第一节 网络教学策略概述

    一、教学策略的概述

    （一）教学策略的含义

    关于教学策略的内涵有多种不同的说法，综合相关文献，我们认为教学策略有如下特性：

    首先，教学策略包含有一定的教学理论和思想成分，这是教学策略的核心和灵魂，教学策略是教学思想的具体化；

    其次，教学策略是可操作的、指向教学实践的，它不同于教育理论，只关心理论本身的合理性；

    最后，教学策略是伴随着教学活动展开的，具有过程性，不是教学活动展开前的教学设计、教学方案[42]。

    因此，我们认为：教学策略是以特定的教学内容和教学对象为依据，为达到某种教学目标所使用的手段或方法；教学策略既有观念驱动功能，更有实践操作功能，是将教学理论转化为教学行为的桥梁。

    （二）教学策略的特征

    “策略”一词最早见于军事领域，后应用于教育。一般讲，教学策略是为达到某种教学目的使用的手段和方法。在此意义上，教学策略同义于教学方法。但从广义上讲，教学策略不仅用来表示为达到某种教学目的而使用的手段或方法，而且还用来指教学活动的序列计划和师生间连续的有实在内容的交流技巧、艺术，它的内涵较为广泛。教学方法这一概念就侧重在指教学过程的横向结构，指教师的教、学生的学以及教材等教学构成要素之间相互作用的稳定的组合方式，它的实质就是具体处理教与学的关系问题。

    教学策略包含多个方面的含义，包括目标的设立、媒体的选择、方法的确立、活动的组织、反馈的方法、成绩的评定等。所以，从系统的观点可以看出：教学策略是指以一定的教育思想为指导，在特定的教学情境中，为实现教学目标而制定并在实施过程中不断调适、优化，以使教学效果趋于最佳的系统决策与设计。

    1.目的性和适用性

    目的性是指教学策略对于实现教学目的的适合与有效程度；适用性是指教学策略对于教学内容、教学主体、教学过程及其规律的契合与适宜程度。随着教学改革，新的教学活动产生了新的教学策略。教学策略的适用程度取决于其反映教学过程规律的程度，取决于它遵循正确的教学原则要求的程度。

    2.共性化与个性化

    教学策略要遵循教学规律、符合教学的共性.教学要素是教师、学生、教学内容、教学方法和教学环境。不同的教师、不同的学生、不同的教学内容、不同的教学方法、不同的教学环境都会影响教学策略的选择。所以，难以发现完全一模一样的教学实践过程。每个教师都能在学习、借鉴、加工、吸收他人经验的基础上结合所处环境，发展和创造出带有鲜明个性化色彩的教学策略。

    3.稳定性与灵活性

    教学策略一旦制定，即具有相对稳定性。但在实施过程中，教学的多变因素需要教学策略的不断调节来适应其变化，以求能更好地达到教学目标。

    4.思想性与技巧性

    教学策略首先是在一定的教育思想、教学理念的指导下转化为方式、程序、手段等具体行为来体现的。所以说，教学观念是教学策略的前提和方向，而教学技巧是更好地达到教学目标的保证和“推进器”。只有教学技巧的设计没有教学理念的指导，教学就会迷失方向，只有教学理念的支撑没有教学技巧的配合，教学就会苍白无力。

    （三）教学策略的结构

    结构是指系统中各个部分的配合和联系的组织形式。分析系统结构将更有利于对事物的性质作更深入地分析和进一步的了解。

    1.指导思想

    不同的教育思想、教学理念的指导，就会产生不同的教学策略。即某一教学策略所依据的理论基础，它能对具体的教学策略作出理论解释，是教学策略的灵魂。任何一种教学策略的背后都有一定的教学观念、教学理论作支撑。对教师而言，教师拥有不同的教学思想，就会制定出不同的教学策略。

    2.教学目标

    任何一种教学策略都是指向一定的教学目标，为完成一定的教学任务而创立的。目标是教学策略结构核心要素，对其他要素起制约作用。

    3.实施程序

    教学策略是针对一定教学目标而组织的程序化设计，因此有其自身的操作序列，它指出教师在采取一定的教学策略时先做什么、后做什么、再做什么。虽然没有定式，但不管如何都得考虑怎样合理安排程序促进以下几个方面的转化：（1）把他人的知识转化为学生自己的知识；（2）把凝聚于知识中的智力活动方式转化为个体的认知能力；（3）把蕴含于知识经验中的思想道德观念转化为个体的思想品德。

