ChildPsychology
《儿童心理学》
让·皮亚杰（JeanPiaget）
作者简介
让·皮亚杰（1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。1918年，他获得瑞士纳沙特尔大学博士学位，论文题目为《阿尔卑斯山的软体动物》。皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授，先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。
皮亚杰于1896年8月9日生于瑞士的纳沙特尔，卒于1980年12月16日。父亲亚瑟·皮亚杰是大学中世纪文学教授，母亲丽贝卡·杰克逊。皮亚杰是家中的长子。
在纳沙特尔大学读书期间，皮亚杰对哲学、生物学、心理学和逻辑学富有兴趣。他认为，生物学和哲学的融合是通向认识论的捷径。
1918年，皮亚杰在纳沙特尔大学获得科学博士学位，当年去苏黎世，在烈勃斯（Lipps）和雷舒纳（Wreschner）的心理实验室工作，并在布鲁勒（Bleuler）精神病诊疗所学习精神分析学说。他听荣格（Jung）的讲课，并阅读弗洛伊德（Freud）的书籍。1919年去巴黎大学，听过皮龙（Pieron）的讲课，学习病理心理学，并学习科学的逻辑学和哲学。1921年，他获得法国国家科学博士学位。继在巴黎任西蒙（Simon）助手，在一所小学的比纳（Binet）实验室研究儿童心理，受西蒙委托应用勃德（Burt）的推理测验巴黎儿童，并进行标准化。他从儿童对测验题的正确和错误答案中得到启示，引导他通过与儿童的对话并从儿童的正确答案特别是错误答案的推理过程中研究儿童的思维活动。他还受到格式塔心理学派关于部分与整体关系理论的影响，在自传中曾说过：“如果我早在1913—1915年间就接触到魏特里（M.Wertheimer）和苛勒（W.Kohler）的著作，我可能成为一个格式塔心理学者。”
皮亚杰早年接受生物学的训练，继而对认识论和逻辑学具有浓厚兴趣，以后他又长期从事儿童心理学的研究。1921年，经日内瓦大学克拉巴莱德（Claparede）的邀请，皮亚杰由巴黎回到日内瓦，任日内瓦大学卢梭学院研究主任。从30年代开始，把研究成果写成他早期的五本儿童心理学著作。
1929年，皮亚杰在日内瓦大学任科学思想史教授，兼任卢梭学院助理院长。1929—1939年的10年间，他坚持研究数学、物理和生物学中主要概念的形成和历史，并在卢梭学院以较大规模从事儿童的动作和思维活动的研究，进行了一系列的实验。1937年在巴黎举行的国际心理学会议上，他提出了关于儿童的具体运算和运算的整体结构的论文。1924—1954年，他连任日内瓦大学教授，1940年起任日内瓦大学卢梭学院（现改称教育学院）院长兼实验心理学讲座和心理实验室主任。瑞士成立心理学会，他连任学会主席三年。1939—1945年，他从事两方面研究：第一方面，研究儿童到成年期的知觉发展，企图探索知觉与智慧的关系，借以验证格式塔心理学派的论点；第二方面，利用具体的实验技术和分析方法，开始研究儿童的时间、运动和速度概念及与这些概念有关的行为的发展。
1954年，皮亚杰在加拿大举行的第14届国际心理学会议中，被选为国际心理学会主席。1953—1956年，在日内瓦先后举行4届儿童发展问题国际讨论会，到会的有英、美、西德、瑞典、瑞士等国的代表，皮亚杰和英海尔德（B．Inhelder）应邀参加会议，并提出了关于儿童心理发展的论文。1955年起，他任日内瓦“发生认识论国际研究中心”（IntemationalCenterofGeneticEpistemoligy）主任。他创立的“发生认识论”主要研究作为知识形成基础的心理结构（即认识结构）和探讨知识发展过程中新知识形成的机制。该中心集合各国著名学者共同研究儿童认识的发生与发展问题，据1970年报道，已出版22卷专著。1972年皮亚杰退休。
