教师的社会责任及其职业社会化
一、教师的社会责任
教师的社会责任包括两个方面：一是教师作为一般社会成员（公民）所必须履行的一般社会责任，诸如尊老爱幼、维护民族尊严、遵纪守法等；二是作为特殊社会成员（专职教师）所必须执行的特殊社会责任。这里只阐述教师的特殊社会责任。
在任何社会中，教师的社会责任从本质上讲都是相同的，都是指对学生的身心施加符合社会要求的影响。这一社会责任的具体内容因社会关系与时代条件不同，所以所施加影响的具体内容也就不同。比如，在我国现阶段，社会所要求的是集体利益重于个人利益，个人利益要服从集体利益，因而，教师便负有培养学生的集体主义精神这一不可推卸的社会责任。在美国则不然，由于社会更多的是强调个人选择、推崇个人的自我实现，因此，教师也就要以培养学生的个人自由观念、自我价值意识为己任。再比如，我国在20世纪50年代与60年代，社会对于学校教育的基本要求是把培养学生的良好的思想品德放在第一位，而进入20世纪80年代后，社会要求学校培养出来的人不仅要有良好的道德品质，而且要具有丰富的个性和多方面能力。这样，在教师所承担的社会责任中也就增加了发展学生的个性和培养学生的能力这两方面的内容。
当然，担负对学生身心施加符合社会要求的影响不仅仅是教师的社会责任，还是学生家长、学生其他亲属和其他社会成员的责任。并且学生在接受学校教育之中，首先是家长担负着对子女的身心施加符合社会要求的影响。当然，教师对学生施加符合社会要求的影响与家长对子女施加符合社会要求的影响，有着重要区别。这里，我们不论及两者在施加影响的内容和方式上的区别，而是比较教师与家长两者之间在承担社会责任上的区别。
第一，教师承担向学生施加符合社会要求的影响这一社会责任，意味着教师与社会之间存在着一种“契约关系”，而家长承担向子女施加符合社会要求的影响这一社会责任，则常常反映着家长与社会之间的功利关系。反过来讲，教师是因其与社会“签订”了“契约”面向学生施加符合社会要求的影响，家长则是出于家长的功利性需要向子女施加符合社会要求的影响。用帕森斯的话说，师生关系是具有普遍性的，教师们必须关注学生学校生活的一个方面——学业成绩，不能让过多的感情因素介入其间的关系。就是说，教师不能扮演父母的角色，必须按照社会上正式的、抽象的和普遍性的标准公平地对待学生。因为教师并不是从几十个家长的手中接来他们的子女，而是从社会系统中领来几十个未成年人。社会将这几十个需要接受或需要继续接受教育的成员交给教师，期待教师对他们施加符合社会要求的影响。所以教师必须完成社会所赋予的这一任务，否则其自身便得不到社会的认可和尊重。当然，教师承担对学生施加符合社会要求的影响这一社会责任绝非意味着教师对学生的教育纯属任务式的，必然还有一些感情因素，只不过不像学生父母那样具有浓厚的感情因素而已。
与此相反，家长与社会之间不存在上述契约关系。尽管社会总是希望家长对其子女施加符合社会要求的影响，但只要家长不对子女施加违背社会要求的影响，那么社会也无法追究家长不承担社会责任的责任。因为，在教育子女问题上，家长与社会之间没有“契约”。因此，家长即便向子女施加符合社会要求的影响，基本上也是因为家庭的功利性需要所致。
第二，教师承担向学生施加符合社会要求的影响这一社会责任时，是以单一的身份出现的，而家长承担向子女施加符合社会要求的影响这一社会责任时，则以双重身份出现，并且是以家长的身份出现的。在这个意义上，就整体而言，家长教育子女的责任感一般强于教师教育学生的责任感。因为在家长的责任感中常常融进了强烈的父爱或母爱。当然，不少教师在教育学生的过程中也融进了父爱或母爱，但无论如何，教师对学生的父爱或母爱与家长对子女的父爱或母爱是不同的。我们不能忽视这样一个基本事实，即家长与子女生活于相互之间，是一个具有紧密的切身利益联系的同一个首属群体。从心理学角度讲，密切联系的结果就是一个共同体中各种个性的整合。一个人的自我生活目的在很大程度上是群体的共同生活和目的。我们强调的首属群体，通常是竞争性的单位允许个人主张和激烈竞争的存在以及感情上的竞争。但是，这些感情上的竞争一旦获得人们的共鸣就被社会化，并且就受到共同精神的约束。一个人可能雄心勃勃，但他的志向与主要目标要和其他人的理想基本一致。而教师与学生则并非如此。因此，在承担教育儿童这一生活责任问题上，如果说教师更多的是出于对社会责任，对自己的工作负责，那么，家长则更多的是出于对子女负责，对自己的家庭负责。