    4.行为技术

    即教师运用教学策略的方法和技巧。制定出明确、易行的操作要领是实施教学策略的有效保证。要保证教学策略的实施是有效和可靠的，就必须提出一整套明确易行的行为技术和操作要领。它一般包括教学策略中教师角色和作用、教学内容处理方式、教学方法及教学策略使用范围。

    5.效用评价

    通过评价，可以检测、调节甚至校正教学策略实施的结果和途径。评价标准在于它与教学目标的一致性、与教学对象的沟通性、与教学情境的协调性、与教学过程的同步性等。

    这些要素相互联系，相互制约，缺一不可，完整地构成一定的教学策略结构。

    二、网络教学策略的概述

    （一）网络教学策略的含义

    网络教学策略是指：在网络课程的目标导向下，为适应网络学习的需要，实现以学习者为中心的教学所使用的手段或方法及对网络环境下教与学的活动进行调节和控制的措施。

    从网络教学活动展开的顺序来看，网络教学的过程一般可分为教学准备、教学实施和教学评价三个阶段。在这三个阶段中都存在策略运用的问题，而本书所界定的网络教学策略主要是指在网络教学实施过程中的策略。

    （二）网络教学策略的分类

    要有效制定和运用网络教学策略，关键在于对网络教学策略的全面认识和准确把握。网络教学策略是在特定的网络教学情景中为适应未来职业的需要和顺利完成教学任务，在教者与学者共同对网络教学活动准确把握的基础上，对教学活动进行调节和控制的一系列的措施和行为执行过程。这种调节与控制过程是以对教学目标、教学内容、教学对象、教学环境等要素的分析为基础，系统运用教学方法、教学手段、教学模式对教学过程进行优化处理。因而，这种调节与控制具有系统性特点，它要求教师对教学策略的内涵有很好的理解，对教学策略的构成要素及其要素间的作用要有准确的把握。要达到这一目的，我们认为非常有必要对网络教学策略的结构及其呈现出的有关特征进行分析，将有助于提高人们对网络教学策略的认识，有利于更好运用网络教学策略，更好地开展网络教学活动，无论从教学理论还是从教学实践上来讲都具有现实意义。

    根据武法提博士的研究，将网络环境下教学策略分为主动性策略、社会性策略和情境性策略。由于网络教学环境的特性加之教育心理学中的建构主义学说的指导，网络教学策略都充分强调了学习者学习的主动性、社会性和情境性特点。网络学习环境中的主要教学策略有9种，分属主动性策略、社会性策略、情境性策略。

    （三）网络教学策略的特征

    网络教学应充分借鉴网络教学策略，并结合教学的特征，形成自己的策略体系。通过对网络教学策略特征的把握，认为网络教学策略可从以下几个特性方面把握：

    1.网络教学策略的统一性

    网络教学过程中要体现教的策略与学的策略的统一，教与学在网络教学过程中相辅相成，不可分割。

    2.网络教学策略的目的性

    网络教学过程带有很强的目的性，是通过师生的网络互动共同完成一定的教学任务。

    3.网络教学策略的个性化

    网络教学过程中，师生互动的多元化、教学内容个性化等特征表明，不同的学生在网络教学过程中学习同一内容时，可以根据自己的实际情况，采取适合自己水平层次和学习风格的教学策略。网络教学个性化特征决定了在网络教学过程中要针对不同的对象采取不同策略。

    4.网络教学策略的实时性

    网络教学策略的采取是依据对网络教学实际活动的实时认识。尽管教学策略在某一教学内容实施之前已根据教学目标、内容、学生特点以及可能出现的教学情景进行了预先策划，但在策略实施过程中依然需要根据教学实际中的变化，进行实时变化和调节，而这种实时调节是由网络教学参与者共同做出的。

    5.网络教学策略的情景化

    在教学时空方面，网络教学与传统课堂教学有本质的区别，传统课堂教学时空较单一，其变化一般也仅局限于班级授课人数、座位结构、学生分级教学等方面，而网络教学时空变化很大，因而网络教学情景较传统课堂教学情景更具多样化，这必然要求网络教学策略随网络教学情景的变化而变化。

    网络教学环境下，教学情景多样化以及教、学者的知识结构、认知水平、教学观念、情景感知层次和教与学的风格等个性特征是不同的，这些无疑决定了网络教学策略更具灵活多样性。

    （四）网络教学策略研究的重要性

    网络教学作为一种新的教学方式，不应是传统教学或广播电视教学的网络翻版。网络教学的终极目标应该实现交互式个性化教学；借助于现代信息技术，建立一个教与学的环境，激发教学双方主体的创造性。网络教学虽然发展很多年了，但教学的中心仍然在于如何使用现代信息技术进行知识和内容的展示以及实现教学资源的共享。网络教学研究所提出的各种设计思想和策略也并没有突破传统教育理论、教学思维的限制，未能充分揭示网络教学应有的丰富内涵[43]。

