课程

    课程论侧重研究的是教什么，教学论侧重研究的是怎样教。或者说，课程论侧重研究提供哪些教育内容，怎样有效地组织这些内容；教学论侧重的是研究如何有效地教授这些内容的问题。

    一、课程与教学的关系

    （一）课程的定义

    在我国，“课程”一词始见于唐宋年间。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，其意是指功课及其进程，与当今许多人对课程的理解基本相似。在这里，课程仅仅是指学习内容的安排次序与规定，几乎未涉及教学方法上的要求等，因此，在一定程度上，只能称之为“学程”。只是到了近代，随着班级授课制的施行，随着人们对教学程序或阶段的关注，课程的含义在我国才从“学程”变成了“教程”。

    英语“课程（curriculum）”一词是由拉丁语“currere”派生出来的，意为“跑道（racecourse）”。这一词源引出了对课程的两种不同的认识，一种认为，“currere”的名词意为“跑道”，重点是在“道”上，因而课程应重在为不同类型的学生设计不同的轨道；另一种认为，“currere”的动词是指“奔跑”，重点是在“跑”上，因而，课程应重在让每个学生根据自己以往的经验来认识事物，课程是一个人对自己经验的重新认识。看来，课程从其词源上，就预示着歧义与矛盾。

    目前对课程的定义林林总总，很不统一，其中有代表性的有：

    课程即教学科目。我国一些有影响的工具书及教育学教科书，大多持这种认识，认为课程即学科，既指一门学科，也指学生学习的全部学科。这种说法强调的是学校向学生传授学科的知识体系，其实质是“教程”。

    课程即有计划的教学活动。这一定义与前者相比，更为宽泛一些。它将教学范围、序列和进程，甚至教学方法等都包括在内了，使得课程与教学的界限模糊不清。它把课程的主要特征视为可观察到的教学活动上，而不是学生的实际体验上。

    课程即学习者在学校情境中获得的全部经验。这一定义在北美一些国家较为常见。它把课程定位在学生实际学到些什么上，着重指的是学生在学习中体验到的意义。这个定义的缺陷在于比前者又更为宽泛了一些，把学生的个人经验等都包罗进去了，以至于无法严密地把握课程的范围，对课程的研究也几乎无从着手。

    综上所述，我们认为，课程是一个不断发展的概念，它是为实现教育目标而设置的学科的总和及其进程和安排。它包括学科开设目的、内容、范围、分量及其进程。

    课程论是人们根据对学科系统、个性心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。

    （二）课程与教学的关系

    对于课程与教学之间的关系，由于两者词义上的模糊，中外专家的不同认识，也由于文化传统特别是教育传统的影响，至今仍未有比较一致的见解。汇总起来，有这样一些看法：

    1.大教学小课程

    认为教学是上位概念，课程是包含于其中的，只是教学的一个组成部分而已。这种看法的突出代表，是前苏联的一些教育学著作，我国当今的一些教育学、教学论著作，也持有同样的观点。在这种对课程与教学的理解中，课程往往是教学内容的代名词，属于教学的一部分；课程也往往被具体化为教学计划、教学大纲和教科书这样三部分。

    2.大课程小教学

    与前者相反，这种看法认为课程所涵盖的范围要宽于教学，教学只不过是课程的一个组成部分而已。这种看法在北美较为普遍。

    美国现代课程论的奠基人泰勒（Tyler）在《课程与教学的基本原理》中提出，课程原理要研究的四个问题即：学校应该试图达到哪些教育目标？学校提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？该原理中，教学就是被囊括在课程之中的。

    3.课程与教学属目的与手段的关系

    西方一些研究在意识到课程与教学两者需加以分离的前提下，提出课程是指学校的意图，教学则是指达到教育目的的手段，它们分别侧重于教育的不同方面。许多关于课程与教学的隐喻也是从这样一个角度来谈的，如：

    课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工过程；

    课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；

    课程是一首乐谱，教学则是对这首乐谱的演奏。

    从课程与教学涉及范围，以及课程理论与教学理论研究的不同对象上来看，这种目的—手段论似乎更为适宜一些。

    二、课程的基本形式结构

    依据培养不同层次和不同类型人才的需要，也依据不同课程理论流派，我们将课程形式进行了如下分类：

    （一）学科课程

    学科课程是以学科逻辑为中心编排的课程，以其严谨的逻辑结构、系统性、简约性为特点。严谨的逻辑结构要求课程编订依照学科本身固有的内在联系，要求课程把学科所包含的基本概念、基本原理有序地统合起来，以帮助学生通过分科学习把握不同事物的运动规律；学科课程的系统性特点是把科学系统编制为学科系统，以适合于不同教育对象的认识特点；学科课程的简约性特点体现的是人类以间接经验概括千百年文化精华、高效率地传递文化和引导文化创新的重要优势，可以认为，简约性的学科课程是人类有意识的文化与文明传递过程的最优化内容之一。这正是学科课程在当代依然处在课程体系中的主导地位的原因。

