中文系

    【编者按】陈平原，北京大学中文系教授、系主任，香港中文大学讲座教授，教育部“长江学者”特聘教授。近年一直从事20世纪中国文学、中国小说与中国散文、现代中国教育及学术、图像与文字等方面的研究。近日，陈平原教授在中央干部培训班授课，语文出版社社长王旭明在听课后深受启发。之后，两人相约在万圣书园，从教育改革发展的大思路谈到语文教育问题。本报从高校去行政化、大学教育改革、中小学语文教学和中小学语文教材编写等四个话题切入，分四期编发对话内容，以飨读者。

    卸任后，保留北大教授头衔就足够

    王旭明：作为一个学中文的人，我素来对您十分敬仰。听说您将要辞去北大中文系主任职务，十分可惜啊！

    陈平原：是的，9月份起我就卸任了。其实，2011年10月底就跟校长谈妥了，按时换届。系主任任期四年，之后也可以连任，但我不愿意。因为，做行政不是我的理想。如果你读过我的文章，就会知道我的立场跟目前中国高等教育的发展思路不太协调。卸任后，我会花更多工夫，认真讨论中国的大学教育问题。我不希望自己说话吞吞吐吐、畏首畏尾的，或因身兼行政职务而弄得自己立场分裂。作为系主任，我确实必须考虑自己的做法是否会影响到北大中文系的整体利益；但面对中国高校目前的情况，要让我选择默不作声，真是太委屈人了。

    王旭明：还是觉得很可惜。如您再坚持当系主任，就很有可能升任校长。中途退出仕途，您是怎么想的呢？

    陈平原：不会的。而且，这不是我的愿望。前些年，曾听一位在北大访学的外地教授讲：到北大以后，才知道学问并不是校长最大、院长次之、系主任再次之。在真正的好大学里，大牌教授的地位和影响力是可以超过校长和院系领导的。

    做行政和做学者，是两种不同的思路。这些年，我明确意识到，长期从事行政工作对“学者”思维及趣味的破坏。我曾撰文反对一流学者当校长，原因很简单，以目前的体制，不要说校长，当了院长、系主任，再想做一流的学问，几乎是不可能的。所以，有必要让一部分好学者留在行政之外。

    王旭明：在我国，学者做行政工作好像是一种奖励和认可。您怎么看待目前高校学者转行做行政这种现象的？

    陈平原：我举语言学家李方桂的例子。民国年间，中央研究院决定成立民族研究所。当时的总干事傅斯年来请李方桂当所长，一连三次都被拒绝。最后，李方桂被逼急了，只好直说：“说实在话吧，一流人才当学者，二流人才教书，三流人才做行政。”以前的学者有这个骨气，现在却不多见了。对比一下国内外情况，国内最大的问题就是奖励学者官爵，这会毁了中国教育，毁了中国科学的。其实，奖励学者的方式很多，诸如经费、助手、房子等，当然，最好是科研时间。而我们的学者，在学术上稍微有点贡献，就都希望得个头衔；殊不知，这“头衔”的负担多重、代价多大。

    当然，我理解个中原因。在国外大学，做院系领导，掌握的资源并不像国内这么多。在国内，学者一旦当上了主任、院长、校长，掌握的行政资源很容易转化为个人的学术资源，并迅即换来更多的科研经费、获奖机遇、出国机会，以及人们的“热烈追捧”。这导致很多人有了一点学术成绩，就开始将重心转到行政上来。