通过上面对教师与家长的比较，我们可以清楚地看到教师在承担教育学生这一社会责任方面的两个特征。这里需要指出的是，教师对于学生施加符合社会要求的影响，对社会责任本身是有清楚认识的，但是在实践过程中，对于社会责任的具体内容有时也会把握不清。比如，我们一直强调人与人之间、单位与单位之间应该互相协作、互相帮助，但为了适应改革开放的需要，几乎在社会生活的所有领域中都引进了竞争机制，这样，社会就要求学校培养出来的人不仅应具有协同精神，而且应具有竞争意识。然而，这两种社会要求孰主孰次、孰重孰轻，应如何统合？诸如此类问题，需要从理论上予以充分阐明，才能在教育实践过程中准确把握。教师的社会责任感对教师具有较高的期望与要求。因此，教师须具有渊博的知识，完美的人格，并能够淡泊名利、安贫乐道，献身教育事业。但由于时代和社会的变迁，社会经济日益繁荣，价值观念呈多元化趋势，常常引起对教师的一些社会问题上的困扰。于是有些教师的价值观念日趋现实化、功利化。所以，要尽到作为一位教师的社会责任，显然存在着新旧观念上的冲突，教师本身也面临着教师职业社会化的过程。
二、教师职业的社会化
教师作为学生个体社会化承担者的身份，这是由社会预先规定的，但教师作为学生个体社会化承担者的素质，并不是先天就有的。教师在教育活动中，当其职业素质与社会期待存在着距离或相差甚远时，便不能充当名副其实的社会代表者。这样，对教师来说，就有一个在职业素质方面逐步缩小与社会期待之间的距离，逐步成为社会代表者的过程。从这个意义上讲，教师一方面是学生个体社会化的承担者，另一方面也是自身个体社会化的承受者。毋庸赘言，这里所讲的教师的社会化并不是泛指任何社会成员都需要进行的一般社会化，而是指作为特殊社会成员的教师所需要进行的特殊社会化，也就是指教师的职业社会化。当我们处于教师地位时，就要履行教师的社会责任，表现教师的社会行为，实现教师的职业社会化过程。
教师职业的社会化，其基本内容主要包括内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范、形成教师职业性格四个方面。
（一）内化教师职业价值
教师职业的社会价值是指通过自己的劳动能够为社会培养与造就着各级各类的一代又一代的人才，不断地创造着人类的未来。社会期望每个教师都能认识到这一价值，并使之根植于自己的意识之中。教师职业价值的内化是教师有意识地充当社会代表者，自觉地对学生施加符合社会要求的影响为首要前提，这是完成教育使命的根本保证。
值得指出的是，仅仅认识到教师职业价值并不等于就内化了教师职业价值，因为前者可能与教师的职业选择动机相分离，而后者则必定与职业选择动机相联系。因此，对于某个教师或者某一学校或者某一地区的教师职业价值内化情况，很难根据关于教师对其职业价值的认识调查结果来直接判断，而只能根据调查结果进行间接判断。在我国目前尚未见到有关教师职业选择动机的大规模调查，因而对于教师队伍的职业价值内化情况尚难做出准确判断。但在日本，一些学者根据调查研究，将教师的职业选择动机大致分为以下6种类型：（1）奉献型，即认为教师可以为社会做出特殊贡献；（2）生活型，即认为当教师可以取得高于其他职业同等学力者的经济收入；（3）性格型，即认为自己的性格适合做教师；（4）受劝型，即因为就业指导人员、家长等认为自己适合于当教师并建议自己从教；（5）无可奈何型，即想升的学校升不了，想干的职业干不成，只好当教师；（6）其他型，是指干什么都一样，当教师也就是混碗饭吃，或者当教师对自己将来教育子女有利，或者要好的朋友也在当教师，所以也就从事了教师工作。
显然，在上述6种动机中，只有第一种奉献型动机，标志着教师职业价值的内化。从其他西方国家的一些调查研究来看，在教师的职业选择动机中，性格型、受劝型以及生活型居多，而奉献型很少。如在美国，在问到为什么选择教师职业时，大多数教师回答是：“喜欢同青少年打交道”；“有机会为重要的事业作贡献”；“对科学领域感兴趣”以及“安全及有较好的经济待遇”。那么，教师都是些什么人呢？在美国，教师个体在表格职业一栏中填写“教师”时，一般把自己归于“中产阶级”。许多人认为，从事教学是从较低阶层向上一阶层流动的捷径。一项有关美国、德国和挪威农村青年的比较研究得出下述结论：教师职业是一种重要的途径，地位较低的青年男女一般可以借此给生活带来很多实惠，并希望在社会不断向上流动中达到适当水准。
从以上分析可见，这种情况一方面与当今国家崇尚个人自我实现、强调物质生活实惠的思潮以及就业指导工作在学校中受到普遍重视有关；另一方面，这是当今西方国家中个人与社会之间严重失调和人们的社会奉献观念淡薄，与教师职业价值内化问题上的反映。由此可见，教师职业价值的内化在任何社会形态中都是极为重要的。
