3.教师是幼儿的伙伴与向导

    在瑞吉欧学前教育系统中，因为方案探索活动在很大程度上是由幼儿自主发起的，课程尽管有预设的计划，但幼儿的兴趣点与需要起很大的作用，教师通过权衡各方面的情况后选择决定，教师只是起一个向导作用，起平衡课程的作用。教师在活动中更多的是以参与者——伙伴的身份出现，与幼儿一起活动，教师在适当的时候或扮演某个角色，或设置某个情境，给予幼儿直接或间接，显性或隐性的指导，以维持幼儿高度的探索动机，与幼儿一起建构知识。

    4.教师是幼儿行为的记录者与研究者

    在瑞吉欧学前教育系统中，教师的另外一个重要角色就是幼儿行为的记录者。教师要帮助幼儿把他们对世界的认识、表现保持住，把他们的记忆保持住，这就需要教师通过照片、文字、图像、幻灯、录像等手段来记录幼儿探索活动的过程。一方面，帮助幼儿进行回忆、解说，帮助教师与幼儿讨论活动过程中所做的一切，便于教师了解幼儿，研究幼儿。另一方面，更重要的是把这种过程作为与幼儿对话，生成下一阶段主题活动的基础。因此，教师的记录、研究角色在方案教学中是非常重要的。

    5.教师还是一个实践的反思者

    每个教师都在自觉或不自觉地建构他自己有关幼儿学习与发展的理论，当然，他也要向书本学习；但他更多的是把他与幼儿互动中的信息作为建构的基础。所以，他更多的是通过参与幼儿的活动，通过记录幼儿的活动，通过分析幼儿学习的活动、建构知识的过程，通过与教师之间的讨论来不断思考自己实践的每一步骤，一起反省，建立共识而不断地获得成长，不断地获得教学相长的经验。

    （资料来源：王春燕，《幼儿园课程概论》，高等教育出版社，2007）

    二、教师在幼儿学习中的期望角色

    《幼儿园教育指导纲要（试行）》基于建构主义学习观，规定“教师在教育过程中应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，可以看作是幼儿学习过程中教师角色的应然状态。

    （一）教师是幼儿学习活动的支持者

    幼儿是学习活动的主人，只有从幼儿的生活和兴趣中衍生出来的活动才能真正触动他们的心灵，促使他们进行积极主动的自我建构。幼儿有归属、爱、自尊的需要，他们需要教师的鼓励和支持。因此，在教育活动中，教师要给幼儿以“无条件的积极关注”：以尊重、接纳的态度与幼儿交往，倾听幼儿的想法，关注幼儿的兴趣，接纳幼儿的情感，并为幼儿感兴趣的活动提供必要的支持。

    教师的支持既包括物质支持，也包括心理支持。教师要成为幼儿学习活动的支持者就是要求教师对幼儿的学习活动要提供物质上和心理上的支持。物质支持是指为幼儿提供充足的活动材料、场地等物质资源；心理上的支持是指为幼儿创设自由、宽松的活动环境，以及鼓励、欣赏的心理氛围。教师对幼儿学习活动的支持有利于为幼儿创设丰富的物质环境和宽松的心理环境，为幼儿的进一步学习、实践和探究提供基础条件。

    （二）幼儿教师是幼儿学习活动的合作者

    教师要成为幼儿学习活动的合作者，就是说教师要以“合作伙伴”的身份参与到幼儿的学习活动中去，共同促进学习活动的不断延伸。在幼儿的学习活动中，教师应作为合作者，和幼儿共同构成“学习共同体”，通过师幼间的互动、协作，共同完成活动任务，进行知识与经验的建构。这就要求幼儿教师以幼儿伙伴的角色参与到幼儿的活动中，成为幼儿忠实的伙伴，同幼儿一起共同关注着幼儿的活动，惊奇着幼儿的惊奇，体验着幼儿的体验，成为幼儿活动中的真正一员。

    为此，教师必须打破“教师中心”，从居高临下的权威者转向平等的参与者、合作者，和幼儿一道去探索真理的奥秘。在幼儿开展合作学习的时候，教师不应“袖手旁观”，而应深入到幼儿中间去，直接参与到学习活动中去。教师作为教学活动的组织者、引导者和合作者，要能够“蹲”下身子，以平等的身份与幼儿交流，同时不断完善自己，与幼儿共同成长。正如教育哲学家马丁·贝布尔所提出的，教育过程中师生双方是主体间的“我-你”关系，是一种相互对话、包容和共享的互动关系。只有这样，教师和幼儿才能实现真正的平等互动，教师才能成功扮演“合作者”的角色。