    王旭明：如您所说，为什么不能将学术与行政分开呢？比如院长、系主任的定位就是服务，只负责行政管理，不再承担学术资源分配、学术项目确认等工作。

    陈平原：我上任以后，在北大中文系建立了财务委员会、教学委员会、学生权益委员会等，逐渐完善各种规章制度，并且自觉限制系主任的权力。可在实际操作中，碰到了不少问题。第一，大部分老师专心教学及科研，不习惯关心乃至介入院系工作。第二，大学管理越来越精细，日常事务越来越烦琐，教授们除了涉及自己的切身利益，避之唯恐不及。第三，我们的行政领导遴选方式有瑕疵。目前，不要说校长，就连院长和系主任，都是委任而非选举。任命前，学校会调查哪个老师呼声较高，但不会公开票数，而是由学校党委讨论决定谁来当系主任或院长。这跟国外大学情况很不一样。国外大学的院长系主任权力有限，且制度明确，运行机制简单。教师一旦受聘，能做什么，不能做什么，大家都很清楚。而我们不然，什么都可以“灵活掌握”，一切取决于领导的意志。这就是问题所在。制度没好好建立，加上薪水太低，各种津贴及奖励太多，导致大学里不得安宁。我卸任后，会专门撰文谈这个问题。

    王旭明：说到这里，我还想聊聊中国传统的知识分子，历史上李白、杜甫都是千方百计想得到朝廷的认可，一次又一次被流放，一次又一次再回来，甚至为了报国不惜溜须拍马，牺牲人格。由此可见，“学而优则仕”应该是我们知识分子的传统。您为什么不坚持这个传统呢？

    陈平原：清末民初，蔡元培等人追究中国科学技术落后原因时，再三感叹：我们缺乏愿意献身学术的人。学而优则仕，这是中国教育及中国学术的最大弊端。这种“奖励学问”的方式，很不可取。世人都在追问当今中国为何出不了“大师”，我说很简单，潜在的“大师”都见好就收，及时当官去了。

    2007年1月《人民日报》刊载我的署名文章《专任教授的骄傲》，文中提到：到了我这个年纪，还没弄个校长、省长、市长来当当，很多人觉得没出息。我不这样认为。在某个公众场合，主持人问我，你除了北大教授，还有没有别的更好听的头衔。我说没有，而且，我以此为傲。那时，我还没有当系主任；当了系主任，印名片及自我介绍时，我都是“教授”在前，“系主任”在后。退下来后，我只留“北大教授”，这就足够了。

    人真正的贡献及声誉，是靠实力而不是头衔。今天很多人不相信自己的实力，只能靠外在的标签。“标签”太值钱，才会导致目前中国学界一系列问题。就算让我当校长、省长，我也没有这个愿望。作为学者，对自己的专业都不能全身心投入，只是把学问当从政的敲门砖，长此以往，中国学术就更没希望了。

    王旭明：但是，您没想过对中国当下乃至未来十几年内，起更大影响的还是行政力量，不是学术力量吗？

    陈平原：这是个必须直面的难题，也正是我所要挑战的。

    王旭明：您要挑战行政力量过大，学术力量偏弱的现象？

    陈平原：我希望我能做得到。

    王旭明：我希望您挑战成功。

    （初刊《语言文字报》2012年8月3日）

    教学重在双互动？学习切忌“大而全”

    王旭明：一直以来，大学教育都是社会关注的话题，精英教育和大众教育这两个概念经常被提及。您如何看待目前高校所谓精英教学方式？

    陈平原：无论在什么时代，精英教育总是属于少数。精英教育和大众教育，二者各有其定位，也各有其价值。目前的问题是，不少定位为“精英”的大学，其教学方式乏善可陈，与其他大学并无差异。十年前我就说过，北大要想成为一流大学，先从教室改造起。因为，教室的布局跟整个教学方式密切联系。今天中国很多著名大学的教室，座位是一排排固定的，只能是老师站在台上讲，学生坐在下面听。在西方著名大学，尤其是研究院课程，大部分开的是讨论课。教室里不见高高在上的讲台，桌椅可以随意移动，师生围坐在一起，或发表，或对话，或辩难。而目前中国大学的教学方式，基本上是老师讲、学生听，区别仅仅在于修课人数多少，以及教师水平如何。可在我看来，公开演讲和课堂教学，是两回事。