名著导读
《儿童心理学》是皮亚杰和英海尔德合写的一部重要著作。在该书中，作者从“发生认识论”出发，系统地考察和研究了儿童知识的形成和发展过程，并把这一过程分为感知—运动、运算和前青年期三大连续的阶段。对每一阶段中影响儿童心理发展的各种内部的和外部的因素，作者都做了认真的分析，并有大量翔实的感性实验材料进行论证，同时，也在自己的观点阐述中指出了传统观念的偏颇。由于该书存在着许多比较抽象、艰涩的名词，因此给阅读该书带来了一定的难度。但是，该书的观点非常鲜明，文字也相当简练。该书于1966年用法文出版，1969年被译成英文。
儿童心理学同研究普通心理学中一般心理机能发展的发生心理学不同。它只研究儿童心理发展本身，同时又不局限于生物学上的成熟问题，还必须考虑儿童的练习、获得的经验和一般的社会生活。该书的目的在于通过对儿童心理发展的研究，使人们能够采取多种渠道来教育儿童。
该书共6章。第一、第二章论述了感知运动阶段儿童心理发展的水平；第三章论述了前运算阶段儿童心理发展的水平；第四章论述了具体运算阶段儿童心理发展的水平；第五章论述了形式运算阶段儿童心理发展的水平；第六章是本书的结论，阐述心理的发展阶段理论和心理发展的影响因素。虽然，皮亚杰在第六章中说：“从根本上讲，儿童心理发展显现为三大连续阶段。”但是，在前面各章的论述中，他实际上是将儿童心理发展分为4个阶段来加以比较论述的。
理论精读
1.感知—运动的水平
儿童的知觉发展和智慧起点，是头18个月的感知和运动。我们把儿童的语言还未出现的时期，称为“感知—运动”时期。
这一时期，儿童尽管还没有语言，但智慧已经存在。这时的智慧发展主要分6个阶段。首先是反射。儿童在外部刺激下形成习得行为，同时又把客体纳入主体的本能动作中加以同化。其次是最初习惯。儿童尚不能分清主体和客体，二者常混在一起。第三是智慧萌芽。儿童试图区分自己和物体，并去寻找动作与效果的关系。第四和第五阶段，儿童开始寻找被幕布遮盖着的物体，知道了客体的永久性。第六阶段，儿童不仅能用外部的或身体的摸索，而且能用内部的联合达到突然的理解。儿童最初的世界是完全以自己的身体和动作为中心的“自我中心主义”，但在这6个阶段中，逐渐发生了“脱离自我中心”的过程，开始把自己看做许多永久客体组成的世界中的一个客体。儿童的“感知—运动”时期，又是以节奏—结构（个别反射的重复运动）、调节（探索与控制习惯和智慧）、可逆性（实际位移群）三种连续的形式出现的，而这一规律又支配了儿童往后所有智慧的发展。
儿童在头18个月内也有情感，但它相当于紧张状态和松弛状态的交替。他们的微笑常常是由同伴的微笑引起，因而成为彼此交流的工具。与别人的这种接触，预示着儿童由接触别人向彼此交往过渡。如果人与人之间适当刺激，也是可以促使儿童情感正常发展的。
2.知觉的发展
一岁以内的儿童的感知—反应中有两个重要问题。一个是知觉的常性问题，即在儿童的眼中，永久性的客体有大小、形状的变化，这是视觉的差异；另一个是知觉的因果性问题。儿童的知觉因果性比成年人更依赖于物体的接触，也比成年人概念模糊。知觉的活动在数量和质量上是随儿童的年龄而改变的。
儿童的智慧思维的概念不仅仅来源于知觉的抽象和概括，因为概念除知觉材料外，还同复杂的特殊结构结合在一起。知觉结构是不可逆的，而运算是可逆的。逻辑数理概念中的运算是从作用于事物的动作抽象出来的，而不是从所知觉到的事物直接抽象得来的。即使每个动作能引起感官的知觉，这些动作的图式也无法被知觉到。
3.信号性或象征性功能
儿童在一岁半至两岁期间，具有用“信号物”代表事物的能力。这种能力引起表象的功能，即‘信号性”或“象征性”功能。这种功能可以分为5种行为模式，即延期模仿、象征性游戏、初期的绘画、心理表象和初期的语言。