（二）获取教师职业手段
所谓教师职业手段，是指教师工作所需要掌握的知识技能。它主要体现在两个方面：一是专业知识与专业技能。如语文老师要有一定的语文知识和语文技能，数学老师要有一定的数学知识和数学技能。二是教育知识与教育技能。教育知识主要包括教育学知识、教育心理学知识和教育社会学知识等。教育技能主要包括向学生传授知识的技能、培养学生能力的技能以及与学生交往的技能。
在获取教师职业手段方面要探明的最基本问题是：到底掌握何等程度的职业手段才具备担任教师的起码资格？这看来似乎是个教育学问题，但它实际上首先是一个教育社会学问题。因为，教师所需要掌握职业手段的起码程度是由社会所规定的，换言之，要有国家的认可标准。在不同的国家中，这种认可标准有所不同。比如，在我国，国家规定担任小学教师者需要中等师范学校毕业，而在日本，则规定小学教师起码需要大学专科毕业，甚至大学本科毕业。而这些标准的设立由各国的生产力发展水平、经济实力、教育的规模及教育的历史沿革等方面的国情所决定。从另一方面讲，社会对教师职业手段的水平和质量要求不是一成不变的，而是随着时代的发展需要不断提高。比如，自20世纪60年代后，电视机、录音机、电脑相继走人教室，它们很快被用作教学工具，这就要求教师要具备相应的职业素养和技能知识。由此可见，在教师职业手段的获取程度上，不存在统一的、绝对不变的客观标准，但担任教师工作的人必须获取国家要求的起码的教师职业手段，并持续不断地加以扩充、更新与发展，才能满足时代的需要。
（三）认同教师职业规范
任何一门职业都有其职业规范，教师职业也不例外。教师职业规范是教师在其教育实践活动中所必须遵循的规范，它主要包括两个方面，即对待学生的规范，对待自己的规范。至于对待教育事业的规范一般来说体现于上述两方面规范之中。
对待学生的规范反映着社会对于教师在调节师生人际关系方面的要求。传统的对待学生的规范是更多地反映社会对于教师的充当社会代表者的要求，而在现代社会中，随着人的解放程度提高，民主与自由观念的深入，对待学生的规范则越来越多地反映着社会对于教师作为“人”的要求。例如，安徽省蚌埠市1997年为加强教师职业规范建设，结合本地区实际，制定的《教师十条不准》、《教师文明用语十要十忌》等规定，就是从一个侧面反映出在对待学生的规范上对教师职业规范的一种新要求。
对待教师集体的规范反映着社会对于教师个体在教师群体中影响方面的要求。无疑，学校对于学生的教育影响主要是通过教师施加的。在这里作为教师个人所需要把握的是，教育影响施加者并非自己一个人，也不是教师群体中的各个个体影响的简单叠加，而是与学校发生交往的教师群体，尤其是学生的所有任课教师群体。任何教师的影响都无法取代其他教师的影响，任何教师的影响都要受到其他教师影响的制约。即是说，存在着各个教师对于学生的影响综合效应，因此各个教师工作之间的协调与综合显得更为重要。这常常是通过教师集体内部人际关系的不断改善而得以实现的。
对待家长的规范反映着社会对于教师在协调学校教育与家庭教育两者之间关系的要求。当今社会随着妇女地位的提高及家庭观念的变化，妇女就业机会日益增加，双职工家庭也不断增多。这样，教师与学生家长的联系相应减少，沟通的可能性也受到限制，这就容易导致教师与家长之间在教育影响的内容、时机与方法等方面产生诸多不和谐现象。因此，在现代社会中教师对待家长的规范要比在传统社会中显得更为重要。对待自己的规范反映着社会对于教师在奉献精神与劳动态度方面的特殊要求。诚然，社会对其所有成员都要求具有一定的奉献精神与良好的劳动态度，但由于教师劳动的复杂性和特殊性，相对而言，社会对于教师的奉献精神与劳动态度的要求更为严格。教师作为社会代表者，对受教育者施加的是符合社会要求的影响，因此必须要为人师表，身体力行，否则就无法完成社会给教师所规定的重任。
（四）形成教师职业性格
教师职业与其他职业的重要区别就在于教师的劳动对象是学生，是身心正处于发展过程中的未成熟的社会成员，这使得教师职业对教师的性格有许多特殊要求。比如，教师必须引导学生树立正确的理想，奋发向上，因此，教师自身就必须坚强乐观，而不能消沉悲观。由于教师常常会成为学生的模仿对象，因而教师必须慎言慎行，而不能不拘小节；由于教师必须经常要主动地与学生交往，因而就必须善于言谈，而不能沉默寡言。
