要方法

    列宁在《哲学笔记》中曾摘录黑格尔《逻辑学》中的一段话“在探索的认识中，方法也就是工具，是在主体方面的某个手段，主体方面通过这个手段和客体发生联系”。道德学习方法是指道德学习者学习道德、践行道德，为了达到特定的道德目标所采取的活动方式、程序和手段的总和，是道德学习者在长期的道德实践活动中形成、发展的关于自身活动的法则，其本质是道德学习者对道德学习客观规律的主动探索与自觉运用。科学的道德学习方法，既是道德学习主体实现道德学习目标的重要手段，也是保障道德学习效果的必要条件。本文的学习者不仅指当代大学生还包括从事道德教育的教师。因为当代大学生的道德学习是以学生为主体、教师为主导的新型的道德学习方式，学生和教师缺一不可，在道德学习的过程中，二者是“我—你”的伙伴关系，进行着合作式学习。道德学习方法对教师作用的强调，同质于道德教育方法对学生作用的重视。早在20世纪50年代中期，前苏联德育理论专家包德列夫阐释道德教育方法的内涵时就强调指出：“跟教学法一样，道德教育方法，不仅说明教师活动的特征。道德教育不能只归结为教师的教育影响，而必须以学生自己的活动为前提。”因此我们不能单纯片面地将道德学习方法理解为学生的活动方式，而应理解为师生共同的活动方式，并将教师的影响确认为学生活动的保障。将国内外先进的道德理论与我国当代大学生的道德实践相结合，为了促进大学生道德结构“知—情—行”的协调发展，笔者认为当代大学生的道德学习主要应采取以下三种方法：

    （一）公正团体法

    以公正团体法完善道德的“知”，使大学生知善。公正团体法有利于提高大学生道德因果关系认识，发展道德判断力，形成正确的处世立身态度。人是关系性的存在物，每个人都生活在特定的社会群体之中，群体对个体的道德发展具有重要价值。大学生组成了典型的青年成长群体，群体的公正、道德、进步对大学生的道德成长具有决定意义。为了充分发挥团体作用、提高大学生自我管理能力、营造民主氛围、培养维护多数人的道德，我国当代大学生的道德学习应采用公正团体法。

    1.公正团体法的相关理论

    在道德研究的历史中，一直有主知型德育、主情型德育和主行性德育的分野。公正团体法是主知型德育的代表。主知型德育的目标就是“帮助学生正确理解和掌握思想、政治、道德概念，发展包括道德理解能力、道德判断推理能力和道德选择能力在内的道德认知能力”。道德理性主义思潮和道德认知心理学的发展使“主知型德育在整个20世纪占据着主导地位”。历史上首开道德理性主义先河的是古希腊的苏格拉底，他的“知识即美德”命题奠基了人类对知识在人的品德中作用的最初认识。此后学生的大脑被视为“美德袋”（the bag of virtues），道德教育的目的就是把道德知识装进学生的“袋子里”，因为主知型德育相信，只要学生了解和掌握了诸如诚实、善良、正义等美德知识，就能够根据这些知识进行道德判断、选择正确的道德行为。20世纪主知型道德理论异彩纷呈：皮亚杰、科尔伯格的道德认知发展道德理论日臻完善；拉思斯、西蒙的价值澄清模式广为流传；班杜拉的社会学习理论独树一帜。尽管理论各不相同，但是强调儿童道德认知能力的培养成为此阶段道德研究的共识。其中，公正团体法更是被称为具有“革命性和战斗性”提高道德认知、培养道德推理能力、判断能力和管理能力的方法。

    “公正团体法”是美国著名心理学家、教育家、“新柏拉图道德模式”创建者科尔伯格和他的研究伙伴美国圣母大学教授帕沃等人共同提出的。“所谓‘公正团体’是指能体现民主、平等、团结、协作精神的集体。以这样一个集体为单位，让集体中的每一个成员都有机会参与民主决策和管理，共同制定和执行集体中的每一个成员都应该遵守的行为规范，使其成员在这种民主集体的生活方式和道德气氛中培养良好的行为习惯，这种道德教育的方式就是公正团体培养法”。它最显著的特征是：建立各种管理组织，鼓励学生积极参与，营造出一种民主的道德氛围，并使民主成为学生的一种生活方式。学生在参与民主管理的过程中，发展学生的集体或共同的价值观，把集体力量转化成为一种学习的资源，实现学生的自我管理，建立良好的伙伴群体关系，促进学生和团体的道德发展，让每一个人学会对个体和团体的发展负责。

    公正团体法是科尔伯格早期提出的道德讨论法将道德认知与道德行为脱离的局限性而提出来的，这一起源生动地说明了公正团体法的内涵特征。公正团体法的灵感来源于科尔伯格的以色列农庄之行。1969年夏天，到以色列集体农庄一所中学进行访问研究的科尔伯格发现，这所学校本身就是一种自觉的道德社会，它所形成的集体教育的氛围，为培养有素质有责任的社会成员提供了最适宜的环境。他们的教育就是民主团体的样本。在那里，一个成年人负责这个团体，但他却不是权威的领导者，而只是团体的普通一员，是一位咨询者。教师是通过自己与团体成员的努力沟通而不是权威命令去促成团体成员遵守普遍公正的原则。这种公正的原则不是强加的社会规范，而是学生通过生活交往和实践，共同讨论和制定的行为准则。这种准则一经通过便具有了集体的权威，每个成员必须遵守，如果有人故意违反了规则，那么他将受到来自团体所有成员的指责。这种道德教育学习模式引发了科尔伯格的浓厚兴趣，他对该校学生进行的道德推理发展水平测验结果表明：这个学校儿童的道德发展得分明显高于其他地方的儿童。科尔伯格对这种方法大加赞赏，并在这之后对此进行了深入的理论探索和实践研究。在对监狱的犯人改造成功后，1974年，公正团体法得以在美国的部分学校推行，当实施的结果显示出公正团体法对学生道德水平提高的作用后，这一方法被各学校广泛应用，在美国和西方很多国家都具有极大的影响力。

