[17]［奥］艾·阿德勒：《理解人性》，陈刚等译，38页，贵阳，贵州人民出版社，1991。
[18]陈大伟编：《道德故事与师德修养》，10页，北京，北京师范大学出版社，2006。
[19]［美］路易斯·拉思斯：《价值与教学》，谭松贤译，257页，杭州，浙江教育出版社，2003。
[20]［美］路易斯·拉思斯：《价值与教学》，谭松贤译，261页，杭州，浙江教育出版社，2003。
三、生命实践思维下道德自我的培养过程
道德自我的建立不是一蹴而就的，也不只是人生某个阶段或某个时期的任务或使命，而是永无终止、持续一生的修养过程，它是由无数微小的进展积累起来的。一个人的道德自我不是固定不变的，而是逐步发展的，这就决定了道德自我的培养体现的是一个过程，而不是一个完成的结果。作为一个过程，道德自我的建立不是依赖于外在强制，而是根据人之内在本性，即人所具有的“向善”的潜在能力，因此，学校道德教育应首先从唤醒个体生命的德性潜能出发，将人之本性中深藏的德性潜能开发和引导出来。通过对青少年学生德性潜能的唤醒，增强个体生命自我身心修养的积极性和主动性，使青少年学生养成道德自我教育的自觉，将自我道德境界往更高的目标发展。在个体生命道德水平提升的基础上，道德教育再进一步去培养学生的道德批判力，教给学生运用道德批判去认识世界的能力，使他们能够正确地应对人生道路上所面临的各种道德问题，做出合理的道德行动。最后，道德自我的培养落实于人之道德实践上，通过生命的道德实践，使青少年学生体验到道德超越的精神快乐，产生道德建设的积极性。道德教育应该积极引导青少年学生自主参与道德实践，使他们自觉追求个体生命的完善和主体精神的完满，建立起稳定的积极自我系统，在自我的提升中最终实现道德自我的建立。
（一）德性潜能的唤醒
1.人的生命存在蕴蓄着德性潜能
法兰克福学派的弗洛姆宣称“人的本质就是一种特定的潜能”[1]，孟子认为人皆有四端，曰：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”[2]人若无善性之“端”，将难以解释人如何达至道德仁义和圣贤境界之能。人何以具有德性潜能？从人的形成发展来看，其成长的内部初始条件只能是人先天的遗传素质，人的遗传素质本身就蕴含着社会性，对人的道德品质具有影响。檀传宝教授认为，由于人类整体社会实际的作用，人类个体已经先天地拥有了社会性文化心理结构的遗传，这种遗传对个体来说是先验的，但对人类整体实践来说则是后天的。[3]
从实践来看，任何动物无论经过怎样的“教育”都永远无法产生道德，是因为动物只能依赖自然本能，其遗传素质中没有人性的胚种、善的潜能，无论后天给予多么优越的社会环境和教育条件，它也不可能产生道德。但是就人类个体而言，却是先天就具有了这种特有的能力。正是这种“可能能力”或“潜在能力”的存在，为个体认识道德规则、体验道德情感、接受道德教育、形成道德品质提供了内部可能性。不过，德性潜能也仅仅是为个体道德的产生提供了主观的或生理上的可能性，像“仁义礼智”这些规定也只是以萌芽的形式存在于每一个主体之中，并不一定就会自动展开，主体不一定都会完成这一过程。人有道德本能与善端不等于说人性就一定是善，德性潜能只是一种内在形式的存在，人的“向善力”还蕴藏在人性或遗传素质之中，需要开启和发展。由于生活环境、社会条件、自身因素等种种原因的影响，个体的德性潜能很可能被深埋着。
唤醒青少年学生的德性潜能，只有贯彻生命实践的思维方式，使其不断获得现实的内容，才能完成从道德可能性到现实性的转化。学校道德教育的任务就是要积极进行开发和引导，加强学生的生命体验，使学生正确认识人的价值、人的生命，理解生活的真正意义，从生命的内在逻辑中将深蕴于本性之中的德性潜能展开出来。
2.从道德的内在机制中实现德性潜能的突破
（1）调动道德目标的激励和指向作用。