    （三）教师是幼儿学习活动的引导者

    作为专业教育者，“教育性”是教师区别于其他社会角色的本质特征。教师的教育性特点主要体现在“引导者”这一角色上，合理有效的引导是幼儿发展的重要推动力，即教师要带着教育的敏感性参与到幼儿的活动中，观察幼儿在活动中的反应，善于发现幼儿感兴趣的事物和偶发事件中所隐含的教育价值，并用适当的方式给予帮助和指导，促使幼儿更好更快地发展。

    幼儿学习新知识的过程，是在教师的指导下自己动脑、动口、动手去探索发现、再发现的过程。引导者的角色是教师最难扮演好的角色，因为教师的引导离不开对幼儿学习状况的了解和对幼儿面临问题或矛盾冲突的把握，教师需对这些状况进行价值判断，找出它们与教育目标之间的联系，从而指引幼儿向着积极目标方向发展。

    三、教师在幼儿学习中的正式角色

    吴康宁根据角色功能和课堂教学任务将教师课堂角色分为正式角色和非正式角色。正式角色是指为完成课堂任务而明确规定的角色，包括学习动机的激发者、学习资源的指导者、教学过程的组织者、学习效果的评价者；非正式角色则是指课堂参与者自觉或不自觉地扮演的非明确规定的角色，包括教育知识的分配者、学生交往的控制者、课堂气氛的营造者、社会标签的张贴者等。

    （一）幼儿学习动机的激发者

    学习动机是直接推动学习的一种内部动力，是学习活动顺利进行的重要支持性条件。幼儿学习动机的激发大都由外部刺激引起，这些外部刺激通常包含教学情境的游戏性、趣味性，教学方法、手段的多样化，教学内容的生动性等方面。幼儿在学习过程中，学习动机是在掌握变化规律的认知需要及满足交往和互动的情绪需要下产生的。由于这种学习动机集中指向学习内容、学习结果，与由外在的形式刺激引发的短暂动机相比，这种动机要稳定、持久，往往动机维持的时间较长，就能对学习的效率有积极的促进、提高作用。因此，在幼儿学习中，教师首先要做好幼儿学习动机的激发者，尽量通过多种指导策略激发幼儿的学习动机。

    （二）幼儿学习资源的指导者

    学习资源是指在学习过程中可被学习者利用的一切要素，广义上包括一切可为教学和学习服务的人、财、物、信息等。教育传播学认为，教学的传播过程包括四大要素：教师、学生、信息和媒体，它们之间相互作用，构成一个完整的教学系统。由此可见，学习资源通常包括物质资源（如学习设施、设备）、人力资源（如教师、学习伙伴和学习团体）、信息资源（如学习材料、互联网信息）和社会文化环境资源（主要表现为教学中各要素之间相互作用形成的氛围）。

    在建构主义视角下，学习是学习者通过自身原有的知识和经验，借助他人的帮助，利用外部资源主动建构知识意义的过程。学习活动必须建立在幼儿的认知发展水平和已有的知识经验基础上。有效的学习活动不能单纯依赖幼儿的模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是幼儿学习的重要方式。总之，教师不再是学习资源的控制者，而是学习资源的提供者和指导者。

    （三）幼儿学习过程的组织者

    由于幼儿受语言水平的限制，自我表达能力较弱，对其自身状态的把握能力也较差，幼儿主体性的发挥也受其影响和制约。在学习的过程中，幼儿会遇到许多实际问题，教师对幼儿必要的帮助是教育活动顺利进行的保证。作为学习过程的组织者，教师在幼儿自主学习的过程中要积极地观察、认真地引导，善于捕捉幼儿发言中的最佳契机，及时地“推波助澜”，激发并保持学生主动探究的积极性。教师要营造民主、平等、和谐的学习气氛，以各种适当的方式，给幼儿以心理上的支持、鼓舞和鞭策，使幼儿的思维更活跃、热情更饱满，教师要成为幼儿最可信赖的心理支持源。同时，教师还要注意培养幼儿的生活能力、学习能力、自律能力，引导幼儿与他人友好相处，培养幼儿的合作精神，养成良好的生活、学习习惯，培养幼儿的健全人格，促进幼儿全面发展。当然，幼儿的发展需要经历一些共同的发展阶段，但是每个幼儿都存在着差异，教师应根据不同幼儿不同的需要进行正确引导。