    2.公正团体法的应用意义

    我国当代大学生道德学习使用“公正团体法”具有以下三点意义：

    第一，是我国社会主义现代化建设的需要。我国是社会主义国家，集体主义原则是我们道德培养坚持的基本原则，集体主义精神是我们弘扬的宝贵的民族精神。“公正团体法”的最根本特征就是形成集体的意识、团结的精神，发展集体共同的价值观。在全球化和中国社会转型的特定历史阶段，集体的凝聚力、向心力、号召力显得尤为重要，特别是随着个人主义思潮的涌入，大学生的集体主义精神弥足珍贵。在“公正团体法”道德学习过程中，大学生通过对集体规则的制定与遵守，培养自己的集体意识和团结精神；通过制定共同的价值目标自觉维护社会主义核心价值观，加强我国的社会主义精神文明建设。此外，中国正在大力推进社会主义政治文明建设，民主政治建设是其中一个重要组成部分。民主政治建设需要民主氛围的营造、民主观念的加强，更需要民主管理能力的提高。没有人民的民主参与热情、民主决策意识、民主行为能力做保障，我国的民主建设就没有根基。在“公正团体法”的道德学习过程中，大学生通过创建公正团体，增强自己的参与意识、提高决策能力、培养民主管理能力，对我国的政治文明建设具有重要意义。

    第二，是我国培养创新性人才的需要。我国正在进行高等教育改革，创新性人才的培养是衡量高等教育质量的重要标志。创新性人才是积极主动的人才，对事物的高度敏感、热情参与、勇于负责、独特创造都是创新性人才的显著特征。在“公正团体”的道德学习中，大学生的这些时代精神被无限张扬，有助于他们创造性的培养和发挥。现代教育的一个重要理念就是师生合作关系、伙伴关系的确立。在“公正团体法”道德学习中，教师由社会规范的发布者变为共同规则的协商者，由道德执行的审判者变为道德行为的督导者，由道德环境的领导者变为道德建设的咨询者。教师既达到了特定的教育目的，又建立了与学生和谐信任的伙伴关系。“公正团体法”在教师的主导作用和学生的个性张扬之间保持了最大的张力，为我国大学生创新性人才培养提供了支持保障。

    第三，是大学生健康成长的需要。当代大学生多出生于独生子女家庭，表现出自我中心、拒斥权威、拒绝约束、缺乏忍让和自责的道德特质。他们往往只想到自己的利益，只看到别人的缺点，由此造成了现代人际关系的紧张。“公正团体法”道德学习，为大学生提供了一个平等宽松的交流平台，大家得以各抒己见、共同协商团体的公正与发展，彼此增进了了解，加深了感情，赢得了尊重；共同商讨规则的制定，使每个人都成为规则的制定者和必然的执行者，以养成良好的道德习惯和道德自觉。对规则的制定和执行同时就是道德“知行统一的过程”、“自我同一的过程”、“集体利益与个人利益协调的过程”，不仅促成了大学生道德认知与道德行为的一致性，而且提高了大学生良好的道德自我同一性，使集体利益与个人利益高度契洽。

    3.公正团体法的操作要领

    我国大学生道德学习实施“公正团体法”的操作要领有以下三点：第一，以班级为单位。我国高等院校的班级规模非常适合“公正团体法”对人数的要求。实施公正团体法人数不宜太多，一般在60—100人之间。实行全面的民主管理，使每个学生都享有直接参与民主管理与决策班级事物的机会。第二，建立一定的内部组织结构。这个组织结构主要由议事委员会、指导委员会、纪律委员会和全体大会组成。议事委员会由10—15名学生和2—3名教师组成，主要决定商议团体内的问题，如制定会议日程等；指导委员会由20—25名学生和1—2名教师组成，主要就选出的集体内的重要问题进行讨论，把握团体的方向；纪律委员会一般由8—10名学生和2名教师组成，主要是听取违纪案件和人际间的矛盾行为，进行奖励和惩罚。全体大会包括团体的全体成员，主要讨论和解决道德问题，制定规则和上诉违纪事件。第三，健全工作模式。要有定期例会制度，在公正团体法中，内部各委员会要定期召开会议，形成一定的规章制度，如集体大会应定期召开以一周为佳。要通过全体大会，制定集体的管理理念，如平等、公正、尊重、关怀等，即在集体中要形成一种具有共同价值的特定行为期望。

    （二）情感体验法

    以情感体验法培养大学生道德的“情”，使大学生欲善。情感体验法有利于大学生培养高尚的道德情感，发展移情能力和社会角色担当能力。列宁说过：“没有‘人的情感’就从来没有，也不可能有人对于真理的追求。大学生正处于人生情感的丰富期，积极的情感体验、合理的情感表达、适度的情感满足对大学生道德的健康发展具有重要作用。当代大学生的道德学习不同于一般的知识学习和技能学习，是一种价值认同学习。”正如鲁洁教授指出的：“人对道德价值的学习以情感—体验型为重要的学习方式。”因此，当代中国大学生的道德学习必须采用情感体验法。

    1.情感体验法的相关理论

    情感体验法是主情型德育的典型代表。主情型道德理论主张将培养学生的道德情感置于道德教育的首位，认为道德教育的目标就是培养学生道德情感，形成学生的移情能力。马克思强调感性生活的重要性，深刻指出：“全部历史是为了使‘人’成为感性意识的对象和使‘人作为人’的需要成为[自然的、感性的]需要而作准备的发展史。”休谟说：“道德的区别是由道德感得来的。”班华也认为：“在人的道德品质形成过程中，道德情感是道德认识转化为道德行为的中介和催化剂。”可见道德情感在人性的丰富和发展中起着基础性的决定作用。

    中国道德教育的传统一直遵循着以人性为本、以人情为基、性情相依、情性互通的路径，提倡在道德教育中，以对人道德情感的教化表征人的道德品行。情感在中国社会发展和人民生活中的地位举足轻重，甚至有人认为，中国古代的宗法制度、家族传承、乡土情结使中国人只讲感情不讲理性，在中国是不存在道德理性主义的。中国的道德情感一脉相承，《论语》开篇即云：“子曰：学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”孟子曰：“恻隐之心，人皆有之……或相倍而无算者，不能尽其才者也。”他告诫天下的君王：“乐民之所乐者，民亦乐其乐；忧民之所忧者，民亦忧其忧。乐以天下，忧以天下，然而不王者，未之有也。”范仲淹云：“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐。”李达说：“所谓社会的本能，即是为社会献身的牺牲心，拥护社会的勇敢心，遵从全体意志的服从心，以及感知毁誉褒贬的名誉心，等等。此等社会的本能，都要道德的要素，适合于社会的要求，所以当社会关系继续着的时候，这些社会的要求反复发生作用，有命令个人遵守的力量，而化为道德的规范，日积月累，就变为人类生活的习惯。”可见，在我国，道德与人的情感体验息息相关。