    王旭明：您那天给我们上中央干部培训课，是在演讲吗？

    陈平原：是在演讲。所谓课堂教学，首先是了解学生状态，确定教学目标，而后才谈得上具体的讲授内容及教学方式。那天我的演讲，也留了时间回答听众提问，表面上很有互动。可你们这些学员来自不同行业，阅历、学养及趣味千差万别，且没有明确的学习目标，就是听听课而已。这样的公开演讲，当然只能“表演”了。课备得认真一点，PPT做得漂亮一点，语言生动些，听众的掌声就会很热烈。但这不是课堂，只要现场氛围好，听众是否受益，可以忽略不计。

    表演精彩和学生受益，是两个不同的概念。要使学生获益，除了理解学生的立场及需求，还得努力把他们带入教学活动中。哈佛也有大课，最大的教室可坐1000人。可1000人的大课，除了主讲教授，还有几十名助教；教授讲完了，助教登场，带几十组学生进行讨论。而国内绝大部分课程，学生只须带耳朵，最多记点笔记，并不要求参与讨论、积极发言。我在香港中文大学教书，每门课都有助教带领学生讨论；学期末打分，课堂表现占30%。不能满足于学生认真听讲，还得鼓励他们反刍、思考、分析、批判。这样，才能培养学生独立思考的能力、勇于挑战权威的精神。若是演讲，只问老师表现“精彩”与否；若是授课，则学生是否“获益”方才是关键。

    在教学活动中，师生间必须保持不断的沟通与对话。这么做，前提是小班教学，或课后分组讨论。大班教学，听众一两百，老师满堂灌，这样的课堂，怎么能算是“精英教育”呢？

    王旭明：要拆成小班了，教学成本必定就高。

    陈平原：就是这个问题。为什么连研究院的课，都倾向于大班讲授？因为节约成本。北大还好，规定选修课5人以上就可以开。我刚到外地一所211大学演讲，他们学校规定，30个人以上才能开班。最近十几年，大学扩招，学生越来越多，学校计算成本，精打细算，更不敢提小班教学了。另外，老师也不太乐意。在大学教过书的都明白，刚入职时很辛苦，每门课都得认真准备。若干年后，讲稿都是现成的，也就懒得变了。如果多开讨论课，必须直面学生们的各种需求以及诘问；若学生水平高且很投入，你上的每堂课，都很有挑战性。当然，也有老师偷懒，让学生不断地“画龙”，而自己则未能“点睛”，或“乱点鸳鸯谱”的。

    王旭明：我觉得还有一个问题，多少年来我们老师也是在这种体制下培养起来的，像您这样的善于跟学生沟通的老师很少。

    陈平原：不能这么说。师生沟通不畅，教学效果不佳，有的限于个人能力，但更多是制度设计问题。目前的评价体系，关注科研成果，忽视课堂教学。本科教学如此，博士培养问题更严重。最近十几年，大家拼命争博士点，眼看稍微像样点的大学，都能自己培养博士生了。这样，大家都很开心。可实际上，很多大学只是依样画葫芦，没能体会各种规章制度背后的文化及精神。面对迅速增加的“博士生导师”，教育部本应组织相关的培训班或研讨会，让大家了解怎么带博士生。

    王旭明：目前的情况是：学校教授数量多，但是可带的博士生少，让谁带，不让谁带就成了问题，这样是否只好以项目来分配？

    陈平原：理工科因导师负责申请科研经费，学生的奖学金也有部分是从导师的课题费里出，所以，越大牌的教授经费越多，学生会追着他/她来。人文学不是这个样子，奖学金基本上由学校统筹（各大学情况不一，略有差异）。内地高校是学生报考时，事先确定指导教授，是否被录取，导师起很大作用；港台大学则是学生考进来后，选择谁当指导教授，师生双向选择。前者更多考虑老师的尊严，后者则尊重学生的志向。

    王旭明：我最近几年接触了不少北大文学专业毕业的博士、硕士。让我惊讶的是，他们基本上对很多作品都不了解，只会大量综合各种评论然后自己评论。这么多硕士或博士，无论对于文学研究的某个现象，或社会的某个现象，竟没有自己的独立的真知灼见。这种现象您认为是普遍的吗？