    1.是网络教学理论发展的必然要求

    教学策略是教学理论中的一个重要课题，也是当前教学改革实践中值得重视的问题。研究教学策略对教学理论和教学实践的重要意义在于：从教学理论上看，教学策略可以帮助我们从整体上综合地认识和探讨教学过程中各种因素之间的相互作用以及多样化的表现形态，有利于从动态上把握教学过程的本质和规律。从教学实践来看，教学策略既是教学理论的具体化，又是建立在教学经验的基础上的，既具体、简明、具有可操作性，又具有概括、完整和系统性，便于人们理解和掌握。因此，教学策略的研究是联系教学理论和教学实践的桥梁、纽带，有助于改变教学理论与实践相脱离的状况。

    计算机和网络进入教学领域后，网络学习环境为实现“以学习者为中心”的教育教学理念提供了强大的支持，利用网络的优势来弥补传统课堂教学的不足，成为教学改革的主要突破口，而“如何教”与“如何用”就直接指向了教学设计的核心——教学策略。因此，研究网络教学策略也就显得尤为重要[44]。

    虽然近年来国内外对网络学习环境下教学策略的研究和探讨逐渐多起来，但许多研究是零散的、分散的，多是对一些具体策略的应用研究，缺乏系统的网络教学策略的理论研究和实践研究。因此，深入、系统地研究网络教学策略是发展、完善网络教学理论的关键。

    2.是网络教学实践的迫切要求

    近几年来，虽然网络教育已具有相当的规模，但其质量问题却令人担忧。有学者研究指出，目前在网络教学中主要存在很多问题。该研究进一步分析发现，网络教学质量低下的主要原因之一是网络教学设计的水平低，大多数教师在进行网络教学设计时是经验化的，而不是科学化的；同时缺乏将科学的教育教学理论转化为有效的实践操作的方法。

    可见，在网络环境下必须通过精良的教学策略设计，才能达到充分发挥学生的主动性和创造性、以学习者为中心的目的。然而在网络环境下，传统教学中所采用的教学策略相当一部分已经不再适用，而其余的教学策略也需要进行网络化的改造。据调查[45]，一些从事网络教育的教师还在继续沿用传统的教学策略，对网络教学策略认识较模糊，不清楚策略的特点和使用的意图，更谈不上建构和运用，所以才出现上述网络教学中出现的诸多问题。因此，有必要对网络教学策略进行深入的研究并提出一些具有可操作性的教学策略在网络教学实践中加以运用[46]。

    总之，网络教学策略的研究，既是教学理论发展的必然，也是教学实践的需要，更是时代发展、技术进步的迫切要求。

    第二节 主动性网络教学策略

    一、教练策略

    （一）教练策略的涵义

    “教练策略”的涵义是当学习者试图学习或完成一个任务时，对他们进行观察和帮助，包括引导学习者的注意、提醒遗漏的步骤、提供暗示与反馈、对做事方式进行质疑与构建并提出附加任务、问题与问题情境，同时还包括识别出学习者思维中的错误、误解或不完善的推理，并帮助学习者对此进行修正。“教练策略”对学习者理解方面的活动和背景知识进行解释，并提出一些附加指示，如怎样、何时和为什么进行等。教练可以是教师或智能导师。学习者必须有机会去体验他们自己的决策过程和解决问题的策略。就这一意义而言，在学生需要时所提供的暗示性的辅导与建议要胜于明确的辅导与建议，非指导性的要胜于指导性的。

    教练策略可以帮助学习者最大限度地使用自己的认知资源和知识，作出适当的决策。教练中的交互作用通常被看成是即时性的，在学习者自主学习的过程中，不论什么时候出现了问题，教练的交互作用应当立即产生。但在有些情况下，教练指导也可以在执行任务之后，或者执行任务之前进行。

    （二）教练策略在教学活动中的应用

    教练策略秉承“以学生为中心”的教育理念，在不同的教学活动中，它以不同的形式引导学习者开展活动。下面将介绍教练策略在各教学活动中是如何体现的。

    1.激发动机

    激发学习动机往往出现于学习任务之初，其教学环节相对比较简单。在激发动机活动中，教练策略涉及的教学环节主要有：认识需求、可行性指导以及告知预期成果。

    2.监控学习

    在网络学习环境下，监控学习一般是由网络学习系统对学习者的学习过程进行监测与分析，从而判断出学习者的学习情况，并给予相应的指导或帮助，其教学环节包括：学习数据监测与分析、适时指导。