    尽管西方的伦理思想始于道德理性，但是许多著名的道德家和教育理论家都十分重视情感的教育，并提出了自己的情感教育理论，如卢梭提出“爱的教育”，弗洛姆提出“爱的能力”，马斯洛提出“自我实现”，诺丁斯提出“体谅关心”，高曼提出“情绪智能”，等等。其中，马斯洛的人本主义道德教育理论，极力主张尊重学生的人格尊严、情感需要，提倡用爱开展道德教育；诺丁斯通过体谅关心模式，倡导母爱式的关心道德教育途径。其实质都是强调情感对人道德形成的独特作用。此外，亚当·斯密指出：“正是这种多同情别人和少同情自己的感情，正是这种抑制自私和乐善好施的感情，构成尽善尽美的人性。”前苏联教育家苏霍姆林斯基认为：“爱的教育应当是整个教育的主旋律。”

    由此可见，不同文化、不同国家的教育理论实现了对情感教育的思想合流，这就是，“重视人的潜能的开发，重视人的内在心理结构的塑造，重视意志、情感在人的发展中的作用”。情感体验法也因此成为深受东西方教育界钟爱的道德学习方法之一。本文提出的大学生道德学习情感体验法是指大学生在各种道德实践活动中，通过以体验为核心的道德情感培养，使道德认知和道德情感协调发展，进而实现对道德行为的指导和改造，形成个体稳定的道德习惯图式。这一概念，充分尊重大学生情感具有的丰富性、纯洁性和易变性的特点。强调大学生道德学习中的情感因素，并不意味着忽视或否定道德认知、道德行为的大学生道德成长的重要性。而是寻求三者的辩证统一、和谐发展，其内在的逻辑是，在掌握正确而丰富的道德认知前提下，充分应用道德情感的桥梁中介作用，最终指导个体道德行为习惯的养成。

    2.情感体验法的应用意义

    第一，是人本性的重要体现。情感是每个人精神特质的体现，具有鲜明的主体性、差异性、多样性，情感体验法容易引起学习者的感情共鸣对道德的形成和发展起着催化和推动作用。同时，它也是当代大学生多元发展的必然要求，情感体验法具有强烈的时代感和渗透性，更容易被大学生所接受，取得较好的道德学习效果。

    第二，是现代人才培养的重要内容。情感培养已经成为现代化人才培养的重要内容之一，联合国教科文组织在《学会生存—教育世界的今天和明天》报告中指出：“教育有一个特定的目的就是要培养感情方面的品质，特别是在人和人关系中的感情品质。”

    第三，是大学生情感成长的必然要求。当代大学生的健康成长必然包含着情感的成长，情感体验法可以帮助当代大学生从以下三个方面提高自己的“情绪智能”：（1）学会关心。我国当代大学生大多出生、成长于独生子女家庭，家庭条件相对优越，关爱和体谅的接受与输出呈现出非对称性特点。一方面是大多数家长对孩子毫无保留、不求回报的关爱与付出，另一方面是孩子对这种付出的无意识性接受，视之为天经地义，理所应当而不考虑回报、不懂得关心家长。这种品质延展到社会就会表现为以自我为中心，对老师、同学、集体漠不关心。因此当代大学生要学会关心。（2）学会体谅。独生子女的家庭成长环境，使很多大学生缺乏与同龄人共处的生活经历，缺乏手足之情的心理体验。加上当代大学生道德的多元性、非对称性、不确定性增加，在生活学习中总会出现不同程度的“排异反应”，一些同学因为不能体谅、宽容他人，无法化解同辈摩擦，甚至影响了正常的学习生活。因此当代大学生要学会体谅。（3）学会体验。笔者认为体验就是“体会、验证”，情感是“亲验性的”，可以被传递却不能被复制。无论喜怒哀乐，只有体会、验证过了，才能获得自我感受的内在一致性和连续性。就本质而言，体验是实践，同时也是创造，情感体验也就是情感的实践创造。因此情感实践应当成为当代大学生新的实践命题。这是因为，情感体验是人对现实世界的一种特殊反映形式，是人对事物和现象是否符合自己的需要而产生的独特内心感受。在达尔文看来人的道德情感“是与其他动物（如猩猩、猴子、狗、鸟等）共有的，是每个人与生俱来不学而能的”。他还在《人类和动物的表情》一书中，提出了情感的对立性原则。在达尔文看来：情感也有着肯定和否定、积极和消极的对立两极，人的喜怒哀乐愁等表情体验，都是人的需要满足与否或在多大程度上得到满足而产生的。情感的对立性原则增加了人情感的复杂性，体验显得尤为重要。大学生唯有自觉加强对各种良好情感的体验实践，才能增强道德的感受性与辨识能力、获得人类美好的德性。

    3.情感体验法的实施途径

    情感体验法道德学习可以通过以下三种途径完成：

    第一，体谅关心途径。体谅关心理论是情感教育中影响最大、应用最广的一种道德理论。该理论形成于20世纪70年代初，主要倡导者是英国著名学校道德教育专家麦克菲尔（Peter Mcphail）和美国著名女教育家诺丁斯（Nel Nodings），麦克菲尔强调“体谅”，诺丁斯倡导“关心”，被我国学者统称为“体谅关心途径”。该理论强调道德学习的首要的和中心的问题就是学生道德情感的培养，而关心人和体谅人的品性是道德的基础。倡导教育者要充分体谅学生，因为“调查表明绝大多数儿童在希望得到别人体谅的同时也表现出较强的体谅他人倾向”。建议学生通过一些途径“学会如何关心”，如参加饲养和种植活动、学校维修工作、培养动手操作技能等活动，来培养学生关心的情感和利他主义精神。道德学习的目的就是要增强学生给予爱和接受爱的能力。因此，在体谅关心模式的道德学习中，学生学会用体谅关心的道德情感来思考、认识问题，并对他人实施关心和体谅的行为。

    第二，角色扮演途径。角色扮演是一种赋予大学生一定身份角色，利用角色作为中介变量，使大学生暂时处于他人的位置，体验他人的道德情感，并实施这一位置所要求的道德思维和行为方式的道德学习方法。角色扮演能使大学生设身处地为别人着想，充分激发大学生的快乐、悲伤、矛盾、同情、正义、勇敢等道德情感，有助于发展大学生的社会理解力并缓解人际矛盾、改善人际关系。在角色扮演途径的实施中，通常要处理好分析角色、挑选扮演者、进行表演、讨论和评价等步骤。角色扮演途径具有身份新鲜感强、表演观赏性强、情感体验性强等特点，深受大学生的喜爱。在我国高校，大学生经常开展的校园小品、情景剧等形式都是典型的角色扮演途径。

    第三，移情训练途径。移情又叫感情移入，是指一个人设身处地地站在别人的位置去分享他人的情绪、情感和需要，进而理解他人活动。移情训练法是指通过现实生活中的事件或通过讲故事、情境表演等方式，进行情感训练的方法，是一种旨在培养学生移情能力的道德学习方法。移情作为亲社会行为的动机基础，可以使大学生摆脱以自我中心，体会助人为乐、合作分享等道德行为带来的愉快体验，学会从别人的立场、角度来考虑问题，产生利他思想，激发和促进大学生的亲社会行为发展。