    陈平原：去年我在北大出版社刊行专著《作为学科的文学史》，在三联书店出版评论集《假如没有文学史……》，都涉及你谈的这个问题。可以这么说，“知道很多，体会很浅”，这是今天我们文学教育的一个通病。我认为，这跟1903年开始建立的一整套以“文学史”为中心的教学体系有关。以简明扼要的“文学史教材”为中心，“多快好省”地进行“文学教育”，我开玩笑说，这更像是在学外国文学，只要求学生初步了解某一时代的作家、文类、风格、流派等，并不苛求对作品有深入体会。

    今天中国的文学教育，过于强调“系统性”，在我看来，有失偏颇。其实，除了专门家，没必要全面掌握丰富的“文学史”知识。一百多年来，文学史作为一个知识体系，日渐精微，迅速膨胀。学者们不断发掘新的作家作品，下一代人的文学史图景，必定比上一代人更繁复、更庞杂。这么一来，必须精简书目，有选择地阅读，否则，根本读不过来，也读不好。我再三强调，当老师的，应该允许学生有所“不懂”，且鼓励他们说出自己真正“懂得”的。北大中文系出考卷，基本上不考偏题、怪题，而且可以选答，就是基于此设想。

    王旭明：您给您的学生也是这样出题吗？

    陈平原：是的。我们出博士招生试卷，也都是四题选两题，或五道选三道。有些题目你没把握，不想答，没问题，那就说说你最有把握的。如果你最擅长的都答不好，那实在说不过去。我们的硕士、博士入学考试中，面试占很大比例。面对面深谈，更容易测出你的底细。就从你写的论文说起吧，老师一步步追问，刨根究底，看你如何见招拆招，马上明白你的资质以及潜力。

    王旭明：再问个与您相关的问题，目前高校的文学院比比皆是，北大现在还叫中文系，一直没有改名是什么原因呢？

    陈平原：都说要“跟国际接轨”，目前中国大学的“文学院”，绝大部分是原先的中文系“升级换代”而成的；而这，恰好跟国际上主流的大学“不接轨”。香港中文大学的文学院有14个系，包括中文、英文、历史、哲学、艺术、音乐、语言学、人类学、文化及宗教研究等，这倒是跟欧美及日本的大学类似。我们单单是“文史哲”，还不是人家“文学院”的全部，就能分拆成文学院、哲学学院、历史学院、艺术学院、考古文博学院等。为什么这么做？大概是这些年大学扩张，鸟枪换炮，“系”改“院”，面子上好看，也便于在学校争资源。另外，“院长”叫起来好听，比“系主任”响亮多了。在公众场合，一般是先介绍院长、副院长，接下来才轮到你系主任。好在北大没有强求一律，校长说，你们若不觉得委屈，那就依旧当系主任吧。在北大内部，校方将中文系、历史系、哲学系与其他学院等同视之。北大中文系是百年老系，格外珍惜自己的优良传统，不想赶这个时髦。这么顽固地坚守，很多人预言我们兔子尾巴长不了，迟早会更弦易辙的。但也听到不少叫好声。两个月前，参加《深圳特区报》组织的学术对话，武汉大学原校长刘道玉一见面就说，单凭你不改文学院，就得敬你一杯酒。可惜我不会喝酒。

    （初刊《语言文字版》2012年8月10日）

    语文课莫满足于“耳学”

    王旭明：能否谈谈您的语文老师和您的中学语文课给您的影响？

    陈平原：我是在文化大革命中上的中学，初中阶段没课上，整天“闹革命”；念高中时，碰上了邓小平“右倾回潮”，总算认真读了两年书。我是从插队的山乡跑去念书的，就近入学，进的是广东潮安磷溪中学。教我们语文课的金老师和魏老师，人都挺好，上课认真，对我很有帮助。但说实话，我的语文修养主要得益于家庭教育。父母都是语文教师，家里藏书比较多，使得我从小养成了读书的习惯。插队八年，记得“耕读传家”这一古训，没有一日废弃书本。