    3.指导、建议、暗示和反馈

    如在指导和建议中，可运用伴随提问、反思提问、摘要、做笔记等方法；当学习者遇到困难时，提醒学习者考虑相关案例和特定信息资源等，这样来帮助他解决任务；还有提醒任务执行中被忽视的部分等。其中反馈是影响学习成绩最重要的因素，它具有确认和纠错的本质特征。

    帮助重组学习者的问题解决模型。初学者的建模一般是不完善的，经常错误理解了某些成分的属性和他们之间的关系，因此这样解决的问题也是有偏颇的。所以打乱重建学习者的模型是十分必要的。当学习者发现自己的模型无法很好地解释其所在的环境中时，就会不断地调整这个模型来消除之间的差距。

    通过以上讨论，可总结出教练策略的基本要素有：激发动机；监控学习；提指导、建议、暗示和反馈。

    二、建模策略

    （一）建模策略的涵义

    “建模策略”的涵义是在问题解决的过程中，通过对同类问题多个实例的研究，总结出解决某一类问题的固定程序和步骤，形成一个问题解决模型。专家认为有2种类型的建模：一种是显性的行为建模，例如，演示烤面包时如何搭配各种成分；一种是隐性的认知过程建模，例如，解释为什么要使用这些成分和数量来制作某种特色的面包。行为建模用来表明学习者在学习活动中应当执行哪些活动以及如何执行这些活动；认知建模则说明学习者在从事这些学习活动时应当使用的推理方法。认知建模比行为建模复杂，要对学习活动中的思考过程事先进行记录、整理和分析，以便从中提炼出能够帮助学习者加深对问题理解的推理结构。模型的功能在于详尽囊括了各项离散的学习行为。通过建模，学习者观察到了正式教育中无法看到的过程，开始将发生的事情同其原因联系在一起。

    （二）建模策略在教学活动中的应用

    应用于教学时，有以下几个值得深入考虑的地方：一是针对同一问题的多个实例的提供；二是在学习者建模过程中进行分析和归纳时的引导；三是进一步对模型的巩固。

    1.实例的选择和提供

    教师在选择实例之前，首先应当清晰地界定自己的教学目标，即决定学习者从建模教学的过程中学到什么，完成对教学中所涉及的概念、原理或规则或者问题解决过程的聚焦。这种聚焦具有非常关键的作用，它提供了一个框架引导教师选择实例。反之，教师选择最合适的实例用于教学的可能性将会大大降低。

    实例选择的一个重要原则是明确的特征和特征关系的展示。当讲授一个概念时，理想的例子应该包括可观察的该概念的特征；当教授一个原理、原则或规则时，理想的例子应该包含可观察的概念之间的关系[47]；当概念、原理、规则等整合到问题解决过程中时，理想的例子应能归纳出相应的步骤与程序。

    网络环境在提供实例时有其固有的优势，即多媒体表现形式和超文本交互形式，使得在呈现实例时，在特征细节上更为真实和丰富，在特征关系上更为明晰。

    2.教师的引导作用

    前文指出，建模教学策略下教学的实施是一个让学习者“知其然，知其所以然”的过程。也就是说，教师除了要引导学习者对教学内容产生理解外，还应集中发展学习者的批判性思维，使其能举一反三、灵活运用。内容目标和思维目标是相互依存的，在学习者建构自己对所学内容的深层理解的同时，他们实质上也在经历着一个不断生成和检验自己的结论的过程，教师的工作则是有意识地让学习者尝试形成自己的结论，并提供证据来支持或驳斥他们的结论。

    3.模型的进一步巩固

    学习者初步形成的问题解决模型在一定程度上反映了对所学知识的理解，但要是概念、原理和规则真正应用到真实世界的问题中，必须将模型迁移到其他情境，使模型得到进一步巩固。通常，我们可以对实例做一定的变式处理，以作业或拓展训练的形式，供学习者应用和巩固问题解决模型。

    三、反思策略

    （一）反思策略的涵义

    反思策略往往并不被单独使用，而是和其他策略一起使用，作为其他策略的一个部分。但作为一种有效的深化认知的手段，我们仍然将它作为单独的策略来讨论。

    反思是建构主义学习观的一个核心特征，它是指以学习者的学习活动过程为对象，对学习者自己的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径①。在教学中引入反思策略，是为了帮助学习者判断自己是否达到教学目标，并在学习过程中调整学习策略。

    反思是学生建构自己的知识所不可或缺的内省过程。概括起来，它主要包括三个部分：（1）对行为过程的反思，即对“做什么”的反思；（2）对行为结果的反思，即对“做得怎样”的反思；（3）对行为依据的反思，即对“为什么这么做”的反思。