职业性格是在职业实践活动中逐渐形成的。教师通过教育工作实践，不断加深对教师职业性格的理解，按照教师职业性格的要求，不断改变自己某些不适应教师职业的成分，形成了教师职业性格。但由于职业性格的形成水平在很大程度上要受到一般性格形成水平的制约，因此，在形成教师职业性格方面不能不遇到许多本身的一般性格方面的阻力。这就使得每个教师所能达到的职业性格可以是千差万别的。尽管如此，作为教师必须具备社会所要求的性格。许多中学教师的一般性格与教师职业性格有时不协调，因此常常导致教育工作中失败的事实就能充分表明这一点。国外有些学者主张应对每个即将从事教育工作者进行一般性格的适应性诊断，诊断合格者才可当教师，其目的在于更有效地促进教师职业性格的形成，加速教师社会化的进程。
在教师职业性格方面，国外学者对良好教师与较差教师的区别，有以下几方面的观点可供我们借鉴：
1．良好的教师关心与他们一起工作的人，包括他们的学生在内，而较差的教师则凡事从自己出发。良好的教师对事是就事论事以理为决，较差的教师则是以个人行为取决。在这里两者的区别在于一种是对人对事保持理性，而另一种则是对人对事情绪化。
2．良好的教师对自己抱有积极的态度，而较差的教师则往往抱有消极态度。
3．良好教师与较差教师的区别还在于，前者对于与他共同工作的人时常做出正面的评价和宽容，例如是友善的、能干的、可信任的等等，而后者则相反，对于与其共事的人，却不是正面评价和宽容，而往往是贬低的、挑剔的、说三道四的等等。
4．良好教师与较差教师的区别，还可以从他们对待工作的目标来区别。前者的工作目标是广阔的、开放的，而且是不断扩展的，后者对工作的目标是狭隘的，或者满足于工作上的任务完成，而不愿把工作目标加以增加与扩大发展。
5．良好教师与较差教师的另外一个不同之处是在教学方法上。前者常常考虑外在因素，所以使用的是合乎于该学习环境的教学方法，但后者则不然，常常不考虑外在因素，因此往往是教条的、呆板的教学方法。
教师社会化的功能
从理论上来说，教师的社会化贯穿于教师一生的整个过程，但从教育活动的一般规律来看，教师的职业素质是在从教后的五六年当中基本定型。作为教师一旦具备了社会化的职业素质，就开始承担起社会化的功能。我们应当明白，学校教育的一项基本功能是使学生个体社会化，而这一功能的最终承担者就是教师。如果我们把学生称之为个体社会承担者的话，那么，教师就是学生个体化的承担者。下面我们把教师放到师生关系的环境中进行分析，就可以了解到教师的社会化功能。
一、教师的实际权威
教师作为学生个体社会化的承担者，要对学生的身心施加符合社会要求的影响。这就提出了一个问题，即教师作为学生个体社会化的承担者是否被学生所认可？换言之，教师所施加的影响对学生是否具有足够的威力？如果教师作为形式个体社会化的承担者得不到学生的认可，教师所施加的影响不具有足够的威力甚至毫无威力的话，那么，教师充其量只是制度上的、形式上的学生个体社会化的承担者。因此，对任何教师来讲，都有一个从制度上的、形式上的学生个体社会化承担者转变为现实的、实质上的学生个体社会化承担者的任务。这里的关键条件是教师必须成为被学生认可的权威。教师所施加的影响能够在多大程度上被学生所接受，主要取决于以下四个方面的因素：
（一）教师的专业素质
教师的专业素质，包括教师的专业知识和专业技能素质。如果教师在其所任教的学科方面不具备应有的知识和技能，那么他就不能指导学生解决学习中遇到的问题，不能充分满足学生的求知欲望，从而也就难以得到学生对于他作为教师的起码资格认可。因此，教师对学生的权威首先是专业权威。
（二）教师的人格魅力
一个教师的热情、和蔼、诚实、谦逊、守信、公正等人格特性，可以使学生对教师产生信任感，这有助于教师威信的树立与提高。而冷漠、粗暴、虚伪、傲慢、失信、偏袒等人格特性则会导致学生对教师产生不信任感，这样的教师即使具备良好的专业素质，也难以被学生认可。从这个意义上说，教师要成为学生权威的一个重要前提是要具有完整的人格魅力。
（三）教师的评价手段
教师的评价手段，这主要包括评价的时机是否适当，评价的场合是否适宜，评价的强度是否适中，评价的方式是否适合。这些都关系到评价的效果，影响学生对于教师所作评价的接受程度。教育实践表明，教师有时因为一次评价学生的错误或评价不当，从此便在学生面前丧失了威信。
（四）教师与学生的关系
当师生关系良好时，教师所施加的影响即便是错误的，学生也乐意接受，尽管这种接受带有盲目性，学生也就接受了；师生关系恶化时，教师所施加的影响即便是正确的，学生也难以接受，甚至会对这种影响带有一种反抗性。
