★完成句子的训练

    这种训练可帮助儿童用完整而有意义的句子做口语式的表达。具体方法是：先提供一个未完成的句子，让儿童补充完整，如天是（蓝的）。语句设计原则应先从儿童较熟悉、感兴趣、简单，且所需补充字数较少的句子开始，逐渐增加句子难度。

    ★自编故事结局

    当儿童在完成句子一项做得较好后，我们可以通过训练儿童自编故事结局来进一步提高他们语言表达的能力。这可以训练儿童注意听故事的细节，清楚了解内容；还能训练儿童的逻辑思考、推理、判断及想象力。具体做法是：家长先给儿童说一个情节简单但没有结尾的故事，请儿童把故事继续完成。儿童熟练后可逐渐增加故事的复杂性，并鼓励儿童对同一故事编出不同结尾。

    ★听音乐说故事

    可先录制一些较具体易分辨的声音，并将这些声音排成先后顺序，如将婴儿哭、脚步声、呼唤婴儿名、婴儿笑声，播放给孩子听，要求他将这些声音编成故事。进而有选择地听一些节奏清晰的乐曲，让儿童想象、猜测乐曲所表达的意思。这种训练有助于提高儿童分辨声音的能力、想象力及组织语言进行表达的能力。

    除上述的一些具体训练方法外，家长应尽可能多地与儿童交谈。通过交谈可以提高儿童的听说能力，扩展他们的词汇。此外，我们下一个问题谈到的背书，也不失为儿童进行自我听说能力训练的好方法。

    总之，家长应尽可能多的条件来增加儿童听和说的机会，在各种条件下锻炼孩子。

    51.如何培养儿童的背书能力？

    说到背书，很多人都会想到死记硬背；想到自己从小学到中学，不知在老师的强迫下背了多少东西，不免对背书心生厌烦。因此，也就不太要求自己的孩子背书了。

    其实，背书对儿童的语言学习是非常必要的。从学习能力的角度讲，善于背书的孩子，往往听知觉能力也较高。这是为什么呢？

    ★背书可以训练儿童听觉记忆的能力

    儿童进入小学，开始了与以前完全不同的生活，如上课时间长、老师要求多。很多小学生的家长为孩子不能适应小学生活而苦恼：孩子上课注意力不集中、记不住老师说的话……其实孩子的这些表现都与听觉记忆能力，特别是听觉记忆的广度不足有关。而提高儿童听觉记忆力的一个方法就是背书。有些人反对让较小的孩子背东西，认为这时孩子并不理解所背内容，对孩子发展没好处。但从心理学的角度看，一定程度的机械记忆可以扩充儿童记忆的广度，这对儿童上课接纳较长的语言信息是很有帮助的。儿童只有完全接纳了信息，才有完整了解内容并能做出恰当的言语或动作反应的可能。另外，儿童背书的过程是一个听—说结合反复练习的过程，在反复的听—说结合过程中，孩子的听觉记忆力、听觉的编序力、言语表达力也自然会有所提高。

    ★背书可以丰富儿童的词汇，增强其理解力

    儿童只有具备丰富的词汇并知道使用这些词汇的场合，才能够较好地听清、听懂老师讲课的内容，并善于用恰当的词汇、语句表达自己的思想，成功地与他人实现沟通。有些儿童不善辞令，经常话到嘴边却不知如何表达，只好用动作、手势替代。我们就可以通过让儿童背文章来改变这一现象。背书对丰富儿童的词汇和了解各种词汇的使用场合起着很好的辅助作用。特别是低年级的学生，阅读能力还较弱，背书就成为丰富他们词汇的重要手段。当然，背书还是应以儿童能够理解的内容为主，这有利于儿童扩展有意义的词汇。

    ★背书可以帮助儿童熟悉语言的表达方式及体会文章的韵味

    我们经常会遇到这样的孩子：无论是说话还是写作文都缺少逻辑，常犯语法错误，或是语句冗长、啰唆。同样，孩子通过背书可以在一定程度上改变这一缺陷。背书可以帮儿童了解文法结构，学会正确的语言表达。儿童平时经常背一些儿歌、童谣、唐诗，多体会其中的韵味和精练的语言，对提高儿童的语文水平是很有帮助的。因此，家长可以针对不同年龄的儿童，选择一些比较精彩短小的文章让儿童练习背诵。