    （二）反思策略在教学活动中的应用

    将应用于教学时，教师需要仔细考虑两点：一是反思的内容，它将直接影响学习者反思的深度；二是反思的形式，用以支持学习者的反思过程，促进反思的效果。后者尤其能充分利用网络环境下的各种技术与工具，实现反思对于学习过程的重要作用。

    1.反思的内容

    反思过程包括积极的监控、评价，比较自己和专家、同伴的想法并进行修正。这些过程的完成有赖于个性化的反思和合作性的反思。

    反思策略通常包含以下内容：

    （1）要求学习者反思自己的学习过程。

    （2）要求学习者反思自己学习过程之前的假设。

    （3）要求学习者反思自己使用的学习策略。

    （4）要求学习者解释为何对一个行为作出这样的响应和选择这样的工具。

    （5）要求学习者确定自己想做的反应。

    （6）要求学习者确定自己在一个反应中有多大把握。

    （7）要求学习者同学习伙伴进行讨论。

    （8）要求学习者自我报告自己的思维模式。

    2.反思的形式

    尽管教师对引导学习者进行反思的内容做了全面而详尽的设计，但如果缺乏一定的有效形式予以支撑，学习者很难将上文中所述的各种问题整合为一个完整非零散的反思过程，以取得应有的反思效果。我们将反思的形式视为思维工具，这是教师在应用反思策略时需要考虑的第二个问题，即如何采用适当的反思形式来促进学习者对学习过程进行批判和思考。

    一般而言，反思的形式包括下列类型：

    （1）个人日志

    个人日志是学习者在整理自己的思路后，基于Blog发布的信息，可以与他人分享自己的心得与收获。个人日志作为反思形式具有灵活使用的特征，充分体现了反思的个性化过程，但有时也会出现学习者的反思内容与主题脱节、反思过程散漫等问题，因此教师在采用这一反思形式时，应经常关注学习者日志的更新情况，并能给出一定的指导和反馈，从而引导学习者围绕着相关的主题进行深层次的思考。

    （2）反思表

    反思表是引导学习者对学习过程进行自我反思的思维工具。相对其他几种形式而言，由于教师在设计表格时已经对表中的问题进行了规划，因此它所引导的是一个相对规范且完整过程，能够在较大程度上涵盖反思内容的三个部分。

    但在设计表格时，并没有统一、固定的格式：表格的组织可以多样化，问题针对的学习过程可以是一次活动、一个项目的实施，对一个问题的分析等。教师可以根据情况，设计不同的反思记录表。

    （3）概念图

    学习者在学习新知识或解决新问题，尤其当它们不能轻松地与已有知识建立起联系时，经常会产生手足无措的混乱感。这时教师可以通过概念图来实施一些反思环节，帮助学习者及时梳理已经掌握的知识，厘清学习者后续行动的思路。

    将反思内容整合到概念图中时，既可以采用封闭式概念图，也可以采用开放式概念图。使用封闭式概念图时，需要反思的问题是由教师预定好的，学习者通过填写框图完成反思的过程；而使用开放式概念图时，尽管教师可能提供了一些思维线索引导学习者，但在反思过程中，学习者可以根据自身情况和实际进展，自行添加更多的内容到概念图中，从而丰富和个性化反思的过程。

    （4）学习进度查看与规划

    在网络环境下，学习者的自主学习起着非常关键的作用，因此对学习者而言，制订学习计划，及时掌握自身的学习进度、学习情况，并对学习进行规划调整非常重要。在网络学习环境下，学习过程跟踪与记录系统可用于实时记录学习者的学习行为和学习状态，基于这些记录的数据来提醒学习者关注自己的学习情况，并调整最初的学习计划和学习策略。这实质也体现了对学习的进展和阶段性成果的反思过程。

    （5）自我评价清单

    自我评价清单要求学习者根据指标，反思自己在学习过程中的各项表现，并作出等级评定。它具有较强的开放性和灵活性，又因其具体、清晰等特质大大减少了评价的主观性，因此自我评价清单非常有利于引导学习者进行自我反思。

    四、支架——渐隐策略

    （一）支架——渐隐策略的涵义

    “支架——渐隐”策略是指：为学生学习新知识提供支撑，引导学生逐步完成学习任务，促进已有知识向目标知识的迁移，使学生的能力从一个水平提升到另一个更高水平。随着学习者学习水平的提高、认知结构的不断完善，可以逐渐拆除支架，直至完全取消它们。

    苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论，为教师如何以助学者的身份参与学生学习提供了指导，也对“学习支架”提出了意义明晰的需求说明。维果斯基将学生的实际发展水平与潜在发展水平相交叠的区域称为“最近发展区”。发展区存在于学生的已知与未知、能胜任与不能胜任之间，是学生需要“支架”才能完成任务的区域。在教学中，教师为了使学生能够得到发展，就要根据学生的实际情况，创设恰当的教学条件，这个教学条件实际上就是为学生提供各种合适的学习支架。

    （二）支架——渐隐策略在教学活动中的应用

    当学习者的认知结构不完善或者不稳定时，支架对学习者的学习有很大帮助。支架促进已有知识向待完成任务的迁移过程。支架适当的支持并简化任务，使得学习者能控制学习，允许他们完成看起来不可能完成的任务。这就要求任务维持一个适当的难度：难度太低，学习者会觉得枯燥无味，难度太高又会给学习者带来挫折感。

    当学习者的认知结构已经非常完善时，支架没有任何用处。所以随着学习者学习水平的提高，必须逐渐拆除支架，减少支持，直至学习者能够独立完成任务，支架被完全取消。例如，在实验课上，学习者经常被提供一些材料，这些材料提示如何完成一个复杂实验。当他们第一次做实验时，要阅读所有过程，并使用详细列表确保不会遗漏重要步骤或作出什么危险举动。然而，当他们开始熟悉整个过程时，暗示和列表就会越来越少，越来越简单。一旦能够准确描述所需的技能后，就很少有提示了。通过这种渐隐策略，学习者逐渐学会自我调节，而不会过度依赖外部的支持。

    对于不同知识结构，不同学生，不同的教学环境，支架的形式也会有所不同。总的来说，支架可以通过下面2种方式实现。

    1.调整任务的难度与学习者相适应

    脚手架应该首先提供一个较为简单的任务，然后逐步增加难度。如儿童在学习造句时，教师总是让他们从单句开始，之后逐渐过渡到复句，乃至句群。这种支架一般是通过系统的结构来实现的，学习者并不能感觉到，这种支架称为内隐式支架。

    2.使用辅助认知工具重新表征任务，以屏蔽高层知识理解的不足

    任务可以使用认知工具协助表征，以减小任务的难度。如儿童在学习加法时，用手指辅助计算，手指就是一种认知支架。在完成这种学习任务之后，学习者应该做到无须脚手架也能完成这个学习任务。这种支架称为外显形式的支架。

    第三节 社会性网络教学策略

    一、合作学习策略

    （一）合作学习策略策略的涵义

    现代学习理论强调，人类的学习最早是在社会性的活动中完成的，人的高级心理机能是由于社会性学习造成的，因此应该重视对合作学习教学策略的研究。合作学习策略是美国20世纪70年代开始兴起的一种教学策略。它对提高教学质量和改善教学的社会心理气氛起到了良好的作用。

    合作学习是指2个或2个以上的学习者通过讨论、互助等方式来互促学习，提高学习成效的一种教学策略。合作学习策略所包含的所有方法都包含了这样一种思想：学生们在一起学习，对自己和学习伙伴的学习都要负责。合作学习策略按人数的多少可分为双人合作学习策略和小组合作学习策略。

    合作包括讨论、同伴导学、角色置换等方法，有的研究者认为竞争也是合作学习方法的一种，但我们认为，有组织的双人竞争对学习有明显的负面影响，而采用小组之间的竞争可以减小这种负面的影响。

    （二）合作学习策略策略在教学活动中的应用

    1.提高学生参与度的技巧

    合作学习组织不好时，常出现“搭便车”的现象，即个别成员承担大部分甚至所有的任务，而某些成员无所事事或者只完成一小部分任务[48]。要避免造成小组成员的不均衡参与，我们必须重新回到合作学习的两个关键要素——正相互依赖和个人责任感上，在教学时注重提高小组的正相互依赖，提高成员的个人责任感。

    2.进行有效的评价

    合作学习策略在评价环节体现出了一定特色，我们可将其归纳为：

    在评价对象维度，一是学习者个体，如评价一个学习者在小组中的表现以及他对小组的贡献；二是小组，即评价学习小组的整体表现；在评价内容维度，不仅包括对学术性成果的评价，也应包括对协作进程的评价；在评价主体维度，合作学习的评价不应单纯依赖教师，而应突出小组成员的作用，使同伴评价、学习者自我评价和教师评价有机地结合在一起。

    从上面的表述不难看出，合作学习策略在评价环节有一定的复杂性，但一个最根本的原则是以学生的进步为评价导向，即评价时关注学习者个体的进步情况，而小组的成就也基于组员的整体进步情况。值得注意的是，对于那些原本就很优秀的学生，由于进步的空间较小，因此需要考虑相应的机制，以免损害这部分学生的积极性。