当然，教师的权威主要是指教师对学生的影响权威。从国外一些研究结果来看，对于教师权威的影响程度因学生就读阶段的不同而有所不同。随着学生就读阶段的变化，评价手段对于教师权威的影响程度会逐渐降低。可以认为，这反映出学生的自我认识、自我评价能力及独立意识不断增强。与之相反，教师专业素质的影响程度则逐渐上升，这反映了学生对于教师的知识与技能要求不断提高。而教师人格扭力一直具有比较重要的影响，其变化幅度不会很大，这主要反映出学生对于教师作为“人”所应有的品质有较为恒定的要求。至于师生关系的影响程度则相对较小且变化幅度更是不大，这是由于在小学阶段，学生过于看重教师的评价手段，在初中阶段，教师的评价手段、人格魅力与专业素质受到学生的重视，在高中阶段，学生则极为强调教师的专业素质。
二、教师的控制方式
教师是通过对学生施加影响，使学生朝着符合社会要求的方向发展。从这个意义上来说，教师对学生进行的施加影响实际上是一种控制，这种控制就是指社会控制。那么，教师是如何对学生进行控制的呢？一般来说，可大致分为两种方式，也就是显形控制方式与隐形控制方式。
所谓显形控制方式是指以明确要求和明言规定为主的控制方式。比如，明确要求学生要爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义，要认真学习、尊老扶幼等等，都属于显形控制方式。与此相反，隐形控制方式则是指以间接引导、暗设障碍为主的控制方式。比如，不直接对学生讲认真学习的大道理，而是在班级中组织学习竞争，以激发学生的学习热情；或者根据学生的特点，吸引学生参加课外活动并使课外活动内容与课堂学习内容密切联系，以诱发学生的课堂学习积极性。再比如，不明言规定上课不准讲话，而是经常提问爱说话的学生或进行课堂行为评比，以限制乃至取消上课爱说话的现象。
我们在这里不论及教师在实践过程中究竟应采取何种控制方式为宜，但从理论逻辑与实践效果来看，这两种控制方式各有利弊。一般来说，显形控制方式可以使学生对社会要求的内容较快地形成较为明确、较为系统的观念，但由于这种控制方式带有“逼迫学生”的色彩，因而容易使学生产生“被控制”的想法，也容易导致逆反心理和抵触情绪。与之相反，隐形控制方式可以使学生在不知不觉的过程中按照教师的要求去调节自己的行为，但往往难以同时清晰地意识到相应的社会要求。因此，一个有效的控制方式应是二者的有机结合，相互作用，相辅相成，相得益彰。
三、教师的影响程度
我们在前面“教师的实际权威”中讲到，教师所施加的影响能在多大程度上被学生所接受，主要取决于教师能在多大程度上成为学生所认可的实际权威。这里基本上撇开了师生环境之外的因素来分析教师对学生的影响程度。如果考虑到师生环境之外，尤其是校外因素的作用，我们还得以师生环境之外的因素把握教师对于学生的影响程度。
可以认为，即便教师已成为学生所认可的实际权威，教师也能把显形控制方式与隐形控制方式有机地结合起来，教师的影响仍然不会被学生全盘接受，而总是存在着一定的限度。这是因为，学生在校内外或多或少，总会受一些非教育的影响甚至反教育影响，这些非教育影响和反教育影响总是削弱着教师教育影响的威力。比如，当社会流行一切“向钱看”的风气时，即便教师对学生的权威性再强，他对学生所进行的教育也难免要受到一切“向钱看”思潮的冲击。在这里，学生并不是不承认教师的权威，而是在非教育影响或者反教育影响的影响之中形成错误的认知，以至自觉地或不自觉地接受这种思潮的影响，从而导致教师权威影响的失效。
因此，越是处于社会变革时期，教师对学生的影响的局限性就越大。当旧传统、旧模式尚未完全打破，新传统、新模式尚未完全建立起来时，各种社会思潮此起彼伏，泥沙俱下，学生往往不能真切地感受到社会发展的主导方向。在信息化社会里，因信息范围的不断扩展与信息传播的日益迅捷所造成的信息膨胀不仅不利于学生对信息的接受，反而会导致学生产生信息迷茫现象，使许多学生在纷繁复杂的信息变化中显得无所适从，结果陷入一种信息麻痹状态。这就需要社会化程度较高的教师来准确地把握所应施加的影响内容，不失时机地强化对学生的影响，从而促进学生的社会化。
教师的社会权利与地位
一、教师的社会权利
教师的社会权利有两个方面：一是作为一般社会成员所享有的一般社会权力，诸如生存权、就业权、言论权等；二是作为特殊社会成员的教师所享有的特殊社会权利。下面只讲教师的特殊社会权利。
教师的特殊社会权利是指教育自由权。所谓教育自由权就是指教师在日常教育实践活动中所拥有的权限。教师的教育自由权这是教师职业本身的客观需要和必然要求。