    学科课程是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书，规定教学顺序、教学周期与学时、分科教学的课程。它是学校课程的基本。

    当然，学科课程的缺憾也是不可忽视的。在本世纪初的进步教育批判中，它受到了来自社会需求、科学发展和学生心理特点等方面要求的挑战。当代科技发展、社会需求变化、主体精神的觉醒则更为严峻地向学科课程提出挑战。当代科学既分化又综合，科学发展的综合化显示出不同学科相融、互补、渗透性特点，交叉学科、边缘学科不断出现，这使得人类思维也在发生着开放的、发散的、文理交叉的变革，而学科课程加深学科分离、限制学科交叉的固有弱点更明显了。因此，它可能禁锢学生的思维，成为课程现代化的障碍。再者，学科课程的编制与教学都以学科为中心，间接经验的精华优势也产生了与变动不居的社会实际的隔离，因此它不利于培养学生的社会生活能力，阻碍学生的全面发展，限制学生主体性的缺憾也就十分突出。

    （二）活动课程

    针对学科课程的这些缺陷，杜威等人提出了活动课程的主张。活动课程（activity curriculum）又称经验课程、儿童中心课程，它是以儿童从事某种活动的动机为中心组织的课程。

    活动课程以生活中的儿童兴趣与动机为课程中心，课程范围和教学内容选择围绕这个中心进行组织，它突破学科局限、重视直接经验、主张“做中学”。它的优点在于：把科学知识与生活实际相联系，有利于培养动手操作能力，培养实用型人才，培养交往和组织能力、创新与合作精神，增强学生的社会适应性。同时由于重视儿童的动机、兴趣，重视儿童心理结构，有利于培养学生的主体性和个性发展。

    它的缺憾在于：使儿童获得的知识不系统、不完整，不利于高效率地传递人类的文化遗产。在科技发展日新月异的形势下，它显然不足以单独支撑学校教育的使命。

    活动课程与课外活动是内涵不同的两个概念。前者是与学科课程相对的课程形式，后者是与课堂班级授课相对的不同场所和范围的教学活动。但是课外活动越来越受到重视，其内涵也发生了相应的变化，它逐渐被看做是课程的一种表现形式。尽管它并不与学科课程对应，但却部分地呈现出一些与活动课程相通的特征。这里作为非正式课程的课外活动实际上就是指课外活动课程。我国当前课程改革强调的活动课，不是严格意义上的活动课程，因为课外活动课程在设计中并不排斥以学科为依托设计为学科课程，但在我国强调课外活动，无疑是很有意义的。

    我国当代称之为活动课程的课外活动主要有以下特点。

    1.教学过程的实践性。使学生在动态实践活动中动手动脑，多种感官协调运动，并通过实际操作和亲自体验获得直接经验，以弥补学科课程重知识轻实践的缺陷。

    2.教学的灵活性。时空灵活、活动方式也灵活。

    3.教学主体的创造性。课程要求充分发挥个人创造性和各种特长，学生可以根据自身个性特点，自由选择活动项目，活动中自我组织、自我设计和自我评价，有条件可以大胆想象、探索和求新。

    （三）潜在课程

    潜在课程或译隐性课程（hidden curriculum）一词是杰克逊在1968年首先提出来的，它加深了人们对课程的理解，成为当代课程研究的一个热点领域。

    有关潜在课程的本质与功能的研究观点，主要有三个代表性的观点，分别来自“结构功能论”、“现象—诠释学”、“社会批判论”。

    结构功能论认为：潜在课程是学生在学校环境中有意或无意习得的正式课程中所未包含的或不同或相反的知识、规范、价值或态度。它对学生的学习和社会化起着积极作用，这种作用可能比正式课程更重要。布鲁姆认为潜在课程的功能就在于使学生在学习过程中发生强烈动机，养成适当的学习态度，积极地实施掌握学习，达到学习目标。

    现象—诠释学则认为，潜在课程依托学校环境，通过师生接触，引导学生觉醒自我意识，以顺利参与生活世界中的意义构建过程。从学习内容看，潜在课程主要指与学生个体生活有关的情意学习。就功能而言，现象—诠释学更重视其在促进学生主体意识觉醒方面的积极作用，认为它具有激发想像力、批判力和创造力的功能，可以促进学生正式课程的学习。

    潜在课程也称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如学校建筑、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风），对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。

    实际上，潜在课程并不是习惯意义上的课程，而是一种比喻的说法，旨在说明在学校生活中有许多因素也在对学生的成长发生影响，这些影响有时甚至超过有意安排的课程活动。但对是否要“开发”或利用潜在课程有不同的看法。有人认为既然是隐性的，即主观不能达到的，就谈不上“开发”和利用，如果真的把隐性的、非人为的因素也人为化的话，可能是事与愿违，害大于利。也有人主张既然实际上发生着影响，就应该充分利用这些因素，以便充分实现教育目的。

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