    （四）幼儿学习效果的评价者

    评价可以帮助教师了解幼儿学习的特点、水平与潜能，是一种用来评价幼儿学习的有效性和检验学习效果的方法。评价幼儿绝不仅仅是给幼儿贴标签，绝不仅仅是为了得到一个关于幼儿学习与发展状况的结果，而是为了得到幼儿发展的个性化资料。

    幼儿的学习评价必须是在幼儿学习活动中进行的，多元的、动态的、发展的、整体化评价。多元评价，主要指三方面的多元性。一是评价目的多元化，即教师不仅要关注幼儿认知的学习与发展，而且要关注幼儿各方面的学习，包括语言学习、情感教育、社会性学习等多个方面。传统的幼儿学习评价主要关注认知，对幼儿的情感、社会性等方面的学习与发展关注很少。二是评价主体多元化。在评价幼儿学习时，不仅教师是评价主体，家长、幼儿、同伴等都是评价的重要成员，他们的积极参与可以帮助教师更科学、准确地了解幼儿的学习进程与水平。三是评价方式多元化。通过对幼儿的观察、谈话，幼儿作品分析，以及与其他工作人员和家长的交流等多元化的方式了解幼儿的发展和需要。教师必须以动态的发展性眼光来对待幼儿的学习。在对幼儿的学习进行评价时，必须关注运用过程性、发展性评价。总之，评价过程应成为与学习环境融为一体的动态发展过程，尽量保证“让学习看得见（making learning visible）”和“让教学看得见（making teaching visible）”。

    第二节 幼儿学习中的一般性教学策略

    教学活动成功的关键取决于教师在教学活动中教学策略的使用。教学策略即是主要解决“如何教”的问题的，是教学过程设计的重点。好的策略能激发幼儿对学习内容的兴趣，在兴趣的引领下学习，取得好的学习效果，更好地达成教学目标。

    一、教学策略的内涵

    策略原指大规模军事行动的计划和指挥，现常用于表示为达到某种目的所使用的手段和方法。关于教学策略的含义，各个研究者的阐述各不相同。一般认为，教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的相对系统的决策行为，它具体体现在教与学的交互活动中。

    教学策略的结构包括指导思想、教学目标、实施程序、操作技术四个要素，其中最核心部分是实施程序。它包括教学活动的元认知过程，即教学计划；教学方法的执行过程，即教学实施；教学活动的调控过程，即教学评价。而指导策略主要是教学方法的执行过程的策略，即狭义上的教学实施策略。

    二、幼儿园学习中的一般性教学策略

    在教学实践中存在多种教学策略，运用不同的标准，从不同角度，可划分出许多不同类型的策略。如按照教学策略是否具有特殊性和个性化特点来划分，有一般性教学策略和特殊性教学策略；按照活动的区域不同来划分，有内动型教学策略和外联型教学策略；根据信息控制者不同来划分，有替代型教学策略和生成型教学策略。下面我们按照时间顺序讨论教学准备策略、教学实施策略以及教学监控策略的设计问题。

    （一）教学准备策略

    教学准备策略主要是指教师在教学前所要处理的问题解决行为方式，即教师在制定教学方案时所要做的工作。一般涉及教学主体分析策略、教学目标分析策略以及教学材料分析策略。

    1.教学主体分析策略

    （1）幼儿起始状态分析

    对幼儿起始状态的分析主要包括两个方面。

    首先，对幼儿已有经验的分析。确定对幼儿的知识经验的分析就是为了确定幼儿的起点能力。起点能力指幼儿在接受新的学习任务之前原有知识、技能的准备。起点能力是幼儿习得新的能力的内部前提条件，它很大程度上决定教学的成败。依照布卢姆的掌握学习原则，幼儿必须达到规定的教学目的的85%，才能进行下一步学习。其目的是确保幼儿在接受新知识前已具备适当的起点能力。

    其次，对幼儿当前状态的分析。教育心理学家确认，幼儿的认知发展水平乃是学习准备的重要标志。幼儿当前的学习准备状态，指的是学习者在从事新的学习时，原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。而幼儿学习的内在动机的准备状态，在很大程度上决定着教学是否有效。分析幼儿目前的状态，认知发展准备是一个重要因素。认知发展准备是指已经具备的认知功能和一般认识能力发展水平。

    （2）教师自我心理准备

    教师作为教学策略制订、实施和监控的主体，必然使教学策略染上自己的个性色彩。一种较好的教学策略的制订，不仅遵循一般的教学规律，而且也渗透着教师的认知方式、教学习惯、个人特点等个性因素。

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