    （三）榜样示范法

    以榜样示范法培养大学生道德的“行”，使大学生行善。榜样示范法有利于大学生养成良好的道德行为习惯，加强道德行为的自控能力。榜样示范对大学生道德学习有三点作用：第一，以其目标的选择性满足大学生多主体的成才需求。第二，以其行为的示范性规范大学生的日常行为。第三，以其结果的优越性满足大学生的动机需求，得到社会和他人的肯定。因此，在当代大学生的道德学习中，应有效利用榜样示范法。

    1.榜样示范法的相关理论

    榜样示范法是主行德育的代表。主行型道德理论把培养学生的道德行为作为道德教育的重点，主张通过培养学生的道德行为和习惯促进学生的道德学习。任何美好的道德只有通过切实有效的行动才能变为现实，道德学习的目的归根结底在于改善道德行为习惯。而心理学研究表明，“人的活动一般总是由一定的动机所激发，并指向一定的目的”。动机是由内部推动力（内驱力）和外部推动力（诱因）构成的，二者紧密联系共同作用于人的道德实践活动。大学生的道德学习动机分为精神动机、物质动机和社会动机三类。精神动机，指主要来自于内部情感需求的动机，如信仰、赞扬、尊重、爱情、友谊等；物质动机，指主要来自于外部物质刺激的动机，如奖品、奖学金和各种有偿奖励等；社会动机指主要来自于社会交流产生的动机，如各类竞赛、新闻报道、人际交往等。当人们被上述这些动机有效激发之后，就会选择采取一定的行动达到自己的目标。当人们进行自我行动的选择时，榜样的示范就会发挥出神奇的、不可抗拒的作用。

    李伯黍教授生动地描述了这一现象，“在人们的日常生活中，几乎随时随地都有大量预示性线索影响着一个人的行动，没有比别人的行动更具有普遍的影响了。别人拍手欢呼时，人们也拍手欢呼；别人笑时我们也笑；看到别人避开某种社会事件时，人们也走开；在无数其他的情境中，人们的行为也是由别人的示范影响所促动和传递的”。在现实生活中，为了寻求满足或规避惩罚，在特定的社会场景中，人们总是有选择地效仿或抑制身边的榜样行为。因此，榜样示范法是道德个体选择道德行为、形成道德习惯的重要途径，是道德学习的重要方法之一。针对乐于接受新鲜事物、喜欢模仿的大学生群体，榜样示范法更为有效。

    无论在现实生活里，还是在科学实验室中，榜样示范作用对个体道德形成都显示出了巨大的影响力。在西方，很多心理学家通过实验证明：模仿是人所具有的一种天性，人类的模仿行为普遍存在，它是人的一种特殊能力。因此他们都承认，模仿是人类非常重要的道德学习方法，在社会活动中具有重要作用。但是，关于模仿的原因和过程，心理学家却仁者见仁，智者见智，理论纷呈：以贝尔（Baer）、格威兹（Gewitz）和斯金纳（Skinner）为代表的行为心理学家，用反应—强化模式解释模仿行为；以皮亚杰为代表的结构主义理论，则根据儿童思维发展的阶段来描述模仿行为；以莫列尔（Mowrer）和阿伦费里德（Aronfreed）为代表的情绪反馈理论，则认为模仿是由原型的行为与奖赏联结所产生的情绪线索引起的，因此模仿可以通过直接奖赏以及替代的和移情性的经验而构成。但是，以上观点都存在偏颇之处，也不能为行为提供有效指导。直到20世纪70年代，加裔美籍心理学家班杜拉（A.Bandura）在大量实验研究基础上建立了现代社会学习理论，才对人的模仿行为作出了比较全面而客观的解释。班杜拉曾任全美心理学会会长，一生著作颇丰，其中最具代表性的是《社会学习理论》。通过大量的实验材料，他认为：“人的学习活动是一个人的认知、行为和环境三者交互作用的过程，在这一社会学习的模式中，人的学习活动主要是通过观察他人在特定情境中的行为，审视他人所接受的强化，把他人的示范作为媒介的模仿活动。”他突出强调“人类学习多数情况下是在社会交往中进行的，是通过对他人示范行为的观察、模仿进行的”。他还进一步指出：以桑代克联结理论（S-R）和斯金纳的操作条件反射理论为代表的先前的学习理论研究的学习，都属于学习者对有关刺激进行直接反应而实现的学习。这种学习可称为直接学习。但是，还存在着另一种学习模式，即学习者通过观察他人的行为或行为的结果而发生的学习。这类学习也是人们常见的学习方式，学习时学习者不必直接做出反应，也不需要亲自体验强化，他仅仅在观察中就获得了学习，这种学习模式是观察的学习或间接的学习。

    班杜拉认为，榜样示范依据不同的划分标准可以通过不同的形式。依据示范过程和反应信息的传递，可分为行动示范、言语示范和象征性示范。行动和言语示范是生活中最常见的示范形式。他说：“绝大部分观察学习发生在日常生活中对他人行动偶然和有意的观察的基础之上。随着言语能力的发展，言语示范作为常用的反应指导样式逐渐取代行动示范”，“言语示范被广泛地使用，因为用词可以传递无数的行为，而这些用行为本身来表现既不方便又浪费时间”。但是，班杜拉更加重视象征性示范的作用。在他看来，电视、电影及其他视觉宣传工具提供了丰富多样的象征性示范，“象征性示范的主要意义在于它有巨大的多重的力量。做中学要求每一个人重复体验从而形成行为，而在观察学习中，一个榜样就可以把一个新的行动模式同时传送给在不同地方的多数人”。根据示范影响的范围，榜样示范又可以分为抽象的示范、参照的示范、参与性的示范、创造性示范和抑制性示范等。在对各种形式的示范进行分析后，班杜拉认为，示范的作用是“可以起到指导、抑制、脱抑制、促进、增强刺激和情绪激活的作用”。对榜样示范的学习过程，班杜拉建构了一种典型的信息加工模式，该模式通过观察学习的四种子过程完成：（1）注意过程，是道德学习的决定性因素，“面对示范的各种影响，注意过程决定着哪些是应该观察的以及哪些特征是要提取出来的”。也就是说，它决定了一个人在置身于大量的示范性因素和示范模式信息中时，受何影响、注意什么，吸取什么；（2）保持过程，是道德学习的制约性因素，是模仿发生的前提，有映像和语言编码两种表征系统；（3）复现过程，即“把符号表象转换成适当的行为”，将已经编码的符号表象转译为相应的行为，是模仿学习中极为重要的环节；（4）动机过程，这涉及观察向实施行为的转化中动机的激发和维持，可分为外部强化、替代强化和自我强化三种。在班杜拉的研究中，这四个子过程并不是完全分离的，它们彼此内在关联，相互影响。

