道德教育不从现实的道德实践出发，而从形式抽象出发，会导致完全不同的命运。从抽象形式出发的道德教育往往忽视道德实践状况，热衷于纯理论的教授，习惯作逻辑思辨的推演，结果反而引起道德认知的模糊，造成知行的脱节。这种非生活化的道德教育常常在现实的生活过程之外设定一个目标或构想一个世界，以此作为道德教育应追求的目的，然而，不是基于人的生命实践的道德教育的内容，与人的生活世界必然是相疏离的，终究无法达成德性养成的目的。对于这种脱离实践的教育的弊端，马斯洛反诘道：“教室果真是最好的受教育的地方吗？所有的知识果真都能用语言来传达吗？都能写入书吗？都能通过讲课说出来吗？知识果真都能用笔头测验的方法来衡量吗？”[18]其实，早在两千多年前，亚里士多德就认为人的美德主要通过训练式教，即通过人的实践才能获得。离开实践培养人的德性，就如同仅仅在岸上通过口头语言教人学游泳而一下水就会沉没一样，人也会在道德上“沉没”。雅斯贝尔斯也提出：“真正的教育绝对不容许死记硬背，也不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。”[19]

    引导青少年学生参加道德实践，意味着应该使每一个生命个体在完整生活意义上体验到道德。对学校道德教育来说，要从实践的世界出发，一方面要求打破传统的教育封闭性，以现实的生活世界为前提。另一方面也需要改变创造主体的被动性。“人类在很长时期中，曾经把受教育者的被动性作为社会的期望（价值取向）。在那种情况下，受教育者成为‘人’（表现人的自主性）会受到‘非人’的待遇（例如惩罚）；反之，受教育者成为‘非人’（丧失自主意识），才能受到‘人’的待遇（鼓励、尊重）”。[20]这种状况时至今日在学校教育仍然顽固性地存在，要改变这种状况，道德教育应该逐渐隐退外在的道德教化。马斯洛说：“理想的大学将是一种教育的隐退，使你试着发现你自己；发现你喜欢什么；你善于做什么，不善于做什么。……理想大学的主要目标将是自我同一的发现，同时也是自身使命的发现。”[21]学校道德教育应该充分发挥实践活动在强化个体情感体验、促进个体道德发展的重要作用，让青少年学生自我不断尝试和摸索，使他们在探究的过程中自我精神世界得到丰富，获得生活的意义，感悟到道德的自我创造之美。

    2.在自主参与中自我提升道德实践水平

    道德实践如果与现实的差距过大，青少年学生个体不是自主参与，道德情感没有被激发出来，就无法使道德实践真正具有道德价值。要改变这种缺陷，学校教育就应该努力创新道德实践方式与载体，激发青少年学生道德实践活动的积极性，提高自主参与道德实践，使他们的道德实践水平得以提高。

    科学分析、准确把握当代青少年学生在思想道德领域发生的深刻变化，是引导他们自主参与道德实践的前提。人的道德观、价值观从来不是自发产生的，而是与他们的社会化进程密切相关的，与实现生活具体情境紧密相连。在现今社会主义市场经济的环境中，人们的价值观念、道德标准已有了很大的变化，既注重自己精神的提高又注重物质生活的保障甚或享受，既注重个人才能的发挥又注重自我的形象和人格的自尊，这都是以前在单一体制的环境中未特别突出的问题。在改革开放之下成长的大学生一代，在社会关系取向、发展需求以及价值观念上，他们越来越具体，越来越现实。因此，要考量青少年学生在思想品德领域发生的深刻变化，学校道德教育就要深入学生实际生活，关注他们的生活细节，了解他们的心理健康、学习生活困难、人际矛盾、素质拓展、就业创业等具体问题，帮助他们解决具体困难和道德困惑，增强道德实践体验，使他们的道德实践水平切实得到提高。