    合作学习策略中的同伴评价可进一步分为组内评价和组间评价。组内评价是学习者对其他组员在协作进程中对小组的贡献的评估，教师可事先设计评价量表，引导学习者根据其中的维度来回顾小组协作过程。一个可行的方法是让学习者都根据自己的观察和理解将小组总体得分分配给其他组员，最后学习者个体的得分就是这些分数的平均值。组间评价则是由小组成员共同对其他小组的学习和协作成果进行评价，教师可在评价量表中要求学生填写其他小组学习成果的主要内容、对自己的启发、存在的问题等内容，以促进小组之间的互动和交流。

    二、小组评价策略

    （一）小组评价策略的涵义

    “小组评价策略”有2种涵义：一种是学习小组对其成员的学习成果进行评价；另一种是对小组的整体评价。在这种策略中，学习者的努力程度、成绩和学习策略由传统的以教师为中心的观察和测验转向以学生为中心的小组合作评价方式。小组评价的内容不仅包括学术方面的，也包括社交方面的学习。

    （二）小组评价策略在教学活动中的应用

    对小组的整体评价可以以全组的表现为基础，如通过对小组合作完成的一份报告、一个实验等；也可以通过随意选择的一个小组成员的工作来代表小组的成绩。对于这种评价方法的公平性，专家研究显示：在学习者参加共同学习前，他们认为以小组为单位的分数是不公平的，但是，一旦他们加入了一个组织得很好的合作学习小组，他们倾向于认为以小组为单位的分数是评估中最公平的一种。

    通过小组评价策略，合作学习的积极作用可以扩展到以学生为中心的评估标准、自我评估和同伴评估。当学生脱离了传统的依赖于外部产生的反馈和奖励时，学生就会变得更加独立自主，更会独立思维和更有责任感。

    第四节 情境性网络教学策略

    一、抛锚策略

    （一）抛锚式策略的涵义

    抛锚式教学策略，属于情境性策略，它是指为学习者创设一个真实、完整的问题背景，让学习者产生学习需要，并通过主动学习、教师的嵌入式教学以及学习小组中成员间的交流与合作等方式，亲身体验到从认识问题到提出和解决问题的全过程的一种教学方法或手段。

    在抛锚教学策略中，主动学习、教师的嵌入式教学以及学习小组中成员间的交流与合作都属于辅助学习者进行问题探究的途径，因此，在特定的任务情境中，这些途径不是缺一不可，并且根据任务生成性发展，各种途径合理组合，共同促成问题的最终解决。

    （二）抛锚策略在教学活动中的应用

    为了更好地指导教师运用抛锚式教学策略，在对抛锚式策略运用案例进行分析和对自行设计案例经验总结的基础上，本研究提出以下设计指导建议：

    1.谨记“锚”设计原则

    创设包含问题或任务的情境，也就是进行“锚”设计的过程。它是抛锚式策略的核心，是抛锚式策略运用成功与否的关键。在进行“锚”设计时需要注意以下几点：

    （1）以学习目标为中心

    “锚”设计时要考虑的第一核心原则，就是要把学习目标作为“锚”设计的中心，也就是说“锚”中的情境应该围绕学习目标来选择、创建合适的问题情境。这样才能保证所创设情境的目的性和针对性。

    （2）考虑学习者的心理特点

    这里所说的心理特点，主要是学习者的思维发展水平特点、情感特征、自控能力等。“锚”中的情境必须符合学习者的心理特点，以避免学习者感到“锚”中的情境不着边际，超出学习者的能力范围，找不到角色定位。

    （3）兼顾学习者目前的行为水平

    一个以学习者目前行为水平为起点的情境，才能让学习者有进一步探究下去的信心，不会出现遥不可及的现象。

    2.明确“锚”中情境来源

    在抛锚式策略中，“锚”中情境主要有以下三个来源。

    （1）对旧知识的情境进行加工

    在对学习者的初始能力进行分析时，可以获得学习者已掌握的知识信息。教师就可以通过改编旧知识运用发生的情境（如改变情境发生的某个条件），以引发学习者的认知冲突，激发学习者的学习兴趣。