延期模仿是指儿童在事物的原型不在眼前时仍能继续模仿它。象征性游戏是儿童的感情与智慧上的平衡。在这里既无强制也无处分，通过同化作用改变现实，如佯装瞌睡。初期的绘画，在两岁以前比较少见。它最初以潦草乱画、不协调的模仿为特征，以后经过“理智性的现实主义”（如侧面画人的脸部也画两只眼睛），发展为“视觉性的现实主义”（不再给侧面的脸部画两只眼睛）。心理表象是内化了的模仿，即在心理上想象一个动作。但它出现较晚，只有到七八岁以后才是预见性的，能预见运动及其结果。初期的语言，指儿童能用语言称呼不在眼前的事物。前四种模式都以模仿为基础，但到了感知—运动阶段的终末，动作表象已经成为一个分化了的信号物，部分地构成思维的表象。语言的出现，不但提供了与别人接触的机会，而且也能通过与人交流增强儿童的表象能力。同时，语言又推动着儿童智慧运算的发展。它可以使儿童在广度和速度上增强思维能力，又因为语言由逻辑构成，所以儿童在学习语言时也在发展着思维。
4.思维的“具体”运算和人与人之间的关系
儿童由两岁至七八岁为前运算阶段，而由七八岁至十一二岁为具体运算阶段。整个来说，儿童由二三岁到十一二岁是为具体运算准备并形成具体运算的漫长阶段。这一阶段，是儿童从各个领域以自我为中心向脱离自我中心过渡。这种脱离中心化，同时表现在认识的、社会的和道德的各方面。
运算是具有同样心理水平的人们共有的。运算与动作密不可分。动作是在实物上进行的，如推动或分开物体。儿童的思维水平过渡到具体运算阶段时，动作发生了内化，即内化为运算。运算是在头脑里进行思维的，但又不失去动作原有的特征。动作上升为运算，儿童的思维水平便逐渐在深化。在前运算阶段，儿童还不懂得一个运算的变换经常使整个体系中的某些因素保持不变的守恒。但在具体运算阶段，守恒、分类、序列、数量、空间、时间和速度、因果性和偶然性等概念逐步形成。儿童已经以动作的一般协调为基础脱离中心化，并使现实的表象从它易被人迷惑的形象外貌中解放出来了。
儿童的情感活动和社会性活动的发展与认识活动的发展过程相似。这三者事实上也不能截然分开。在前运算阶段的儿童间的社会性交流，是以儿童和他自己的活动为中心的，这是“幼童自我中心主义”。象征性的游戏把现实同化于儿童和自己的愿望之中，朝着有组织的游戏和有规律的游戏发展，这标志着象征的客观化和自我的社会化。
儿童与父母或执行父母任务的成人间的情感关系产生着儿童特有的道德情感。这种道德情感通过一个人的良心而强制他发生。在这时，父母的自我成为儿童的“理想中的自我”，是儿童的强制性的模范源泉和良心形成的源泉。随着社会关系的发展，它便由只能唤起儿童对亲属的服从逐渐发展到互敬和互惠方向。当儿童达到运算水平后，就能彼此互助合作了，因为社会的交流既是个人的，也是人与人之间的活动。
5.前青年期和命题运算
十一二岁至十四五岁是前青年期或少年期。这一时期，儿童成功地从具体事物中逐渐解放了出来，除对现实作出适应外，还具有远大的理想，也开始掌握理论。这一时期为青年期做好准备，带有根本性的脱离自我中心作用。
前青年期的少年最大新奇处在于通过形式与内容的区分，正确地推论过去不相信或至少现时还未相信的命题，由此可以从仅仅可能的真实性中引出必要的结论，成为形式思维的开端。儿童的思维此时已超出了事物的具体内容或感知的事实，而朝着非直接感知或未来的事物的方向发展。
这阶段的思维特点是能从理论出发，能考虑假设的可能性与现实性。这阶段运算的特点是把逻辑运算组合为“群”和“运算系统”，依据可能的变换形式凭借推理引出必要的结论，解决有关命题。这阶段的儿童可能有科学创见和理论创新。