我们知道，教育是教师对学生身心施加影响的一种精神活动，活动的目的又是造就符合社会要求的人才。在教师施加影响的过程中，教师与学生都不是机器，而是活生生的人。因此，教师必须根据自己和学生的具体情况，对教师活动做出科学的构思与灵活的安排，这就需要教师付出创造性的劳动，正因为这样，教师必须享有一定程度的教育自由权。换句话说，社会必须赋予教师在符合社会要求的前提下，进行各种教育选择的权利。对于教师来讲，对学生发挥的作用应该是“生产性”而不是“复制性”。要在尊重学生主观性的同时，必须要维护自由的主观性。也就是说，教师应该真诚地教学生，在教学生的过程中应该有自己的教育目的。为了实现其目的，教师应该在教学教法上有创造性，也就是按照自己的最有效方式来教育学生，避免受到别人经验的影响。因为别人的经验有时往往会将学生和情境加以分类，会抹杀教师和学生的个性。总之，教师处于一种创造和激励者的地位，要能创造性地按照自己的意志开展教书育人的工作。
当然，我们所讲的教师的教育自由权是相对的、有限的。因为在阶级社会里，教育具有阶级性，不同的统治阶级对培养人才有不同的社会要求，反映在学生身上就有不同的社会化标准。这就决定了任何国家，任何社会形态下，教师的教育自由权必须是有限制的，有明确指向性的。如在美国，无全国统一规定的教材，所以使用的教材因地区不同而有差异；英国和法国采用的方式是民间编写，地方教育行政部门审查，地方教育行政部门或教师从多种教科书中选用；日本在二战前，有要求教师绝对忠诚天皇的“圣职论”，战后有为维持教师权益的“劳动者论”，20世纪70年代以来得到教育界基本公认的“专业性职责论”。日本对教师的这三种不同看法，可以说是三个不同时代的缩影。
从发挥教师的主体创造性作用，保证教育效果的角度来看，一个国家教师的教育自由权应包括以下四个方面：
（一）教科书的选用权
在保证达到教学大纲所规定的各项目标前提下，教师有权根据自己的判断，选择自己认为是最合适的课本作为教科书。无疑，教师享有这一权利的首要前提条件必须是有一个灵活多样的教科书编写和出版发行制度，必须有多种课本可供教师选择使用。
（二）课程实施计划的制订权
教师有权根据教师大纲的要求及学生的实际情况，自主地制定所任学科的学期或学年具体实施计划，对教学目标、教学进度等做出安排。学校领导及其职能部门对教师的课程实施计划只能有建议权、指导权，而不应该有指令权。
（三）教学形式与教学方法的运用权
教师有权根据教学需要，采用自己认为最合适的教学形式和教学方法。就是说，教师在确保对学生负责的前提下，有权尝试采用新的教学形式与教学方法。
（四）评价手段的使用权
这是指只要不违反教师的职业道德，不违反教育基本规律，不妨碍学生的身心发展，教师在教育实践活动中，有权使用他认定的有益于教育的评价手段，以便用来保证教育效果。
二、教师的社会地位
认识教师的社会地位，主要从以下四个方面进行：一是教师的整体社会地位判断依据，二是教师的各层面社会地位，三是教师在学校中的地位形成，四是教师的社会地位保障。
（一）教师的整体社会地位判断依据
判断教师的整体社会地位有着非常棘手的一些现实问题。如在美国，由于性别和种族等原因，确定教师的社会背景很不容易；由于少数民族成员进人教师职业的人数增加，更低层的阶级背景也表现了出来；此外，在初等学校的低年级教师很少是男性，而在高等学校拥有更高声誉专业领域的教师则多为男性。尽管如此，人们还是通过了解社会的变化，从从事教师个体类型发生的相应变化中来判断教师整体的社会地位。就教师总体而言，未婚女性的职业变更较低，她们在工作上所花的时间最多；已婚女性教师的趋势大多数是继续从事教育职业，而不是把它看作结婚之前的暂时工作。所以，女性教师的比例偏高，形成了教师为女性职业的印象，从而影响着人们对教师职业地位的评价。这种情况在美国尤为严重，女性教师几乎占教师总体比例的75％，为世界之冠；英国女性教师约占60％。为此，有学者认为，为了提高教师的社会地位，应设法调整男女教师的比例，使之趋于平衡。
那么，到底应该以什么为依据来判断教师的整体社会地位呢？由于历史与现实的许多复杂因素，目前在我国，人们（包括许多研究者）通常都是根据教师的经济收入水平来判断教师社会地位的，也就是把教师的经济收入与其他社会阶层（如工人、农民、个体户等）的经济收入相比较，从而得出教师社会地位的判断结论。严格来说，这不是科学的评价方法。由于某一阶层的社会地位实际上是其经济地位、政治地位和文化地位等各层面社会地位的综合，是整体社会地位。因此，我们不能仅凭教师在社会中某一层面的地位而得出其在社会中的整体地位，而是应将教师所有层面的社会地位相综合，才能获取教师的整体社会地位指标。
