1.了解教师在幼儿学习中的角色；
2.初步掌握幼儿学习的一般性教学策略；
3.理解、运用幼儿学习中的指导策略；
4.建立对幼儿学习与发展的合理期望。
教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教学是由教师的“教”和幼儿的“学”同时交互进行而构成的双向活动。学是根本，教是条件，教师的教是为幼儿的学服务的，是服从于幼儿的学的。教师在幼儿学习中扮演着什么角色？教师应如何有效支持幼儿的学习？如何对幼儿的学习与发展建立合理期望？这些问题都需要我们认真探讨。
第一节 幼儿学习活动中的教师角色
教师是在学校中专门从事教育教学活动的角色，这个角色的特殊身份及与其相适应的行为规范，要求教师在其角色行为上，表现出与其他职业不同的特点。幼儿园教师作为幼儿园活动中与幼儿互动的重要他人，其扮演的角色在一定程度上决定了幼儿教育的性质和质量。
一、角色与幼儿园教师角色
（一）角色的概念及分类
角色，是指演员在戏剧舞台上按照剧本规定扮演的某一特定人物的专门术语。1935年，这一戏剧术语由美国社会心理学家米德（G.H.Mead）借用到社会学研究中来，意指个体在特定社会关系中的身份反映了个体在社会关系中所处的地位和所起的作用，它是个体的社会职能、权利和义务的集合体。一般认为，角色指一个人在社会群体中的身份以及与其身体相适应的行为规范。每种社会身份都伴随所规定的行为规范和行为模式，当个体产生为自己的社会身份所规定的行为和行为模式时，便充当了某种角色。
角色有很多分类方法，根据社会期望和个体执行角色职责的情况，角色一般可划分为期望角色、领悟角色和实践角色。
1.期望角色
这是指社会或团体对某一特定角色的一种理想期望，也称为理想角色。如社会对教师角色的期望包括，教师应当学高身正、为人师表、教书育人，等等。人们的行为符合其角色地位及与之相适应的行为模式，就实现了社会的角色期望，就会受到群体和社会的接纳与赞许；反之，某人的行为不符合社会的角色期望时，就会受到群体和社会的谴责和排斥。
2.领悟角色
这是担任角色的个体对角色身份和行为模式的认识理解，是担任者执行角色的心理基础。对角色的职责、义务等要素认识理解得全面、准确，有助于执行中不断符合期待角色的要求。承担某一特定角色的人们会依据自己对社会期望角色的理解，形成自己的角色期望，这种个人观念中的角色模式就是所谓的领悟角色。
3.实践角色
实践角色是指个人在现实中实际扮演的角色。它受领悟角色的指导与制约，但有时也由于社会环境和个人水平的制约，使人很难达到领悟角色的水平，更谈不上达到期望角色的水平。因此，从这个意义上讲，角色有层次之分，只有当个体扮演的实践角色接近期望角色时，他所扮演的角色才能趋于成功。
三种角色分别反映了客观要求、主观理解以及主客观作用下实践的结果，为角色实现和个体社会化提供了重要的参照。生活中，由于环境和个体诸多要素的影响，三种角色间常常存在差距。实践角色的实现，就是一个以领悟角色为中介，不断使实践角色符合期望角色的过程。每个健康的人都应努力地使自己的这三种角色统一起来。如果三种角色不一致，甚至相互矛盾和抵触，就是通常所谓的“角色冲突”。
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角色类别
从不同角度可以将社会角色划分为以下不同类型：
1.根据人们获得角色的途径不同，以将社会角色划分为先赋角色和自致角色。
（1）先赋角色又叫归属角色，指人们与生俱来或在其成长过程中自然而然获得的角色。它又分为两种类型：先天性的先赋角色。例如人生下来就有性别之分，归属于某一民族或种族，如果是个男孩，他基本上就要按男孩的角色发展自己。制度性先赋角色：这主要指的是古代奴隶，封建制度下很多职业和阶层是不可随意改变的。
（2）自致角色又叫成就角色，指人们在后天的活动中经过自学或努力而获得的角色，例如科学家、教授、司机等。
2.根据角色规范是否明确，可以将社会角色划分为规定性角色和开放性角色。