    总之，背书对听知觉能力落后、不善表达、作文辞不达意的儿童来说是一项非常重要的练习项目。

    但是，事物常常有两个方面。我们也应看到，过于强调背书也是有害的。许多孩子理解能力较差，对于所学所记的内容不能真正理解，尤其是许多孩子通过背书会过早形成左脑的单侧化优势，而右脑得不到有效的开发和利用，会导致只对字的音和形的记忆，而对事物不理解的现象。所以，在孩子小的时候，家长不应把背书当做主要的任务，应在多方面培养孩子的能力，如感觉动作的能力、对空间图形的认知能力、拼图的能力及空间的方位感觉等，尤其是要让孩子了解自己所背的书的意思是什么，尽量让他们背一些自己能够理解的材料。如果理解能力跟不上背书的难度，我们的教育很可能是事倍功半。

    52.如何提高儿童的元认知能力？

    在传统的教学中，多数学生在面临一个学习任务时，他们的重要目标是完成这一任务，而不是去理解完成这一任务是为了达到何种目的，自己在任务解决中又将发挥何种作用。学生普遍缺乏了解作为学习者的自我、学习任务、学习策略的意识，这样学生的元认知技能就得不到充分的发展。具有学习障碍的儿童尤其如此。因此，对具有学习障碍的儿童的转化必须充分重视其元认知能力的培养。训练具有学习障碍的儿童自己确立目标、订出计划、选择策略、调节进程，并利用自己确立的目标体系来监控自己的学习进程。通过学习过程中的反馈、调整，使学习者、学习任务、学习策略及学习结果几个方面达到和谐统一，从而使学习达到最优化。

    20世纪90年代以来，涌现出大量以策略使用训练为内容的干预性研究，这些研究大都取得了明显效果。例如，接受记忆策略训练并同时接受个别化数学学习计划的学习障碍患儿，比只接受个别化数学学习计划的儿童成绩更优异；通过加强策略训练中的元认知策略，能够提高学习障碍患儿解决问题的能力；教给学习障碍患儿学习策略，并同时教给他们在学习过程中运用这些策略，必要时对他们使用策略进行干预和强化，让这些儿童运用元认知策略中的调节策略，能够使他们在记忆效果、书面表达、数学问题解决等方面的成绩有明显提高。斯旺森认为，学习策略指导与直接指导的结合将产生最大的效果。在一份对单被试干预研究的元分析研究中，他指出从所报告的被试的智力和阅读水平看，策略教学模型对干预效果的预测要优于直接教学模型。

    此外，教师还可以通过以下训练方法改进学习障碍患儿的元认知能力。

    ★元认知训练

    元认知训练的方法主要有自我提问法、相互提问法、知识传授法三种。

    自我提问法。

    就是在元认知训练中，通过提供一系列供学习障碍患儿自我观察、自我监控、自我调节的问题表单，不断促进学习障碍患有自我反省而发展其元认知能力；自我训练问题单包括计划、监控和调节三个部分。计划部分包括：①这个问题是什么；②这个问题我们目前知道了些什么，已给了我们哪些信息，这些信息对我们有什么用；③我们的计划是什么；④还有其他的办法吗；⑤下一步我们做什么。监控部分包括：①我们遵照计划或策略了吗，我们需要一个新的计划吗，我们需要一个新的不同策略吗；②我们的目标变了吗，现在的目标是什么；③我们的思路对吗，我们正在逐渐接近目标吗。调节部分包括：①哪些策略起了作用；②哪些没起作用；③下一次我们应该有什么不同策略。

    由堪萨斯大学学习研究中心的（KU-CRL）德什列（Don Deshler）和他的研究小组研究的自我提问设计是用来帮助小学、中学和中学后教育中具有学习障碍的儿童更有效地适应复杂的阅读要求。这一策略要求学习障碍患儿提出问题、预设问题的答案和阅读中寻找答案。

    自我提问的优势在于：第一，它提高了学习障碍患儿参与阅读活动的积极性。第二，它帮助学习障碍患儿把阅读材料分成有联系的小单元，从而使学习障碍患儿很容易获得信息。第三，它通过让学习障碍患儿进行自我鉴别来提高学习兴趣和动机水平。第四，它通过要求学习障碍患儿描述阅读信息，从而加强学习障碍患儿对阅读内容的理解和记忆。