当然，人们目前还尚未研究出一套能够比较全面而又准确地测定教师整体社会地位的科学方法。其困难之处就在于教师的各层面地位上，有的是可以量化，并可与其他社会阶层加以比较的（如教师的经济地位）；有的则是虽然可以量化，但却难以与其他社会阶级作精确区分（如教师的文化地位）。即便是教师的所有层面社会地位均可以量比，均可以与其他社会阶层相比较，我们也难以将这些层面社会地位加以科学的综合，因为我们无法人为地预先确定教师各层面社会地位在整体社会地位中的权重。
就目前来说，比较流行的依据是社会成员对于教师成员的选择。这可以通过人们职业选择的问卷调查来测定。具体做法是：设计一张问卷，尽可能广泛的罗列社会中的各种职业，让答卷者假设自己具备从事所有职业的能力并可重新选择职业，请其标明其职业选择的次第。如若调查结果表明，在所有职业中，对大学教师职业的选择次第处于第五位，出租汽车司机职业的选择次第为第三位，医生职业的选择次第为第九位，则我们就可以认定，大学教师职业的整体社会地位高于医生，但低于出租汽车司机。
职业选择次第问卷调查如下：
下面设有30种职业，假定你具备从事任何一种职业的能力并可重新选择职业，你将如何选择？请用阿拉伯数字①②③……来标明你的选择顺序。
运动员
科学家④
小学教师
作家②律师①
大学教师⑤
演员
营业员
医生③
工人
出租汽车司机③
农民
之所以可以将社会成员的职业选择次第作为判断教师的整体社会地位依据，是因为社会成员对某门职业的选择次第，实际上是社会成员对于该职业的各层面社会地位，进行了综合评价。诚然，社会成员在做出这种综合评价时，没有必要也不可能运用数学方法，将该职业的各层面社会地位加以量化并加以计算，但他们在直觉的水平上，在经验的基础上，确定对各种职业的整体社会地位进行了比较。此时，社会成员可能会以某一层面地位，作为比较的重心（如更多地考虑月经济收入的高低或更多地看重文化环境的优劣等），换言之，可能会给予某一层面社会地位以较大的比重。但这与其说社会成员对职业的整体社会地位评价失之偏颇，倒不如说，为我们正确把握社会中层职业的各层面社会地位，在整体社会地位中的“权重”提供了重要依据。因为职业的各层面社会地位在其整体社会中到底占据何等位置，归根到底不是研究者臆断的产物，而是社会成员进行评价的结果。
（二）教师各层面社会地位的权重
通过社会成员职业选择次第调查，我们可以推定教师的整体社会地位。不过，从制定与调整教师政策提供科学依据的角度来看，重要的问题不在于指明教师的整体社会地位高低，而在于指明教师的各层面社会地位在整体社会地位中的位置，亦即权重。由于教育各层面社会地位的权重因时代背景和社会状况不同而不同，因此无论在定量的意义上（如百分比等），还是在定性的意义上（如最重要、次重要等），这一权重都绝非通过理论分析就能判断，而仍需要通过实际调查来表明。为此，这里着重介绍教师各层面社会地位的权重测定方法。
第一步，调查社会成员的职业选择次第。具体做法如前所述。这样，每个被调查者就都有一个教师职业选择等等。
第二步，调查社会成员对教师各层面状况的评价次第。具体做法是，将教师职业分为若干层面，诸如经济收入、政治待遇、劳动强度等，就每一层面提供3个～5个可选择评价的答案。比如，对教师的经济收入提供5种选择评价答案：上等水平、中等水平、中下等水平、中上等水平、下等水平。对对应于每种评价的答案规定一个评价等第分，如对上述教师经济收入的5种评价答案分数，可依次定为5、4、3、2、1。这样，每个被调查者对于教师职业的经济收入层面便都有一个评价等第分。对于其他各个层面也同样都分别规定一个评价等第分。如此类推。
第三步，对调查结果进行多元回归分析。由果溯因，指明教师的各层面社会地位在某整体社会地位的权重。具体做法是，将教师职业被选等第作为结果量变（因变量）X，将教师职业各层面被评价等第作为原因变量（自变量）A、B、c……V，于是便有：x＝β（1下标）A+β（2下标）B+β（3下标）C+β（n下标）V+d。在这个公式中，x代表教师的整体社会地位，A、B、C……V分别代表教师的各层面社会地位，β（1下标）、β（2下标）、β（3下标）……β（n下标）分别代表各层面社会地位对于整体社会地位的回归系数（总回归系数为1），也就是在整体社会地位中所占的权重，d则代表常数。比如，若x+0．7A+0．1B+0．05C……+d，则表明，在当前的社会状况下，教师的经济收入、政治待遇、劳动强度对其他社会地位的影响分别为70％、10％与5％，其中影响最大的是教师的经济收入。将这一结果与第一步的“社会成员职业选择次第调查”结果相综合，就可以对教师的社会地位状况做出具体解释。仍以上面回归结果为例，若社会成员职业选择次第调查结果表明，教师社会地位低下的话，则根据回归结果，便可进一步明确知道，当前教师社会地位低，其主要原因乃是由于教师的经济收入低所导致。