    这不是一个人两个人的问题，最近，我们和欧美同学会建言献策委员会及上海交大媒体文化和社会发展高等研究院联合召开了“纪念77、78级毕业30周年论坛”，我发现，好多人都有类似的经历。或许这是我们这代人的共同特点：缺少正规的基础教育，知识结构上有明显缺陷；好处是善于自学，不墨守成规，无论日后学什么专业，常有轶出常规的思考。还有一点，这代人不管学什么，普遍对“语文”有好感。因为，在乡下的日子里，“语文”是可以自学的；甚至可以这么说，“语文”主要靠自学。

    章太炎说过，他的学问主要靠自学，而且，得益于人生忧患。与别的专业不同，一个人的“语文”能力，与人生阅历密切相关。这也是好多大作家没念过或者没念完大学，以及大学中文系不以培养作家为主要目标的原因。

    王旭明：现在的语文课堂或语文老师是否也应该从您说的这几个方面来培养学生对语文的兴趣？

    陈平原：无论老师还是学生，都希望能找到“读书的诀窍”，即花最小的成本，取得最大的成效。可这一思路，明显不适合语文教学。实际上，“学语文”没什么捷径可走，首先是有兴趣，然后就是多读书、肯思考、勤写作，这样，语文就一定能学好。《东坡志林》里提到，有人问欧阳修怎么写文章，他说：“无他术，唯勤读书而多为之，自工。世人患作文字少，又懒读书，每一篇出，即求过人，如此少有至者。疵病不必待人指摘，多做自能见之。”这样的大白话，是经验之谈。欧阳修、苏东坡尚且找不到读书作文的“诀窍”，我当然更是“无可奉告”了。据叶圣陶先生的长子叶至善称，父亲从不给他们讲授“写作方法”，只要求多读书；书读多了，有感觉，于是落笔为文。文章写多了，自然冷暖自知，写作能力逐渐提升。叶老这思路，跟欧阳修的说法很接近。

    今日中国，不管中考还是高考，考生都会全力以赴认真复习。这个时候，你会发现，恶补别的科目有用，恶补语文没用。因为语文的学习，主要靠平日长期积累。记得我参加高考，根本没预备语文，只是复习数学。我想，今天的中学生，大概也是这个样子。不是说语文不重要，而是语文无法“突击”。语文教学的特点是慢热、恒温，不适合爆炒、猛煎，就像广东人煲汤那样，需要的是时间和耐心。从这个意义上讲，“语文教学”说难也难，说容易也很容易。问题在于，心态要摆正，不能太急。

    传统教育与现代教育有很大差异，不说培养目标，也不说课程设计，就说教学方式吧。以诗文为例，过去主要靠自学，学生面对经典的文本，仔细琢磨，百思不得其解，这才去请教；现在则以“文学史”或“文学概论”为教学中心，经典文本反而成了“配合演出”。学生省了上下求索的工夫，迅速获得有关作家作品的“精彩结论”。一星期就知道《诗经》是怎么回事；再过一星期，《楚辞》也打发了。一年下来，什么李白、杜甫，还有《西厢记》《红楼梦》，都能说出个一二三。这样的教学，确实推进很快，可学生真的掌握了吗？

    晚清西学大潮中，章太炎对那时刚刚传入使用的教科书的标准化教学很不以为然，称：“制之恶者，期人速悟，而不寻其根柢，专重耳学，遗弃眼学，卒令学者所知，不能出于讲义。”（《救学弊论》）以课堂讲授为主，学生必定注重“耳学”，养成“道听途说”的学风。而传统中国的书院教学，依靠山长的个人魅力，以及师生间的对话与交流，自学为主，注重的是“眼学”。在章太炎看来，前者整齐划一，更适合于普及知识；后者因材施教，有可能深入研究。这种对传统书院的理想化表述，有八年杭州诂经精舍的独特经历做底，更因章太炎不满于时人对新式学堂的利弊缺乏必要的反省。

    当然，现代社会“知识大爆炸”，学生需要修习的科目很多，不可能只讲“四书五经”。不过，章太炎的话提醒我们：贪多求快，压缩饼干式的教学，效果并不理想。而且，读书人一旦养成“道听途说”的习惯，很难改过来。如何在“含英咀华”与“博览群书”之间找到合适的“度”，这值得从事教育的我们认真思考。