    大声思维，即自言自语或者低语式的思维方式，也是属于自我提问的一种策略，也就是用语言将思维过程详细、清晰地表述出来。大声思维既是评估元认知监控水平的重要手段和途径，又是培养元认知监控能力的重要环节。它的结构是：Why（为什么）、How（怎么样）、What（是什么）、Where（在哪里），分别从动机、情境因素等维度提出了大声思维的任务和内容。在课堂教学中，“引—扶—放—收”的示范模式，可以培养学习障碍患儿大声思维。“引”就是引入学习情境，引出学习任务和教师示范学习；“扶”就是让学习障碍患儿尝试地运用所学方法去体验新的学习活动；“放”是指放手让学习障碍患儿用所学的方法去学习，并在学习过程中不断调控自己的元认知策略；“收”就是在学习活动即将结束时，让学习障碍患儿回头看看，反思学习过程，再一次总结学习方法，内化知识。学习障碍患儿的大声思维内容可以定为：“我学得怎么样”“我是如何学习的”“哪些地方学得不够好，为什么，该采取什么方法来补救”，等等。

    在对学习障碍患儿运用这些方法时，需要教师有更多的耐心，循序渐进，要确定学习障碍患儿能对一个阶段提出适合的问题，并能自己解答，再进入下一个阶段。

    相互提问法。

    即将学习障碍患儿每两人分为一组，给每个学习障碍患儿一份类似于上述自我提问的表单，要求学习障碍患儿在尝试解决问题的同时根据提问表单相互提问并做出回答。研究表明，相互提问法能有效地促进学习障碍患儿的思考与竞争，发展元认知。

    在运用此方法时，由于学习障碍患儿的特殊性，需要由教师在旁指导，及时纠正不适当的提问，并且控制整个过程的时间，不要让相互提问的过程太拖拉。

    知识传授法。

    它是不同于以上训练的另一种方法。它主要通过传授学习理论的有关知识，特别是关于元认知的知识，使学习障碍患儿通过学习，认识到元认知在学习中的重要性，自觉地将元认知运用于学习中，生成适当的元认知策略，提高学习效果。学生是否善于学习，与其所具有的元认知知识密切相关。因此，教师在课堂教学过程中，除了进行学科内容的教授外，还应该将元认知的知识纳入教学，以帮助学生在学习中进行自我判断和任务分析。当学习障碍患儿从教师那里学到了元认知知识后，他就可以对自己、对学习材料、对任务要求等有一个明确的判断。更为重要的是，当学习障碍患儿从教师那里学到了关于学习策略方面的知识后，在面对具体的问题时，学生就能采用相应的策略和方法去处理问题。因此，向学习障碍患儿传授元认知知识的具体内容，是培养他们元认知能力的第一步。

    ★主体、任务、策略训练

    弗拉维尔将元认知知识分为三类：主体元认知知识、任务元认知知识、策略元认知知识。

    教授学习障碍患儿关于认知主体方面的认识。

    这方面的元认知知识主要来源于教师、家长以及同伴等人的外部评价，而教师的学习障碍患儿观则对学习障碍患儿的元认知知识起着潜移默化的甚至是根深蒂固的影响。只有当学习障碍患儿具有正确的关于认知个体的知识，才能以此来指导监控或调节自己的学习过程。为此，教师要指导学习障碍患儿认识到每个个体的能力在类型方面存在着差异，教师应当帮助学习障碍患儿了解自我，如自己在哪些方面比较擅长、哪些方面有不足、喜欢什么样的学习方式、如何分配学习时间等。

    教授学习障碍患儿关于认知材料、认知任务等方面的认识。

    帮助学习障碍患儿获得正确的关于认知任务的知识，教师可在布置认知任务（如学习课文、解决某个数学问题等）时提醒学习障碍患儿意识到诸如理解并记住复杂的、不熟悉的信息是比较困难和费时间的；还应提醒学习障碍患儿注意关于认知任务的信息性质如何，是丰富的还是贫乏的，是简约的还是冗余的，是有组织的还是无组织的。这些信息的性质对学习障碍患儿将要进行的认知活动产生的影响有时是可意识到的，有时是意识不到的，因此要求学习障碍患儿学会自觉主动地分析认知任务的目的。

    要求教师在这里的教授不要仅仅是单方面的传授，教师要确定学习障碍患儿是否掌握了这些知识，要对他们进行提问以检查掌握的情况。

    教授学习障碍患儿关于元认知策略的认识。

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