目标的设立既是对其所追求的预期效果在主观上的超前思考，也是满足其需要的一种刺激，在目标的刺激下人会自觉、热切甚至是疯狂地去追逐、去实现它。道德目标是满足人道德需要的一种刺激，更是满足人实现道德目标的需要的刺激，道德目标会使个体产生满足需要的内驱力，引发个体采取实现道德目标的行为，在这种情况下人的德性潜能自然要受到激发。因此，要唤醒青少年学生的德性潜能：
首先，需要制定道德目标。不过这种道德目标不是学校、社会外在强制的要求，而应是青少年学生内在生命的自我需求。从个体的生命需要出发，调动道德目标的激励作用，才能使青少年学生在追求道德目标的生命实践中将内在潜能激发出来。
其次，道德目标必须是正确和合适的。不是所有的道德目标都能对德性潜能起到激发作用。给刚入学的小学生制定全心全意为人民服务的道德目标，对其德性的促进作用是很难体现的，而对已经拥有大量道德理论知识的大学生，再去设定最基本的文明规则目标，也并非恰当的补救。外在的道德目标只有正确、合适，才会被人内化为内在道德目标，产生为道德需要的刺激。如果缺乏正确的目标导向，不但得不到理想的德育效果，还会导致青少年学生行为的偏离；没有切实可行的目标，也不可能唤起青少年学生的主动精神，对他们产生良好的激发力量。
最后，道德目标还要不断升级。心理学的研究和相关调查已经证明，人在追逐目标的过程中会对自己进行自省，更加坚决、彻底地对自身加以剖析，一旦意识到不足，会进行深刻的自责、严格的反思，纠正后继续追求。但是道德目标一旦实现后，就会失去驱动作用。因此要保持每一个青少年学生个体自觉的道德自省，还必须使他们拥有持续施加不竭的驱动力。马斯洛认为“人是一种不断需求的动物，除短暂的时间外，极少达到完全满足的状况，一个欲望满足后，往往又会迅速地被另一个欲望所占领。”[4]。只有不断刺激青少年学生个体实现道德目标的需要，不断设定新的道德目标，才能在目标的内化与提高中充分实现对他们的德性潜能的突破。
（2）发挥道德情感的推动力量。
心理学家汤姆金斯提出“人类活动的内驱力的信号需要具有一定放大媒介，才能激发有机体行动。起这种放大作用的就是情感。”[5]人的情感分为道德的情感和不道德的情感，责任感、内疚感、幸福感、友谊感、公正感等属于道德的情感，而嫉妒、胆怯、刻薄、残忍等则是不道德的情感。不道德情感会在不同程度羁绊个体反省，对个体道德完善起阻碍作用，一些犯罪心理学的研究就发现，罪犯的道德情感认识能力低于普通人。但是道德情感对道德认识起到激发、引导的价值，它调节和控制道德行为，对个体的道德自省起到积极的推动作用。因此，要唤醒青少年学生的德性潜能，除了道德目标的驱动外，还必须充分发挥情感的动力功能。学校道德教育应该积极地丰富学生的道德情感，使学生形成责任感、内疚感、幸福感、友谊感、公正感等道德情感。
其一，激发青少年学生对个人所负的社会责任和履行的道德义务的内心自觉意识和情感体验，使他们产生适度的紧张和焦虑，积极地自我反思并寻求自我改进。
其二，激发青少年学生对自己行为、动机和道德品质的内心体验，将他们潜在的思维和力量专注到对过失的追悔和纠正，使他们在不道德的或自私的行为之中产生内疚感，并能采取补偿的行为。
其三，引导青少年学生体验到自我肯定、自我认可、自我价值获得后的舒适感和圆满感，使他们享受到存在价值后的兴高采烈与欢悦。幸福的、积极的正性情感体验易于在人脑中留下记忆，一旦青少年学生脑中留有这种美好体验的记忆，就会引导他们自觉主动地为再次获取该体验而采取积极行动，努力实现自己道德目标，促成道德上的自我实现。
（二）道德自育的激发
1.道德自育：学校德育系统中不可或缺的另一极