    （2）根据新知识特点创设情境

    在情境创设时，教师可以根据新知识的特点或者新知识的运用发生场景来创设相应的情境。

    （3）来源于生活化的情境

    教师还可以从与学习者生活相关的事情.入手，创设学习者熟悉的情境。该情境主要起引导作用，让学习者有进一步探讨的欲望，激发学习兴趣。

    3.引导自主学习

    自主学习环节是解决问题过程关键步骤。它涉及的学习内容是解决问题所必需的，也是后面进行小组协作学习讨论交流的基础。在本环节中，教师是以引导者的身份出现的，不直接告诉学习者解决问题所必需的知识技能，而是为学习者提供相关的学习资源，如案例、背景材料、相关网站等，引导学习者进行学习，为学习者指明学习的方向，减少学习的迷茫性。

    4.开展协作学习

    协作学习是建立在自主学习基础上的，目的是通过交流讨论、多种观点的碰撞，以加深学习者对概念、原理以及问题的理解，同时也形成问题解决的最终方案。

    在开展协作学习前，首先得明确该协作学习的目的。有些是为了促进交流讨论以加深学习者对当前问题的理解，而有些确实是需要小组分工合作才能解决问题或完成任务（如网络教学平台的改进）。因此，在引导学习者进行协作学习时要注意协作的目的是什么。

    另外，还应注意：协作学习不仅仅局限在组内，也可以是组间的交流讨论；教师应为学习者提供交流讨论的平台，对协作学习进行指导。

    二、认知学徒策略

    （一）认知学徒策略的涵义

    “认知学徒策略”的涵义是：通过允许学生获取、开发和利用真实领域中的活动工具，来支持学生在某一领域中的学习。“学徒”概念强调经验活动在学习中的重要性，并突出学习内在固有的本质是依存于背景、情景和文化的。学徒策略为学习者提供了大量的实践机会，它把工作当作学习的内驱力，学习不是为了一步步接近一个象征性的目标，而是把出色地完成工作作为学习的直接价值。

    （二）认知学徒策略在教学活动中的应用

    “认知学徒策略”的方法应当给予学生在一定的背景中进行观察、参与和发现的机会。为此，该策略包括了大量系统地激励学生进行探索和独立活动的方法。在认知学徒策略中，学习是分阶段进行的，学习者需要不断建构专家在实际操作中所必需的多项技能。这需要一种逐渐复杂的任务序列和不断变化的问题解决情境序列。此外，“认知学徒策略”要求学习者在一个“实践共同体”中共同工作，以适应特定任务环境中的文化背景。

    总之，随着学习者作为一个初学者或新手逐渐从“实践共同体”的边缘向中心移动，他们会变得比较积极，更多地接触其中的文化，从而逐渐进入专家或熟手的角色。

    三、十字交叉形策略

    （一）十字交叉形策略的涵义

    “十字交叉形策略”又可称为“随机进入策略”。认知灵活性理论认为，学习者在建构知识意义的过程中，只有对知识进行多维表征，才能达到对知识的全面理解和灵活运用。不同背景下建构的对知识的理解往往存在差异，这种理解从各自的角度看都是正确的。而通过对知识意义的多角度建构，就会最终形成对知识的全面理解，这就是“十字交叉形策略”的涵义。根据十字交叉形的思想，要求学习者从多个角度检查某一概念，这既能增强对该概念的理解，同时也能增强将这一理解迁移至其他领域的能力；同样，从同一观点检查不同概念也能导致一种新的理解。因此，在对复杂和非良构领域知识学习的过程中，对同一内容，学习者要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式进行多次交叉学习。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“十字交叉形策略”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

    （二）十字交叉形策略在教学活动中的应用

    “十字交叉形策略”的关键是多个问题角度、多种观点的设计，以便于学生的交叉学习，十字交叉形策略中的教与学的活动包括：

    1.创设情境

    构建由问题、观点、实例交织组成的十字交叉形，十字交叉形要为学习者提供知识的多元表征方式，如多种观点、多种方案等。

    2.交叉学习

    根据学生的学习内容，呈现与当前学习主题不同侧面特性相关联的情境。学生可以先从一个角度出发，学习相关实例、相应理论，然后从另外的角度出发学习相关实例。通过交叉学习使学习者认识到非良构知识的多样性、多种关联性以及对背景的依赖性，而且使学习者认识到从不同角度考虑知识的复杂性是非常重要的。在这过程中学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此教师还应特别注意发展学生的思维能力——教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问；要注意建立学生的思维模型，要了解学生思维的特点；注意培养学生的发散性思维。

    3.学习者建构自己的观点

    通过交叉学习，学习者要提出自己对问题的认识，形成自己的观点。

    4.小组评价

    学习小组对学习者的观点进行评价，帮助学习者发现自己存在的问题。

    通过以上讨论，总结出十字交叉形教学策略的基本要素包括：围绕基本问题创设的包含多个问题角度、多种实例的十字交叉形；自主的交叉学习；形成观点；小组评价。

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