    2.榜样示范法在我国的应用

    在我国，榜样示范法拥有悠久的历史，从古至今，我国一直重视榜样示范法在个体道德学习和社会道德建设中的重要作用。从古人对学习本质和意义的认识中，我们不难发现，在古人看来，学习本身就是一种模仿活动，社会的延续和发展就是在后人对前人的模仿中实现的。模仿是最古老、最基本的学习方法之一。我国古代的思想家、教育家，不仅向弟子传授知识，提高他们的道德认知水平，还树立了很多流传千古、深入人心的道德榜样，敦促学生进行道德实践。从孔子“见贤思齐焉，见不贤而自省也”、“三人行，必有吾师焉，择其善者而从之，其不善者而改之”；到荀子的“见善，修然必以自存也；见不善，愀然必以自省也”的道德教诲；从“孟母三迁”、“孔融让梨”到“负荆请罪”、“苏武牧羊”的道德故事，都成为我国榜样示范法的宝贵财富，当代大学生应该认真学习并发扬光大。

    如今，尽管时代变迁，道德学习的方法和途径得到了极大的丰富和延展，但是，榜样示范法仍然是我国大学生进行道德学习、完成社会化的重要手段。只是，榜样的内涵具有了崭新的时代意义。当代，榜样是指在不同历史时期内产生的同类事物中最突出或最具有代表性的人或事，又称先进典型。在通常意义上，榜样特指正面的、积极的人物或事件。《辞海》对榜样的解释为，“榜样是指值得学习的好人或好事”。《现代汉语词典》对榜样的解释是“值得学习或效仿的人或事”。简而言之，“榜样”从古代的“君子”演化成了现代的“好人好事”。而榜样示范法是指“教育者以他人的优良品质和模范行为影响受教育者的一种方法。这种方法的特点在于它是通过榜样的言行，把抽象的道德规范具体化、人格化，使受教育者从这些富于形象性、感染性和可信性的榜样中受到深刻的教育和启迪”。榜样示范法也是我党传统的道德培养方法之一，从“井冈山精神”、“雷锋精神”到“深圳速度”、“抗洪精神”都为大学生道德学习提供了优秀榜样。

    但是，我们也看到，在全球化和中国社会转型的特殊历史时期，榜样的示范作用面临着来自于外部环境和自身不足的双重挑战。一方面，社会环境的急速变化引发了榜样选择的非道德化趋向。目前全球化日益深入，我国也正处于经济体制深刻变革、社会结构深刻变动、利益格局深刻调整、思想观念深刻变化的改革的关键时期，高等教育的招生培养方式和就业方式都发生了根本性的转变，当代大学生道德坐标的建构受到外部社会环境的深刻影响。大学生道德榜样选择的趋同性、崇高性有所减弱，差异性、趋利性明显增强。在道德实践中具体表现为，很多大学生在生活中、学习中看到如何做人、怎样做事能带来更多的物质利益和现实性满足，就将其作为自己效仿的对象，缺乏正确的价值判断和道德筛选。另一方面，榜样自身存在的缺欠引发了榜样示范作用的弱化趋向。榜样示范法是我国具有优良传统的道德学习方法，对社会主义道德风尚的培养和树立发挥了积极作用。但是，由于各种历史原因，道德榜样自身存在着一定的缺欠。这就是，榜样产生的非民主化、榜样形象的模式化、榜样宣传的应景化和榜样结局的无声化。这些缺欠使社会树立的道德榜样，难以引起大学生真挚的情感共鸣，榜样示范的作用也日渐式微。因此，要切实增强榜样示范法的时效性，必须改变过去塑造单一典型、树立政治完人的做法，注重榜样的民主性、多样性、延展性，使榜样示范法在当代大学生的道德学习中发挥积极的示范引导作用。

    3.当代榜样示范法的操作要领

    当代大学生道德学习榜样示范法应该通过确立以下三种意识得以实现：

    （1）坚持榜样示范的正确方向，树立社会主义道德建设的责任意识

    榜样示范的正确方向需要社会和大学生共同把握。首先，社会要通过榜样的树立，用社会主义核心价值观占领大学生的思想阵地。党中央反复强调，大学生的思想阵地，马克思主义意识形态不去占领，各种非马克思主义、反马克思主义的意识形态就必然去占领。作为大学生道德学习的重要方法，榜样示范承担着把握方向、引导舆论、弘扬精神等重要作用，一定要增强政治意识、大局意识、责任意识和阵地意识，树立社会主义道德榜样，坚持社会主义核心价值观对大学生的思想引领。相关教育部门、宣传机构都应积极挖掘大学生中的先进事迹、典型人物以当代大学生喜欢的专题片、生活纪实、事迹宣讲等形式，进行广泛深入的宣传、报道，树立新时代的大学生榜样。近年来，我国加强了此类工作的开展并取得了良好的教育效果，如2005年教育部、中宣部宣教局、中国教育电视台、中国教育报联合制作了《青春中国》专题宣传片，对顾元宪、徐精彩、贺小虎、徐本禹、洪战辉等当代大学生道德楷模进行了典型宣传。同时还组织许振超等全国劳动模范和先进工作者先进事迹报告团分赴北京大学、清华大学、中国人民大学、北京师范大学、北京理工大学进行巡回宣讲。在大学生中引起了强烈反响，平凡大学生和劳动者的感人事迹使当代大学生开始批判性地反思自己的人生理想和价值标准。其次，大学生要以正确的政治方向、高雅的审美情调、健康向上的生活态度为标准，树立和追随自己的道德榜样。大学生是我国宝贵的人才资源，是民族的希望、祖国的未来。大学生要从国家的前途命运、自己的历史责任的战略高度自觉担负起社会主义精神文明建设和道德建设的历史重任。

    （2）坚持榜样的生活世界取向，树立大学生道德实践的和谐意识

    人的模仿天性决定了被模仿的对象一定首先是身边的人、生活世界中的人。传统的榜样示范往往是社会和教师将精心设计的某类典型人物或事件对大学生进行“美德袋”式的灌输宣传，因其剥离了榜样与学生生活世界、自然世界的关联，所以收效甚微。随着西方社会向后工业社会的转变，生活世界成为现代哲学的重要命题之一。“生活世界”的概念是由现象学创始人胡塞尔晚年首次提出的，其本质就是指“日常生活世界”、“人化世界”。人的认识来自于生活世界，大学生道德学习的榜样也必须坚持生活世界的取向。在大学生的道德学习实证研究中，笔者开展了“榜样就在我身边”的道德学习活动。活动由“榜样的自己”和“自己的榜样”两部分组成，分别是“寻找自己有哪些方面是同学的榜样”、“同学哪些方面是自己的榜样”。通过活动，每个大学生都开始用发现的眼睛寻找自己和别人的道德闪光点，懂得了道德榜样是多层面的、无处不在的，树立起了个体道德培养的和谐意识，收到了良好的效果。通过实证研究，笔者认为“榜样就在我身边”的榜样示范意义表现为以下三点：