儿童在这一时期的思维能力已经达到了成人的准备阶段。青年与儿童不同。青年不仅能形成理论，而且还考虑到选择职业，使他能满足改造社会和实现新理想的需要。前青年期虽然尚未达到这阶段，但是在此过渡期间可看到许多迹象作为树立理想准则的开端，以及有关前途规划的各种价值开始形成。
6.心理发展的因素
儿童心理发展的感知—运动阶段、运算阶段和前青年阶段是相互联系的。每一阶段是前一阶段的延伸和改组，并以不断增长的程度超越前阶段。前一阶段的行为模式总是整合于后一阶段之中，前者为后者准备，并被后者取代。整个发展阶段是一定程度的交叉重叠，而不是阶梯式的。各阶段可因年龄和各人智慧程度、社会环境不同而提前或推迟，但先后次序不变。
儿童心理发展有4个因素。首先是成熟，即机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。其次是练习和习得经验。无论物理实验还是数学实验，都能使儿童获得新的知识，因此“知识来源于动作”。第三是社会经验，指社会上人与人之间的相互作用和社会文化的传递。最后，具有自我调节作用的平衡过程。它能够调和成熟、练习和社会经验三个方面的作用，又具有一定的定向性特点。正是经过自我调节的平衡作用，才构成了我们前面所述的各种结构的形成过程。
趣味扩展
1925年和1927年，皮亚杰的两个女儿先后出生，1931年儿子出生。他在妻子协助下，以大量时间观察儿童动作并进行各种实验。他对自己三个孩子的研究，提供了他创立儿童心理发展理论的重要基础。根据研究结果，写成三本专著，主要论述儿童智慧行为的发生、儿童因果概念和儿童象征行为（模仿和游戏）的开始等问题。他在离开纳沙特尔前，曾从多年关于软体动物的研究经验中总结出一个根本问题，即遗传结构和环境的关系问题。他认为，这个问题不仅是有机体发生学上分类的中心问题，而且也是心理学上学习理论（成熟和学习的关系）和认识论的中心问题。
皮亚杰研究了儿童智力在各个年龄阶段上的个体发生发展，从认识的起源一直追踪到科学思维的发展。由于皮亚杰曾学习过精神分析学说、病理心理学，做过西蒙（T.Simon）的助手，也在比奈（A.Binet）实验室进行过测验研究，又受到格式塔心理学的影响，他综合了观察法、询问法、测验法和实验法而创造出临床法，也称为临床描述技术。这个方法有它的独到之处。它的出发点是皮亚杰的结构整体理论，即从整体来观察儿童，强调实验的自然性质。他认为用单纯观察、单纯测验等单一方法不能全面地了解儿童。在他的研究中，主试细致地观察儿童活动，引导儿童活动，让儿童自由谈话，自由叙述，同时因势利导，进行分析。对于年龄较大的儿童则采用作业法与谈话法相结合的方式，并在实验过程中适当穿插提问。总的来说，这个方法的特点是：从整体的观点研究儿童，比较全面和细致；比较灵活，不拘一格；不仅观察儿童认识什么，也探讨他是如何认识的，从而了解儿童的智力发展过程。
IntelligenceandAffectivity
《智慧心理学》
让·皮亚杰（JeanPiaget）
作者简介
让·皮亚杰自1918年获纳沙特尔大学博士学位后，1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授，曾先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第4届国际心理科学联合会主席。此外，又长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理总干事之职。为了致力于研究发生认识论，他于1955年在日内瓦创建“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念和知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