（1）规定性角色：角色的权利和义务有比较严格而明确规定的角色。例如行政人员、司法人员、财会等人员的行为一般有十分明确的规范制约，如果扮演成功可以受到表彰，否则遭制裁或惩罚。
（2）开放性角色：角色的权利和义务没有严格而明确的规定，角色扮演者可以根据自己对角色的理解和社会对角色的期待来规范自己的行为，它也有制约，但这种制约是非强制性的，主要受习俗，道德等社会规范的制约。例如朋友、亲戚、夫妻关系等。
3.根据角色所追求的目标，可将角色分为功利性角色和表现性角色。
（1）功利性角色：以实际利益为目标的角色，这种角色行为是计算成本、注重效益的，其行为的价值在于利益的取得。例如企业家、商业管理人员等。
（2）表现性角色：不以经济上的报酬和效益为直接目的，而以个人表现为满足的社会角色。例如各级党政干部、科学家、艺术家、作家、学者、教授等。
4.根据角色是否符合一定的社会期待，将社会角色划分为正式和非正式的。
（1）正式角色：符合一定的社会期待的角色。
（2）非正式角色：偏离或违反一定的社会期待的角色，或出现新的社会地位而发展了一种新的角色，但这类新角色在一定时间内还未被社会接受和承认。
（资料来源：赖寿华，《性格即命运：塑造健康人格的100条建议》，中国传媒大学出版社，2006）
（二）教师角色的内涵
教师角色就是教师的社会角色，是由教师的社会地位所决定的，符合社会对教师所期望的行为规范和行为模式的总和。威腾伯格提出教师角色包括的内涵有：
1.社会模范的代表，道德概念的典范。
2.给予学生正确的评价与判断。
3.确立学生认同与模仿的目标与方向。
4.帮助学生控制行动。
5.指导学生学习知识与科学，并指导其发现学习方法及学习过程。
6.协调、仲裁学生之间的争论。
7.规则的制定与监督者。
8.帮助学生建立自信及成为自我支持者。
9.奠定团体学习气氛及做好团体领导角色。
10.作为学生的父母代理人，照料学生，指导其态度及行为。
11.给予学生鼓励与支持，反对成人给予学生挫折感。
12.与学生建立温暖的关系并分享信赖。
13.情感的目标：给予学生希望，考虑学生心理、情感的需要。
教育社会学家比德尔（Biddle）在前人的基础上认为，教师角色概念包括以下三种含义。
1.教师角色即教师行为
教师角色即教师行为，指教师在教师角色特有的工作环境中，即在学校或课堂上的行为。不过教师的行为在工作环境以外也是存在的。因此，有时也包含教师在家庭、市场或政治舞台上的行为。持此种观点者认为，教师的行为是客观存在的事件，是能够直接观察到的。另外，教师角色也可以为其他行为者看到，因此就有可能影响某些学生和与其来往的其他人的行为，或者受到对方行为的影响。
2.教师角色即教师的社会地位
角色在这里既指教师这一职业限定语，又指这一职业所包括的个体。这一解释侧重于教师的静态特征，如承认教师具有独立的社会地位，以及教师的组成、状况、进入或脱离这一领域的条件。
3.教师角色即对教师的期望
还有一种看法认为，教师角色指的是对教师的期望，其中有教师自己对自己的期望，也有学生家长、学校行政领导、学生、政治家或社会公众对教师的期望。有些期望属于一般规范性的，如要求、标准、责任等，而有些则可能反映了某些信念、偏爱或思想方式。有些期望可能是一致性的，另一些则可能代表了分歧的意见，并由此产生教师角色上的矛盾。持这种观点者把教师看成是能够进行理性思考的人。教师通过学习提高，达到被期望的标准，而所期望的东西一旦形成，就会影响学生（被期望按预定方式成长的人）的行为。
（三）幼儿园教师角色
幼儿园教师是以幼儿教育为职业的专业工作者，肩负着国家和社会的委托，在托幼机构向幼儿进行专门的教育。根据幼儿发展的年龄特点，教师承担着幼儿的养护者、榜样示范者以及沟通幼儿与社会的中介者等角色。
1.教师是幼儿的养护者
幼儿是发展中的个体。儿童早期身心发展水平较低，自主学习能力较弱，而在情绪情感上具有很强的依恋心理。儿童早期的依恋心理，要求教师不仅是一位教学工作者，而且是幼儿的养护者。“养护”不仅指对幼儿生理、生活上的照料，而且包含着对其良好情绪情感状态、健康人格、个性品质、社会性品质与行为等多方面心理发展予以积极的关注与呵护。“养护者”的角色体现在以下两方面。