（三）教师在学校中的地位
评价教师个人在学校中地位的依据，可分为两种：一种是以全校教师对个体教师的评价为依据，另一种是以学校领导及其下属职能部门领导（教务主任、年级组长、学科组长等）对个体教师的评价为依据。从中小学的实际情况来看，前者的评价依据有着难以克服的缺陷，具体体现在以下几方面：
第一，一所学校几十名乃至上百名教师，分别担任着不同班级的教学任务，上课时各自在不同的空间（教室）里进行活动，这样，任何教师与其他教师之间的联系都只能局限在一定范围之内，教师个人对校内大部分教师都难以进行比较全面而又中肯的评价。由于各个学科的教师人数因学科的主次地位有差异，不同学科之间在教师人数上有多有少之分。这样，次要学科的教师社会受到较少教师的评价。若以全校教师对某一教师的评价为依据，则必然会产生受评价机会不均等现象。
第二，一般来说，个人在群体中的地位与他在群体中所能获取同切身利益有关的待遇具有相当程度的因果关系，即在群体中地位高的个人，一般来说可享受到更多、更好的与切身利益有关的待遇。而在学校中，对教师的这些待遇具有决定权的并非是全体教师，而是学校乃至其下属职能部门的领导。这样，以全校其他教师对某一教师的评价为依据，便往往不能真实地反映教师个人在学校中的地位。
因此，比较合理的方法应该是，以学校领导及其下属职能部门的领导，对于某一教师的评价来判断教师个人在学校中的地位。那么，教师在学校中的地位是如何形成的呢？
1．教师本人的业绩。班级管理能力强，教学质量好的教师，一般会受到学校领导及其职能部门领导的器重，得到良好的评价。这些教师也就在获取与切身利益有关的待遇方面会处于有利地位。从学校管理学的角度来分析，这是贡献与报酬挂钩原则的体现；从教育社会学的角度来分析，则是学校及其职能部门的领导与教师之间社会交换关系的反映。
2．教师的人际关系。如果教师个人与领导关系、与同事关系不融洽，合作性不强，由此会得不到领导的赏识和同行的认可，其结果就得不到应有的地位。这从学校管理学的角度来看似乎不合理，但从教育社会学的角度分析，却仍然是社会交换关系的反映。
3．教师在非正式群体中的影响。有些教师虽然没有什么突出的业绩，且与领导之间的人际关系也不密切，但由于在学校某一非正式群体中具有相当的影响力和号召力，从而也会影响学校领导对其地位的评价。
4．教师的社会地位保障。教师的待遇高低，影响着教师的社会地位。待遇的高低与收入的多少，虽然不能绝对影响教师的职业声望，但却是衡量一个人或一种职业社会地位的重要标志。当前教师的待遇偏低，这是各国存在的普遍现象，虽然各国政府都在不断的努力，想方设法改变教师待遇，但教师的经济收入仍不能与其他专业人员相比，所以，教师的社会地位还没有得到完全保障。要提高教师的专业素质水平和社会地位，必须改善教师的工作条件。提高教师的工作待遇和生活待遇，这已逐步成为人们的共识。职教组织（UNESCO）在其《关于教师地位的建议书》中，除强调教师作为一种专业外，还主张教师待遇应有一定的标准，至少应与具备同等学力资格而从事其他工作的人员，获得相等的报酬。对于如何改善教师的工作条件，该建议书也提出了许多具体可行的办法。但由于政府财力有限，要大幅度提高教师待遇困难较多。尽管这样，在教师权利意识高涨的今天，如何改善教师工作条件，保障其应得的权益，已成为教育问题的重要研究课题，国家政府也正在为保障教师的社会地位问题而努力。
当然，在政府努力提高教师社会地位的同时，教师本身也应该坚定专业信念，提高服务质量，才能赢得社会各界人士和家长们的信赖与支持。台湾学者陈奎喜在所从事的一项调查研究中，有一项关于教师待遇的看法，中英两国多数人（台湾为79．9％，英国为82．2％）认为“目前教师待遇偏低，应予以提高”。不过，其中一位英国填答问卷者写道：“目前教师待遇对于一位优秀教师来说，实在太微薄，但是对于一位差劲的教师来说，实在太优厚了。”这是一针见血的话，值得我们深思。这段话告诉我们，提高和保障教师的社会地位问题，既需要政府的努力，更需要我们教师本身提高教师思想道德素质和专业业务素质。
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