他早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，最后创立了发生认识论，给后人留下了诸多珍贵的文献。其中发生认识论经典之作有五本：《儿童的语言和思想》、《儿童的判断和推理》、《儿童关于世界的概念》、《儿童的物理因果概念》和《儿童的道德判断》。30年代以后的代表作主要有：《儿童智慧的起源》（1936）、《儿童现实概念的构成》和《儿童符号的形成》（1945）、《智慧心理学》（1947）、《逻辑学与心理学》（1953）、《从儿童到青年逻辑思维的发展》（1955）和《儿童逻辑的早期形成》（1959），以上几部著作奠定了心理逻辑学的基础；而三卷集《发生认识论导论》的出版，则标志着发生认识论体系的完整形成。
因其学识渊博和贡献卓越，他于1968年获美国心理学会的心理学卓越贡献奖，1977年又获该会桑代克奖，以表彰他对教育心理学的贡献。1972年，他于荷兰获得荣誉地位相当于诺贝尔奖金的“伊拉斯姆士”奖金。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士和名誉教授。1996年在瑞士举办了一系列纪念皮亚杰诞生100周年的活动，人们以多种形式缅怀这位心理学巨匠对现代心理科学的贡献。
名著导读
《智慧心理学》是皮亚杰早期的一部重要著作，是他于1942年在法国法兰西学院讲学时的讲稿，并于1947年第一次以法文版的形式出版。
全书共分6章。第一章，参照适应过程给智慧下一定义；第二章，通过考察“思维心理学”表明智慧活动主要就是按照某些确定结构把种种运演“集合成群”；第三章，通过把智慧看做是一切认识过程所趋向的平衡形式，来探讨智慧与知觉的关系问题；第四章，探讨智慧与习惯的关系问题；第五章和第六章，分别探讨智慧的发展问题和智慧的社会化问题。在探讨上述诸问题时，皮亚杰批判地吸收了生物学、认识论、数理逻辑和现代心理学各理论流派的观点，博采众长、自成一体，提出了智慧的生物性和逻辑性的双重特点，划分了儿童智慧发展的阶段及其特点，建立了科学的智慧心理学。
理论精读
1.运演
运演又称运算，是皮亚杰从现代符号逻辑中引进来的，这是逻辑思维的核心概念（应用运演概念是皮亚杰对思维心理学的一项重要贡献），运演来源于实际动作，是动作的内化，因为动作是在实物上进行，而运演是在思维上进行，但不失去动作原有的特征。运演不仅是内化的动作，而且是可逆性的，以区别于那些单向的、不可逆的动作。
运演“集群方式”有以下5种情形。
（1）组合性：一个集群方式中任何两个元素可以组合，从而产生同一集群方式中的一个新元素；两个不同的类可以组合成包括这两个类的一个综合性的类。例如：
A+A′=B（鸟+鸟以外的动物＝动物）；B+B′＝C
A
（2）可逆性：刚刚组合在一起的两个类或两种关系可以又重新分开，恢复原状。例如：
B-A′=A（动物-鸟以外的动物=鸟）
（3）结合性：通过两种不同方法，可以获得相同结果，即思维总是可以绕道迂回的。例如：
（A+A′）+B′＝A+（A′+B′）＝C
（4）同一性：一个运演与其相反的运演组合在一起就被抵消了。例如：
+A-A=0（鸟-鸟＝零）
（5）重复性或同义反复：一个单位元素被重复时，其性质不变。例如：
A+A=A（鸟+鸟＝鸟）
2．运演集群方式的4种类别
（1）由逻辑性运演所形成的集群方式。其中又有4种加法式的集群过程和4种乘法式的集群过程。4种加法式是归类和置换（与类有关）、依序排列和对称关系（与关系有关）。总之，这里8种基本的逻辑集群方式，有些是加法式的，有些是乘法式的；有些与类有关，有些则与关系有关；有些按照组合、序列或简单的对应关系排列，有些则按照互易性和“一对多”的对应关系来排列。