    第一，正确认识自己，建立道德自信，树立追求卓越的道德理想。笔者就道德学习问题对大学生进行了问卷调查、深度访谈和质性研究，发现这样一种现象：中国大学生的道德品行基本良好，但道德自我评价却普遍不够自信。笔者认为，这一现象有其深刻的历史原因：首先，中国自古就确立了“君子”的理想人格，其标准就是“完人”的道德；其次，中国人普遍持有“忠言逆耳利于行”、“骄傲使人落后”的思维定势，无论是家长评价孩子，还是教师教育学生都以指出缺点和不足为己任，不肯做出充分地肯定和表扬；再次，中国讲究对己“日三省吾身”，对人“批评与自我批评”，总是要找缺点。特有的成长经历和已经形成的思维定势，使大学生习惯于对自己和他人的否定，直接影响了大学生做出积极的自我评价和树立更高的道德追求。事实上，大学生对他人的认可、接受和尊重有着迫切的心理需求。心理学的“皮革马利翁效应”也说明了美好的期待能产生神奇的效果。因此，在道德学习中大学生首先要学会正确认识自己，充分肯定、挖掘、充实自己的“榜样”行为，不断树立更高的道德诉求。

    第二，正确对待别人，觉解道德智慧，学会如何与人相处。“90后”的大学生在与人相处的过程中，表现出了普遍的不适应。原因大致有三：（1）“独生子女”的生活经历。身为独生子女和其他国家的大学生相比，他们与同龄人共同生活的经验是缺失的，我国大学生集体生活的能力先天不足。目前，我国大学基本实行集中住宿制度，集体生活成为每个大学生必须也必然要面对的挑战与历练。（2）同学间差异性增加。由于个人成长经历中天然存在的地区差异、民族差异、经济差异和性格差异等诸多差异，大学生在思想认识上和行为习惯中必然存在难以调和的矛盾，而中国社会转型无疑加大了这种差异和矛盾。（3）人际交往的异化。由于互联网和个人电脑的快速普及，网络交友成为大学生时尚的交往方式，因其具有快捷、隐蔽、经济等传统交往方式无法比拟的优势，网络代替同学、老师、家长成为一些大学生最亲密的伙伴，而忽视了和身边人的交往。因此，大学生究竟是用挑剔的眼光指责别人身上的缺欠与不足，还是从欣赏的视角努力挖掘别人身上的优点和长处；究竟是唯我独尊，对别人不屑一顾，还是抱着“三人行必有吾师焉”的积极态度，觉解“取人之长，补己之短”的生活智慧；究竟是独来独往，沉湎网络，还是学会真诚地沟通交流，建立和谐的人际关系都成为当代大学生面对的现实选择。

    第三，正确认识榜样，辨识道德多重性，领悟榜样的道德价值。目前，我国榜样示范中存在的一个普遍问题就是榜样的“四化”，即内涵单一化、形象模式化、宣传应景化、结局无声化。表现为：榜样类别单一、精神特质单一；形象脸谱化、超人化；榜样宣传赶时节、重形式、走过场；榜样树立时轰轰烈烈，过后缺乏必要的跟踪与维护，无声无息。这样既不能满足现代大学生多元化的发展需求，也没有呈现出榜样“有血有肉”的完整的生命实体、榜样给人以“假、大、空”的认知错觉，缺乏应有的亲和力、感染力和震撼力。大学生模仿行为发展的趋势是“由近及远，由小到大，由无意识的模仿到有意识的模仿，由游戏性的模仿到生活实践及学习知识技能、思想品德的模仿，由外部特征的模仿到内部特质的模仿”。因此，树立身边的榜样，符合大学生的认识规律和行为规律，能更好地起到榜样示范作用。

    （3）坚持教师是大学生道德学习的天然榜样，树立师生道德学习的合作意识

    教育是培养人的社会活动，教育的目的和作用都是通过教师来实现的。因此，在道德培养的过程中，教师就肩负着道德传授者和道德实践者的双重角色。教师既要为学生耐心细致地传授讲解道德知识，同时教师的一言一行、一举一动又会对学生产生自然而然、潜移默化的示范意义，即通常意义上的“言传身教”。荀子明确提出“夫师以身为正仪，而贵自安者也”，不管教师主观上是否期望或故意成为学生的榜样，事实上，教师都会成为大学生道德学习的天然榜样。这既是每位教师的光荣，同时也是教师义不容辞的责任。因此，教师要发挥良好的榜样示范作用，并从以下三个方面严格要求自己，帮助大学生更好地进行道德学习：

    第一，教师应该做到“德才兼备”。评价教师，中国自古就有“经师”和“人师”之辨。通常意义上，“经师”是指博学多识能传授经典的教师；而“人师”则是指具有高尚的道德情操，能为人楷模、率先垂范的教师。只有把这两方面结合起来，做到“德才兼备”才是中国人理想中的教师形象。因此要增强自身的榜样示范作用，教师首先要不断完善自己的道德修养。孔子曰“君子不重则不威”，我们也常说“德高望重”，只有品德高尚的教师，才会赢得学生衷心的尊敬和爱戴，也只有赢得学生发自内心的敬重和喜爱，而非对教师制度性角色的遵从，教师的榜样示范性作用才会深刻而久远。一个在人格上能引领学生的教师将改变学生的一生。古今中外很多的伟人都曾在成功后，深情地回忆青年时期，教师对自己的影响。毛泽东就是这样的典型，在他成长过程中有两位对他影响最大的教师：杨昌济和徐特立。青年时代的毛泽东很亲近、信奉这两位恩师，在自己成长过程中时刻不忘记恩师的教诲、努力奋斗，最终领导中国共产党建立了新中国。其次，教师要勤奋钻研，不断提高自己的业务水平。教师提高自身的业务水平要在知识的深度和广度上同时下功夫。知识的深度把握是指教师对某一专业领域的知识素养、研究动态和未来发展趋势的把握。高等教育区别于基础教育的一个本质特点就是它的专业性。这既是社会主义现代化建设的社会需求，也是大学生接受高等教育的个人愿景。因此，已经具备了一定判断能力、思考能力的大学生对教师的教学能力和专业水平都有着更高的期望和评价标准。如果不能满足大学生对专业知识的渴求就会直接降低自身的威信和影响力。知识的广度把握是指在全球化时代，大学生的通识教育已经成为高等教育的发展趋势之一，适应时代要求，教师应该努力拓展自身的宽广视野和广博知识助益大学生的成长成功。