一是教师是幼儿权利的保障者。幼儿具有主动活动、学习与发展的能力，幼儿的发展过程是其“内在潜力”得以不断展示的过程。因而教育的首要任务就是激发和促进幼儿“内在潜力”的发现，并按其自身规律获得自然的和自主的发展。幼儿园教师应努力成为幼儿权利实现的保障者。
二是教师为幼儿发展创设适宜的环境。适宜的环境对幼儿身心发展与幼儿“内部潜能”的开发具有重要作用。这种环境不仅包括物质环境，如创造有规律、有秩序的生活环境，提供有吸引力的、美的、适用的设备和用具等，而且包括对幼儿心理健康发展而言更为重要的精神环境，如允许幼儿独立地活动，自然地表现；使幼儿能意识到自己的力量，丰富幼儿的生活体验，促进幼儿智力的发展，培养幼儿的社会性行为。教师应成为“有准备的环境”的创设者、维护者与管理者，为幼儿的学习与发展提供舒适、温馨、安全、有序的环境。
2.教师是幼儿的榜样示范者
班杜拉认为，学习是在模仿的基础上进行的，榜样人物的行为被观察者仿效而成为模仿者的榜样。观察学习、模仿社会榜样是幼儿学习的重要方式与特征，年龄越小，越是突出。对于幼儿来说，学习是经验的习得，而这些经验中，很大一部分来自于周围人的示范，如观察他人面对困难的行为，这种情境将以表象的形式储存于大脑，而这种表现本身包括了幼儿自己的加工与再生，当类似情境出现，幼儿将及时再现出来，或者潜伏下来，作为个体行为模式的一部分。
由于幼儿心理发展具有不成熟性，其是非观念正在逐步建立之中，思维处于具体形象阶段。在幼儿眼里，教师具有绝对的权威性，老师的威信是父母和社会其他成员远远无法与之相比较的。孩子们所无比崇敬、尊重、信赖的老师，自然就成了他们最直接、最经常、最权威的模仿对象。幼儿总是习惯于把自己的言行同所模仿的老师相比较、鉴别，由此来判断自己的言行。我们常常可以听到幼儿的口头禅是“老师说的，要……”“老师是这样做的……”因此，幼儿园教师尤其应该注意言行、仪表，尽量做到举止文雅、仪容整洁，利用自己的榜样行为引导幼儿良好行为的形成与发展。
3.教师是沟通幼儿与社会的中介者
幼儿对于社会的认识，对社会规范、要求的掌握，其社会性行为、社会性品质的形成与发展等都离不开教师的指导。教师是沟通幼儿与社会的中介者，是使之接触、了解社会，开阔视界，走向社会生活的重要引路人。幼儿对社会积极的认知、态度与情感体验都是在其与教师的交往中完成的。教师应为幼儿提供各种与社会生活相关的教育活动，如国庆、中秋、教师节、母亲节等，培养幼儿良好的情绪情感、交往态度、能力与行为，如同情心、爱心、责任心、规则意识等。
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瑞吉欧学前教育系统中的教师角色
在瑞吉欧幼儿教育系统中，教师是一个重要的角色。在这里，教师不是权威，教师不是传统意义上的知识、技能的拥有者、传授者，幼儿也不是被动地接受教师的语言文化传递，幼儿是行为活动的发起者、具体执行者，幼儿的兴趣、需要、经验是一切活动的出发点。瑞吉欧学前教育系统中教师的角色是多样化的。
1.教师是幼儿的倾听者
瑞吉欧人认为，教师的重要角色就是倾听幼儿。“关注幼儿并以行动来倾听他们的声音，是教师角色的核心。”他们认为倾听幼儿就是尊重幼儿，就是对幼儿的关注，就是对幼儿及幼儿意见敞开心扉的最好方式。所以教师的重要任务之一就是能通过倾听幼儿，更加了解幼儿，根据幼儿生活中的兴趣点为幼儿提供学习的情境，为幼儿带来更多的可能性去创新和发现，使幼儿获得更多的经验，为幼儿带来更多的探索。
2.教师是幼儿的观察者
瑞吉欧人非常强调教师是否了解幼儿，要求教师对幼儿的行为进行解码。因为幼儿有时提出的问题是隐藏在行为中或孩子间的对话中，这就要求教师适时地去了解、观察幼儿，不仅需要敏感的眼睛、耳朵，而且需要敏感的心灵，要能进入幼儿的内心，体察幼儿的心声。同时也需要利用一些先进的工具与策略。
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