既然人的生命存在蕴蓄着德性潜能，教育就不能只是依赖于外在作用的发挥，还必须透过道德主体。每个人都是现实的自己，在社会生活中有规定自身认同的能力，有追求自我创造的能力，以及借助自我关注发展自由实践的能力。任意的强制和干预不可能获得真正的尊重和信任，也无法深入人的心灵。人的自我的生成是自由的，教育的过程也应该是一个获得自由的过程。但是自由不仅仅是一种价值理念，而且也是现实的生活能力。只有当一个人在与社会的限制关系中能够有效地关注自己、控制自己并且积极地创造自己时，他才是自由的。“从自我实现的角度看，如果一个人完全没有自我实现，如果他完全不知道自己的潜能，如果他从未意识到实现潜能这个问题，或者由于他害怕打破某些已经内化为他主观的一部分的规范——其实这些规范并不真正反映他，他无力去实现潜能，这时我们就不能说他是自由的。”[6]帮助人在自我潜能的实现中进行自由的实践，获得自我创造的能力是教育的应有之义。因此，学校德育应该重视与生命世界的联系，帮助学生掌握发展自由的能在能力，这就要求给予学生锻炼自己的机会，激发他们自己教育自己的能力，养成道德自育的自觉。
在过去的教育概念中，往往是以他教为中心确立的。其实，这不是完整、全面的“教育”含义，在教育的实践中自我教育不是可有可无的或仅是他人教育的辅助，恰恰相反，是整个教育系统中不可或缺的一极。苏霍姆林斯基明确指出，“教育这个概念，在广义上就是对集体的教育和对个人的教育的统一；而在对个人的教育中，自我教育是起主导作用的方法之一。”[7]他还说：“只有学会进行自我教育，才可成为一个真正的人。不然用长远的眼光去看，我们造就的就只能是一个不幸的人，而不幸的人是我们社会的大灾祸。”[8]道德目的的实现离不开道德自育作用的发挥，它是通过道德他育和道德自育的共同活动来完成的。遗憾的是，当代中国学校德育领域长期以来没有自育的地位，在实践上不自觉地把自育变成他育的附庸，扭曲了自我教育，造成理论上的含混不清，影响了道德教育的整体效果。
道德的构建具有体认性，需要自我去体会、理解和认同，需要个体生命在头脑中对外界所获取的信息进行选择并消融内化为自己的东西，这个过程是别人代替不了的。面对道德规范和准则，如果个体生命无法追问其背后的“为什么”，无法进行“合理”“不合理”和“应该”“不应该”的道德询问，那么这些规范和准则就会与个体的生命活动相脱离。道德自育从个体自我的角度出发，将道德教育的主体从“他人”转移到了“自己”，使个体获得对所接受道德进行自我论证的权利，彰显了道德教育中人的生命意志。“在接受道德观念、道德原则、道德规范以及进行道德判断时，对提出支持的理由，不仅要知其然，而且要知其所以然。经过论证的道德知识和道德判断，才被认为是真实的，人才能从内心接受。人能够对道德进行论证是人的道德能力发展和进步的重要标志，也是接受道德知识的基础。”[9]直接从“心”上下工夫，个体生命在道德教育中获得了尊重。通过调动个体生命所具有、所蕴含的全部能量，道德自育使个体生成道德的觉悟，形成主动积极的人格特征，有力地促进了道德自我的发展。
“道德品性的个体生成是在一定的价值情境或价值引导中完成的”[10]，通过道德自育，可以激发青少年学生的自我道德意识，培养青少年学生的自我教育能力，使德性由教师的“教化”变成自我的“建构”。青少年学生感受到生命的自主性和独立性，才会由以往的被动接受变为主动的吸收、寻求和探索，为满足生命的需要而努力挖掘自身的潜能。由于道德教育的目标由社会规定变为自我设定，青少年学生个体可以根据社会的要求和自身的需要，有目的、有计划、主动地对自我提出任务，确立自己不同时期的道德发展目标，因而这一目标将更有针对性。而且由于是建立在自我选择基础上的，青少年学生不仅能够充分体验到自育的欢乐，建立起充足的自信心，自我增强道德教育的自觉性和主动性，而且还能充分张扬自身的知识理性和价值理性，使自己的道德境界往更高的目标发展。
2.激发道德自育的现实途径
让青少年学生道德自主发展，并非不需要教师的作用。自我教育不等于不教育，不是放任自流。教育行为如果只是自发的，就会有很大的随意性和偶然性，还不能形成真正意义上的德育价值。道德教育的意义体现在对学生的指导作用上，学校德育只有发挥内外因的共同作用，才能培养出青少年学生的自我教育能力，实现青少年学生的道德自育。
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