    第二，教师应该做到“爱岗敬业”。周济部长曾指出“爱与责任是师德之魂”。教师承担着承前启后的历史责任、除旧布新的现实责任和超越创新的未来责任，也肩负着教书育人的职业责任，实现家庭希望的社会责任和培养建设者的国家责任，可谓责任重大。要承担起这些责任，教师就必须对自己的职业和学生怀有深沉的热爱之情和无私的奉献精神，只有爱才能成为教育学生的源头活水，也会让自己在教学相长的过程中体会从师的快乐并受到学生的尊敬和爱戴，成为学生自觉效仿的榜样。反之，那些缺乏工作责任心，对工作和学生漫不经心、言行不一、飘浮轻率的教师是不符合教师基本职业素质和职业道德要求的，他不会为同学所爱戴和拥护，也不能完成教书育人的任务。

    第三，教师应该做到与学生“真诚对话”。当代学生对教师提出了崭新要求“对话”，辅之以“真诚”。“真诚对话”的背后揭示了主体地位的深层变化。再不是“高高在上的说教”而是“平等的交流”，再不是“单向的输出要求”而是“双向的合作学习”。这是社会进步对教师提出的更高要求。教师在某种程度上就是社会规范的化身，在工作和学习中必须实现对大学生道德学习的榜样示范作用。因此，教师的榜样示范既要实现主流价值观对大学生的塑造功能，又要自然流露出教师“榜样”行为的真实可信。教师的行为要真诚自然，不造作伪善，不为了表现自己而进行“示范”。教育专业被公众赋予了信任和责任，“德”必须成为教师内在的精神特质。

    三、当代大学生道德学习的功能

    科学理性地分析道德学习的价值功能有助于我们确认道德学习的重要性和进一步厘清道德学习的内涵，以便更好地指导当代大学生道德学习实践。

    （一）发展功能

    这里所指的道德学习的发展功能主要有两层含义：普遍意义与特殊意义。第一，道德学习具有发展的普遍意义。人类历史是一部不断向前发展的历史，人类社会的一切行为因素都具有发展的普遍意义。道德也不例外。第二，道德学习具有发展的特殊意义。长期以来，道德被视为既定的社会规范，强调了道德的强制性、权威性和工具性，道德的复制功能日益强化。当人类进入21世纪，政治的多极化、经济的全球化、文化的多元化、教育的国际化和科学的信息化成为人新的生活样态后，与“新时代”相对应的“新人”的产生成为一种必然和必须。新人的产生要依靠教育，为此联合国教科文组织提出“现在，教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”。这种新人是创造未来社会的主体人，是自我道德的主动建构者，道德学习是产生这种主体人的重要手段。

    道德学习的发展功能主要表现在以下三个方面：

    第一，道德学习对个体的发展功能。人是一种实在的、感性的存在物，他不会在一旦具有了某种所谓人的存在状况、获得了某种所谓人的规定性以后，就不可改变、不思改变了。“人是这样一种存在物，他不会停留在某种已有的存在状况，也不会满足于某种已有的规定性，他总是力求创造自己的新的存在状况，力求生产自己的新的规定性；他为了自己更好地存在，总是追求着自由的、全面的发展”。人总在不断地生产以谋求自我的发展，但是正如马克思所言：“人不是在某一种规定性上再生产自己，而是生产出他的全面性；不是力求停留在某种已经变成的东西上，而是处在变易的绝对运动之中。”所以，关于人的存在及其规定性，必须在其发展中进行考察。道德使人获得了人之为人的价值存在，道德学习增强了人的价值感，并在这种价值感中实现着人的超越发展。

    第二，道德学习对群体的发展功能。人不是生活在自我的世界，人必须同时发展自己的个性和群性才能获得全面的道德，因而道德学习对道德个体所生活的群体同样具有发展功能。对此，我国改良主义思想家梁启超曾有过这样一段精辟的论述“道德的目的不外下述二者：（一）发展个性。（二）发展群性。凡是一个人不能发展他的个性，便是自暴自弃。孔子说：‘惟天下至诚，为能尽其性，能尽其性、则能尽人之性。’这尽人之性，便是一个人处著特殊的地位，将固有的特色，尽量发挥，这才不辜负我们的一生。而人生在世界上所以能够生存，不光是恃著个人，尤贵在人与人的关系，这就是群。我们家庭至小的单位是夫妇，大之有父子兄弟，在邻里有乡党，在校有同学，在工厂有同事，在国家有国人。所以一方面我们要发展个性，他一方面又要发展群性。能够如此，才算是有了高尚的道德”。如果说具备了群性，才能说拥有了高尚的道德，反之亦然，也只有具有了高尚的道德，才能拥有更好的群性，二者是互为条件辩证统一的。亚当·斯密在《道德情操论》中指出：“每个人的品质，就它可能对别人的幸福发生影响而言，必定是根据其对别人有害或有益的倾向来发生这种影响的。”道德学习使个体获得诸如向善、公正、仁慈、勇敢等有益于他人的内心情感倾向，从而善待他人、帮助他人、给予他人幸福的合宜感。事实上，群体赋予了每个人心灵的归属感，道德既不是先天的预设，也不是自然的成长，而是个体与群体的交互活动。如果每个人都能生活在合宜的群性道德影响之中，道德学习也就实现了对群体的发展功能。