    真正的道德实践有着自然存在的精神价值、实践方式和集体人格，并不是教育者刻意设计和创造的结果。它不是一种独立于人的生活的、独立的、单纯的实践形式，而是和人的生活世界融为一体的。生活是道德的“基础事实”，脱离了生活，道德也就成了僵死的条文和抽象原则。实践唯物主义认为，社会生活本质上是实践的，认识社会的方法在于实践。每一个实践的世界都以生活世界为前提，每一种人的成就又都是生活世界的一部分。对于青少年学生个体来说，他的道德实践主要是在各种日常生活中进行的，生活是道德实践的出发点和归宿，生活的过程也就是道德实践的过程，因此，道德实践并不一定要特意安排学生作某种行为，也无须追求轰轰烈烈的场面效应，所需要做的更主要是贴近青少年学生的生命实际，走进学生的生活。道德实践的方式要符合青少年学生的的兴趣、爱好和心理接受规律，道德实践的内容要贴近青少年学生的思想实际，与青少年学生日常生活密切相关。要将道德实践渗透于生活的全部，渗透于学生生活的所有细节和环节之中。引导每一个学生从身边的小事做起，从我做起，从现在做起，把日常生活的内容和场所变成道德实践的场所。

    努力实现道德实践方式与载体的创新，是提高青少年学生道德实践水平的长效保证。从生命自我出发，不是停留在“此在”的道德实践水平上，应以超越性为归宿。这种超越性，表现为青少年学生不但要是道德实践的参与者，还应是道德实践的创造者。道德不是神谕的，也不是先天就存在的，而是人创造的。从道德的体验和创造出发，激发青少年学生以积极的态度参与，并在活动中表现出强烈的主动性，自始至终扮演主体角色，才能使他们的道德实践能力得到发展，成为既知且行的真正的道德主体。一切行为都需要动力推进，道德实践应建立在科学有效的动力机制的基础上，学校道德教育要建立起合理可行的道德评价与激励体系，激发青少年学生自主实践动力，发挥动力机制在提高道德实践能力方面的重要作用。根据青少年学生思想道德特点和兴趣爱好创新内容与形式，将道德实践贴近学生关注的热点和难点问题，贴近每一个个体未来发展的需要。加强实践环节，把道德行为训练纳入各种活动之中，让青少年学生的道德行为在实际的活动中不知不觉地得到反复表现和发挥，使不自觉的道德行为逐步转化为生命中的行为惯性。在道德的超越过程中，使青少年学生体验道德创造的快乐，享受道德的自由，促进其自觉提高道德品质，自我追求道德境界的提升，达至道德自我的建立。

    [1]瞿葆奎：《教育学文集·教育与人的发展》，43页，北京，人民教育出版社，1989。

    [2]《孟子·公孙丑上》。

    [3]檀传宝：《学校道德教育原理》，41页，北京，教育科学出版社，2003。

    [4]［美］马斯洛：《马斯洛人本哲学》，成明编译，1页，台北，九州出版社，2003。

    [5]曾钊新、李建华：《道德心理学》，151页，长沙，中南大学出版社，2002。

    [6]达巍等编：《消极自由有什么错》，73页，北京，文化艺术出版社，2001。

    [7]［苏］苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，周蕖等译，129页，天津，天津人民出版社，1981。

    [8]［苏］苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，唐其慈等译，203页，天津，天津人民出版社，1981。

    [9]黄富峰：《德育思维论》，23页，北京，人民出版社，2006。

    [10]檀传宝：《学校道德教育原理》，39页，北京，教育科学出版社，2000。

    [11]［法］卢梭：《爱弥尔——论教育》，李平沤译，353～354页，北京，人民教育出版社，2005。

    [12]［美］柯尔伯格：《道德教育的哲学》，魏贤超等译，20页，杭州，浙江教育出版社，2003。

    [13]［英］布莱恩·麦基编：《思想家——当代哲学的创造者们》，周穗明、翁寒松译，4页，北京，生活·读书·新知三联书店，1987。

    [14]［德］雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，139页，北京，生活·读书·新知三联书店，1991。

    [15]［美］德里克·博克：《走出象牙塔——现代大学的社会责任》，徐小洲、陈军译，132页，杭州，浙江教育出版社，2006。

    [16]Minnich.& Elizabeth Kamarck.Teaching Thinking：Moral and Political Considerations.Change，2003（5）.

    [17]韩震：《生成的存在：人类实践本体论》，载《江海学刊》，2002（4）。

    [18]［美］马斯洛：《人性能达到的境界》，林方译，231页，昆明，云南人民出版社，1987。

    [19]［德］雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，3～4页，北京，生活·读书·新知三联书店，1991。

    [20]陈桂生：《教育原理》，14页，上海，华东师范大学出版社，2000。

    [21]［美］马斯洛：《人性能达到的境界》，林方译，183页，昆明，云南人民出版社，1987。

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