（2）由亚逻辑性运演所形成的集群方式，即形成空间和时间观念的集群方式。其中也有8种不同的集群过程。而（1）与（2）两种运演体系之间发展上的关系问题，就成为有关智慧发展的最有趣的问题之一。
（3）关于手段与目的之间关系的运演所形成的集群方式，这些运演在实际智慧中起着重要作用。
（4）关于命题的运演所形成的集群方式，命题逻辑学即是这种以各命题函项之间的蕴涵和不相容为基础的逻辑学。
3.思维的成长——直觉和各种运演
（1）感觉—运动性智慧阶段。这一阶段的儿童能够区分自己和物体，逐渐知道动作与效果间的关系，开始认识客体的永存性、主体与客体间的相互关系、客体间的相互关系，动作与动作之间开始逐渐协调。这个阶段只有动作活动，并开始协调感觉、知觉和动作间的活动，这些纯然是智慧的适应性的表现，但既无认识，也无语言和思维。
这一阶段又可分为6个阶段：本能反射阶段、原始循环反应或低级习惯阶段、继发循环反应阶段、感觉—运动性智慧开始形成阶段、二级循环反应阶段和感觉—运动性智慧的完成阶段。
（2）前运演阶段。这个阶段儿童思维具有两个特点。一个是思维的象征性、表象性，又称象征性思维、表象性思维。儿童凭借这种思维进行延迟性模仿（模仿自己过去曾看见或听到过的事物或活动）、象征性活动或游戏（如用一块小卵石代表一粒糖，或用木块当做汽车行驶）及绘画活动等。而此时的思维通常具有一些概念前思维的特征并伴有类推的方式。另一个是思维的直觉性，又称直觉思维。4~7岁儿童开始从表象性思维或象征性思维逐渐向运演思维过渡，但是知觉活动的迹象依然存在，表现出思维的直觉性。这种直觉思维比概念前思维或象征性思维进了一步，这种直觉导致初步的逻辑性，但这种初步的逻辑性是以表象性调节，而不是以运演为形式的。根据这种观点，存在直觉性“思维的片面集中”和“分散片面集中的思维”两种机制，皮亚杰所做的一些守恒实验即证明了这一点。所以说，直觉思维是感觉—运动性智慧的扩展，正如感觉—运动性智慧把各种客体同化于反应图式那样，直觉最初总是在思想中进行的一种动作，但是却为过渡到具体运演，甚至是逻辑性运演的思维提供了必要的条件。
（3）具体运演阶段。具体运演是在丰体摆弄具体的客体对它们进行归类、依序排列不对称关系等实际动作的基础上实现的。这些实际的动作体系的内化，就成为运演的集合成群过程。在具体运演阶段，儿童的思维主要有两个特征。一是守恒性。所谓守恒，就是内化的和可逆的动作。守恒是通过两种可逆性实现的，第一是逆向性或否定性，如+A是-A的逆向或否定；第二是互反性或互换性，如A>B的互反便是A
这个阶段之所以称为具体运演阶段，是因为：第一，这种运演思维还离不开具体事物的支持，只能把逻辑运演应用到具体的或观察所及的事物，因而这个阶段的思维只局限于初步的逻辑思维；第二，这些运演是零散的、孤立的，还不能把逻辑运演结合为各种可能的变换形式，成为一个完整的组合系统。
（4）形式运演阶段。在具体运演结构的基础上，经过不断同化、顺应、平衡，逐步出现新的运演结构，这就是与成人思维接近的，达到形式运演思维的阶段。所谓形式运演，就是“使形式从内容解放出来”。这个阶段的思维能够超出事物的具体内容或感知的事实，并通过假设推理解答问题，或从前提出发，作出应有的结论。它的思维特点是把逻辑运演组合成各种系统，并根据可能的转化形式去解决脱离了当前具体事物的观察所提出的各种命题。
趣味扩展