    王旭明：这个问题其实从小学就存在了，语文学科承载了太多的责任，有意识形态、科普知识，真正涉及国学，涉及经史子集、传统私塾那些应该继承的东西已经非常少了。

    陈平原：“语文”这门课很特殊，无论哪个国家或地区，也无论谁来主持，课本编写及讲授方式必定跟整个时代风气有关。远不只是教孩子们识字、读书、作文那么简单，这门课还涉及人生观建立以及文化传承等，所以，意识形态的渗透是必然的。差别仅在于自觉程度，以及操作时能否隐晦些、优雅点。

    培养学生具有较好的阅读能力、丰富的想象力，以及准确且有创意地使用本国语言文字，这既是语文课的工作目标，也是一个有教养的读书人的明显标志。周作人曾不无夸耀地谈及自己，说别的没什么，就是“国文粗通，常识略具”。其实，这已是很高的标准。

    至于在编语文教材时，“科普知识”与“经史子集”各自的位置，到底该怎么摆放才好，这需要仔细斟酌，无法“一言以蔽之曰”。

    王旭明：台湾的国文教学跟大陆是完全不一样的，他们对传统继承得很好，您在这方面有没有一些建议？

    陈平原：说到台湾的国文教育，他们有他们的困境，尤其是前些年陈水扁当政时推行“去中国化”，留下了严重的后遗症。但即便如此，台湾各大学校园里，仍然守住了“大一国文”，这很了不起。

    为全校学生开设“大一国文”，这本是老北大的传统，傅斯年将它带到了台湾，至今仍枝繁叶茂。每个台大学生，不管学什么专业，必修“大一国文”6学分，否则毕不了业。其他大学也都有类似的规定。正因此，我在台大教书时，对那里非中文专业学生的国文水平啧啧称奇。

    反而是在大陆，“大学语文”始终没能挺直腰杆。20世纪80年代，因苏步青、匡亚明等人的大力倡导，“大学语文”热闹过一阵子。进入新世纪后，整个中国大学的发展路径，明显向新兴学科及实用学科倾斜，“大而无当”的“母语教育”于是命若游丝。除非是校长特别坚持，一般情况下，作为选修课的“大学语文”，如今成了鸡肋，随时可能退出历史舞台。

    大学如此，这就难怪中小学不太重视语文课了。中学文理分科，本就十分遗憾；实行自主招生后，更有著名大学公开宣布不考语文，这是非常短视的行为。我写过《“学堂不得废弃中国文辞”——关于重建“大一国文”的思考》，特别感慨这个问题。在我看来，这是教育部的责任：回避矛盾，有意“不作为”，任由国人的“母语水平”迅速滑坡。

    我那篇文章的标题，是借用晚清重臣张之洞的话。在他看来，既然规定“中学堂以上各学堂，必全勤习洋文”，便应反过来力保“中国文辞”的存在价值。此处刻意凸显“中国文辞”，不是基于文学兴趣，而是担心“西学大潮”过于凶猛，导致传统中国文化价值的失落。110年前的“深谋远虑”，今天看来仍“不无道理”。这其实很可悲哀。

    （初刊《语言文字版》2012年8月22日）

    教材编写如何因地制宜

    王旭明：这些年各省都请著名的大学教授来担任中小学课本的主编，对此您怎么看？

    陈平原：视野开阔、学识渊博的大学教授参与到中小学教材的编写中，当然有好处。首先是打破了原先相对封闭的教材编纂格局，其次是更多关注知识的整体性与延续性，再次，为推进教材革新提供了某种理论高度以及象征资本。但中小学教育与大学教育毕竟不是一回事，切忌将原本应在大学才教的知识，提前压缩到中学课本中去。大城市里的重点中学，教师和学生水平都很高，可这不是整个教改及课本编写的主要目标。另外，过多站在大学教授的立场看问题，可能会忽略中小学生的生理特点、接受能力以及欣赏趣味等。若是这样，调子唱得很高，但所编教材可能不切实际，不好用。