    第三，道德学习对社会的发展功能。道德学习作为社会成员自觉自为的道德实践活动，对社会具有极强的发展功能。人类社会是一个持续发展的过程，每个时代的道德都会或多或少地秉承前一个时代具有生命力的理论因子，同样也会对下一个时代的道德进行谋划，社会成员通过道德学习继承民族优秀的道德传统并赋予崭新的时代精神，在这种继承与创造中实现着人类道德的生生不息、发展进步。此外，道德学习作为社会的子系统对同一时代的其他平行系统也具有发展功能。马克思主义者认为道德是由社会存在所决定的，同时作为一种社会意识，它又对社会存在产生影响。道德学习对政治的发展、经济的进步、文化的传递、科技的创新都具有发展的价值意义。在此，仅以道德对经济和科技的作用为例：英国著名经济学家罗宾逊夫人在其《经济哲学》（1963年）一书中曾经说：“任何一个经济制度都需要一套规则，需要一种意识形态来为它们辩护，并且需要一种个人的良知促使他努力去实践它们。”这不仅说明道德为社会经济的发展提供了必要保障，也指出了道德对社会经济的能动作用。如同很多人对道德的有限性认识一样，现代奥地利哲学家、实证主义伦理学家维特根斯坦曾认为：科学属于事实领域，而道德则属于价值领域；科学涉及人的理智，研究认识问题，道德涉及人的情感，研究态度问题，因此科学与道德是不相关的。苏联伦理学家施什金批驳这种观点的局限性指出：“这种站不住脚的地方就在于他们否认道德理想、道德原则、道德规范与人们社会生活的联系，否定它们与合乎规律地发展的社会关系的联系。”德国哲学家、精神病学家、存在主义的主要代表雅斯贝尔斯也持有同样的观点：“谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即使他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。”事实上，科学只有关注人类精神世界才有其存在的意义。科学的研究与应用，不仅需要知识的创新发展，更需要道德的培育升华。现代生活中的电脑黑客、人体克隆、高科技犯罪，无不是以科学的名义损害了公众的利益。因此，如果剥离了道德的价值理性，科学的工具理性将变得毫无意义。

    （二）塑造功能

    主流道德标准的规范性使大学生道德学习具有极强的塑造功能。道德学习的重要使命在于帮助大学生实现道德由“实然状态”向“应然状态”的飞跃。但是，在先前的道德教育中这种飞跃失去了翅膀，对此，我国著名教育家陈桂生老先生有过这样一段阐述：“如果说学生的道德（或不道德）行为、社会（或非社会、反社会）行为及其内在的精神反映学生德性（广义）的实然状态，那么社会国家的德育价值规范体系与目标则是学生德性的应然状态。即他们应当具有的德性。按理，德育便是一个促成学生从德性的实然状态向应然状态转化的过程。这也是不难懂得的道理。问题在于学校往往以德育目标及由此派生的德育内容为出发点。即以学生德性的应然状态为‘出发点’。这样，德育缺乏实效，也就不足为怪了。”然而，在道德学习的过程中，当代大学生享有了道德的主动权和发展权，得以从自身和社会的实际情况出发，刻塑自我道德。因此当代中国大学生要自觉遵循社会主义核心价值体系对自身的道德要求，寻找差距、克服困难、改正缺点，完成对自身的道德塑造。

    这里要注意区分的是道德学习塑造功能与传统道德教育限制功能的本质区别。传统道德教育非常强调道德教育的限制功能，从“克己复礼”的道德要求，到“中庸”的道德理想，都是对人个性成长及多元化发展的趋向性背离。自古以来，家庭和学校教育习惯用一些条条框框来限定学生，一个走出家门的中国孩子听到最多的话是“你不许……”，中国好孩子、好学生的标准也成了“听话”、“规矩”等遵从性的词条。当社会的道德规范被抽离了人性的本质内涵，它只能成为空洞的、抽象的行为戒律，可以被写在纸上、挂在嘴上，却难以放进人的心里，自然也难以达到道德教育的目的。康德认为：“道德教育是那种把人塑造成生活中的自由行动者的教育。这是一种导向人格性的教育，是自由行动者的教育。”因此，强调限制功能的道德教育必须实现向强调塑造功能的道德学习的转变，因为道德学习是道德主体的自主选择，在道德学习活动中，作为主体的学习者在社会道德的价值激励下，积极地、能动地、创造地处理同内、外部世界的关系，体验道德的崇高感，完成自我塑造。因为，限制是“他律”的，塑造是“自律”的；限制是“消退”的，塑造是“激发”的；限制是被“拒斥”的，塑造是被“追寻”的。

    （三）个体享用功能

    道德是生命的花朵，道德产生的目的是为了让人们更好地生活。当有人问亨利·莫尔：伦理学的使命是什么？他回答道：关于幸福及获得幸福的一门学问。笔者以为，道德的最高功能理想应表现为使人们以道德的方式幸福地生活，道德学习具有个体享用功能。

    道德学习的享用功能是指通过道德学习“可使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验到满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受”。在我国，道德的个体享用功能较少被提及，大抵是因为中国的传统文化中一直是“社会本位”，把个体的“克己复礼”视为道德的最高境界，从社会角度较多地强调道德对社会成员的约束、规范作用，而很少从“个体”本位，探讨道德对人的内在价值。我国道德传统中一直弘扬的“先人后己”、“舍己为人”、“大公无私”等优秀的道德品质被一代又一代的中国人秉承发扬，塑造了良好的社会道德风尚，创建了社会主义精神文明，成为中华民族宝贵的精神财富，也是当代大学生道德学习的重要内容。但是在以往的道德教育过程中，人们过多地渲染了此类行为的“牺牲”意味，很少挖掘其背后的“快乐”内涵，更没有意识到这是成为“幸福的人”的必由之路。因为，正如前苏联著名教育家苏霍姆林斯基指出的“你的道德素养取决于你对大家公共需求的认识有多深，取决于你在自己的活动中为大家的自觉程度有多高。为别人做好事，应当成为个人的道德倾向，成为你的需求、追求和愿望。只有在这种条件下，你才会成为真正自由的人，也就意味着是一个幸福的人”。柏拉图将幸福定义为“灵魂的和谐—真正有品德的人的精神状态”。可见，道德是人之为人的必要条件，具有高尚道德的人的内心注定是高贵而快乐的。

    不必讳言，对道德功能社会本位的强调和个体本位的忽视，其实质反映了在传统的中国道德理念中，个人利益与他人利益、社会利益总是冲突的。事实上，当我们重新审视三者利益关系的时候发现：冲突的确存在，但并非对立，甚至是可以统一的。对于个人与他人的利益关系，爱尔维修有着这样地阐述：“人生下来既不善也不恶；他的幸福并非与别人的灾难必然相联系；而正好相反，在一切健全的教育中，我自己的幸福的观念，将永远或多或少地在我的记忆中与我的同胞们的幸福密切联系：对于一种幸福的要求，将在我身上产生出对于另一种幸福的要求”，对于个人利益与公共利益的关系他写到“使人变坏或变好的，是对他的不同的利益；唯一造就道德公民的办法，是把个人利益与公共利益联系起来”。对于什么人才是最幸福的人，如何才能成为最幸福的人，马克思有着这样的精彩著述“那些为共同目标劳动因而使自己变得更加高尚的人，历史承认他们是伟人；那些为最大多数人带来幸福的人，经验赞扬他们为最幸福的人”，马克思号召人们为全人类的解放而献身，因为惟有全人类的解放才是个人幸福或解放的真实前提与最高境界。所以，道德学习的个体享用功能只有在创造最大多数人最大快乐的理想追求和道德实践中才能实现。

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