    在我看来，大学教授若想介入中小学教育，首先必须多与中小学老师接触、交流，了解中小学的教学规律；不能“居高临下”，站在大学的立场来指导中小学教学。北大中文系每年都派老师参与高考命题、组织高考改卷、培训中学教师等。现在广泛使用的人民教育出版社版《语文》课本，就是袁行霈教授带着我们好些老师参与编写的。但北大中文系教授中，积极介入中小学教育、成功主持《语文》教材编写的，当推钱理群和温儒敏。他们俩的风格不太一样，老钱一直坚守民间立场，老温则官方色彩比较浓，承接的是教育部项目。但有一点，他们都不是一时兴起，而是多年以来持之以恒地关注中小学教育。

    王旭明：您是否也关注过这些工作，是不是也愿意为中小学做些事情？

    陈平原：前些年我也参加过中小学语文教材的编写，但不久就撤退了。因为我发现，解决语文教材编写中的诸多问题，非我能力所及。参加人教版高中《语文》课本编写，人家本来就兵强马壮、粮草充实，我只是起顾问作用，那好办。后来应邀与复旦大学资深教授章培恒先生合作，主编一套小学及初中《语文》课本，马上发现问题复杂，远远超出我的想象。我们俩长期在大学教书，学识、眼光、趣味，明显与中小学教师有别。组建教材编写组时，请了好些优秀中小学老师参加，虚心向他们学习，了解二年级学生和三年级学生的差异，初中一年级课本应该怎么编，还有为何这文章很好，但就是不适合作为范文。为了很好落实教学目标，到底该怎样循序渐进，诸如此类的技术问题，相对好解决；真正让我警觉，赶紧“金盆洗手”的，是以下三个因素：第一，编中小学教材，兹事体大，不同于个人著述。写文章，你说不行，我可以改；编教材可不一样，不能拿百十万儿童当白老鼠。第二，编教材的都希望面向全国，可中国太复杂了，东西南北、沿海内陆、城市乡村，你越深入调查就越心虚。第三，编教材，有意识形态方面的限制，但同时还受商业利益牵扯，其中的复杂性，非我等书生所能掌控。某种意义上，编教材，确实是“工夫在诗外”。

    说白点，为中小学生编教材，这是一件专业性很强的工作，不能只是“玩票”，随便进来插一脚。既然我做不到全身心投入，只好赶紧撤退。这方面，老钱、老温比我强多了，他们有始有终……

    王旭明：您的意思是说中小学教材编写本身是一个专业，并不是说文学家就可以编教材，大学老师就可以编教材，编者必须经过专业训练后才能编教材，是这个意思吗？

    陈平原：是这个意思。举个例子吧，几年前，我翻看《叶圣陶全集》，偶尔读到这么一首《小小的船》，当即热泪盈眶：“弯弯的月儿小小的船，/小小的船儿两头尖，/我在小小的船里坐，/只看见闪闪的星星蓝蓝的天。”这是我小学时念过的课文，怎么会出现在《叶圣陶全集》？赶紧查《叶圣陶年谱》，才知道某年某月某日，叶先生正主持编写小学《语文》课本，因找不到合适的范文，干脆自己写一首。说实话，那一瞬间，我很震撼。

    当初叶圣陶、张志公、张中行等人编中小学《语文》教材，他们都是大行家，且全力以赴，一辈子把这当事业来认真经营。他们深知什么样的语言、什么样的文章适合哪个年级的中小学生阅读；实在找不到合适的文章，还能自己拟写。如此敬业，方才是对中小学生的爱护、对语文教育事业的尊重。像我这样，三心二意的，实在问心有愧。

    中学教师与大学教师，二者职责不同，可并非楚河汉界，永远不可逾越。相反，民国年间，教过一段时间的中学，再到大学任教的，比比皆是。而现在基本上做不到，各自的生存状态都被固化了；流动性缺失，对大学教师、对中学教师都不好。同样是大学教授，当过中学老师的，与从研究院到研究院的，明显不一样。前者普遍注重表达、擅长沟通。你看教过浙江上虞白马湖春晖中学的朱自清与朱光潜，所撰《经典常谈》《语文零拾》，或《给青年的十二封信》《谈美书简》，都是设身处地为读者着想，看起来特别亲切。他们编教材，也是这个风格。

    王旭明：相比较而言，为什么大家喜欢读台湾的，喜欢读民国的，喜欢读历史的，喜欢读古远的，喜欢读旁边的一个小岛，2000多万人口的台湾，就是不喜欢读13亿人泱泱大国的语文教材，我想听听陈老师的观点。

    陈平原：我参加过教材编写，其中甘苦略有体会。领袖诗文如何处理，爱国主义怎样凸显，时事题材不能遗漏，主旋律必须高扬，还有就是汉奸文人不能入选等戒律，限制实在太多了，最后，你只能不求有功，但求无过。语文教育被要求承载的东西太多，“工具性”与“人文性”如何协调，本来就不太好把握；再加上“政治正确”这条红线，无论如何不能触碰。这样，三下五除二，可腾挪施展的空间也就很有限了。

    其实，台湾也有台湾的问题，他们的“国语文”课本（小学叫“国语”，中学叫“国文”），照样被多方挑剔，编写者也常被骂得狗血淋头。他们也是一纲多本，自由竞争，也有禁区，也讲“政治正确”，也有意识形态限制问题，只不过严重程度以及表现方式不一样而已。

    具体到语文教材的特点，都兼及文言与白话，都讲循序渐进，只是两相比较，台湾的课本比较偏重古典，大陆则多收现代人的文章。其中一个有趣的差异，台湾的“国语文”课本基本不收翻译文章，而大陆各家所编语文教材，无一例外，都收录了不少精彩的译文。除了人文性、精神性方面的考虑，还有就是，我们认定，对于现代汉语以及现代文学的建构，翻译家起了很大作用。

    王旭明：目前很多人在强调语文教材的创新，对此您的看法是？

    陈平原：“创新”是个好词，人见人爱；问题在于，什么叫“创新”，以及如何“创新”。教育理念变了，教材的编写方式也会跟着变；这样的“新”，乃有源之水，起码能自圆其说。另一种“新”，着力点在选文，强调的是“新人”与“新文”，期望给人“耳目一新”的感觉。这种努力，我不太欣赏。有一阵子，我为大学生编散文选，和几位老师分头做，结果发现，大部分篇章重叠。原因是，很多传世名篇的“好”，是得到广泛认同的。为教材选文，应该只管“好坏”，不问“新旧”。对教师来说是“旧”的，对学生依旧是“新”。基础教育不同于文学创作，讲求的是教学的有效性，而不是编写者的特立独行。经典阅读与时尚阅读，二者如何协调，历来见仁见智。我更偏向于前者，因为，越是时髦的东西，生命力越短暂。而基础教育是打底子的，这个“底”会长久地留存下去。小时候阅读或背诵的诗文，应尽可能“纯洁无瑕”，掺杂太多时代的以及个人的色彩，我以为不妥。

    “文革”中，我在粤东山村教小学，看着隔壁班老师花一年时间，带学生背诵毛主席的“老三篇”，心里很难受。整整一年的语文课，就学这个，学生们倒背如流。有领导来视察，几十个孩子，放开喉咙，一起拖长声调：“村上的人死了，开个追悼会，用这样的方法寄托我们的哀思，使全中国的人民团结起来……”这场景，确实很震撼。来访的领导无不拍手叫好，校长也很得意。我却暗暗叫苦，这些孩子长大后，对于语文课的记忆，该是何等苍白！

    所谓“创新”，一是人文性与工具性的对峙，一是古典与时尚的协调。此外，还有一点很少被人涉及，那就是如何养育或成全“文化的多样性”。中国这么大，各地区的文化差异十分明显；可是，因政治和商业的需要，大家都在追求“大一统”。所谓“地方性知识”以及方言文化等，完全被搁置了，这实在可惜。

    （初刊《语言文字版》2012年8月24日）

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