皮亚杰和同事英海尔德、辛克莱（Sinclair）、伦堡希（Lambercier）、荷明斯卡（Szemiska）等人组成以他为代表的“日内瓦学派”。该学派采用的研究方法称为临床法或临床叙述的技术（clinicaldescriptivetechnique）。该方法的核心在于从皮亚杰的结构整体理论出发，从整体研究观察儿童。在实验中强调实验的自然性质，让儿童自由谈话、叙述活动的过程。为了避免儿童的谈话偏离主题，主试者可进行必要的提问，并详细记录，以便分析和判断。在研究儿童的数、空间、几何等概念时，一般采用谈话和作业相结合的方法。他反对单纯的观察法，认为单纯观察不提问题，难于正确了解儿童。在实验对象方面，他早期的研究主要以自己三个孩子作为受试者。由于取样过少，缺乏代表性，受人指责。此后他增加受试者数量，1958年出版的《从儿童期到青年期逻辑思维的成长》一书中，受试者达1500人；1969年出版的《知觉的机制》一书中运用了大量实验取样和统计资料。他用数理逻辑为工具，引进了数理逻辑概念，着重对儿童认识发展进行质的分析，企图从儿童认识的结构和发展中来揭露认识过程的智力机制。
皮亚杰先后出版著作近50种。该学派数十年来关于儿童的思维和语言、儿童的概念的形成和发展等方面积累了大量的研究资料，他的基本理论和实验研究对西方现代儿童心理学、发展心理学和教学改革具有比较广泛的影响，受到西方心理学界的重视。据1976年报道，他的同事英海尔德在日内瓦建立了“皮亚杰著作档案馆”，收集从1917年开始到最近的专著、论文、报告、实验研究等文献，以崇扬他对儿童心理学和发生认识论等方面的贡献。
ThePrinciplesofGeneticEpistemology
《发生认识论原理》
让·皮亚杰（JeanPiaget）
作者简介
让·皮亚杰对生物学、哲学、心理学和逻辑学都有精湛的研究。他自1921年开始，就从事儿童心理学的研究，目的在于由此探讨认识论问题。1955年后，皮亚杰任日内瓦“发生认识论国际研究中心”主任。以他为代表的日内瓦学派数十年来积累了大量有关儿童心理学的实验研究资料，先后出版了不少专著和论文，对西方现代儿童心理学有相当广泛的影响；重复验证和著文介绍、讨论他的工作的心理学工作者颇多，看法却不尽相同。近年来，苏联心理学界对他的工作也十分注意，也有一些评论。
名著导读
《发生认识论原理》一书是皮亚杰在1970年出版的一本理论性著作，较集中、系统地阐述了他对于认识论的观点。他指出：“发生认识论的特有问题是认识的成长问题”，而研究认识的发生发展是认识论不可缺少的一个部分；并指出发生认识论的第一个特点是研究各种认识的起源；第二个特点是它的跨专业性质。
本书共包括三章。第一章根据对心理的发生发展的分析，讨论认识的发展和形成。皮亚杰认为：“传统的认识论只顾到高级水平的认识，换言之，只顾到认识的某些最后结果”（见该书引言），看不到认识本身的建构过程；他自己则是从其心理的发生发展来分析认识。第二章分析了获得认识的生物学前提，也就是认识在机体方面的起源和机制问题。第三章则对一些古典认识论问题做了考查，他认为各门科学都应有自己的认识论，但认识总是一种连续不断的建构。
《发生认识论原理》不仅为研究认识论的读者建立了一个可供经验验证的方法，也提供了一个知识渊博的学者用跨学科的知识阐述认识起源问题的范例。
理论精读
1.格局（Schema）
个体如何能对刺激作出反应呢？这是由于个体原来具有格局来同化这个刺激。个体把刺激纳入原有的格局之内，就好像消化系统将营养质物吸收一样，这就是所谓的同化。由于同化作用，个体于是能对刺激作出反应。同化有三种水平：在物质上，把环境的成分作为养料，同化于体内的形式；感知—运动性智力，即把自己的行为加以组织；逻辑智力，把经验的内容同化为自己的思想形式。
同化不能使格局改变或创新，只有自我调节才能起这种作用。调节是指个体受到刺激或环境的作用而引起和促进原有格局的变化和创新以适应外界环境的过程。调节因素是内在的。
2.适应包括同化和调节两种作用和机能
通过同化和调节，认识结构就不断发展，以适应新环境。皮亚杰把适应看做智力的本质。通过适应，同化和调节这两种活动达到相对平衡。平衡既是一种状态，又是一种过程。平衡状态不是绝对静止的，一个较低水平的平衡状态，通过机体和环境的相互作用，过渡到一个较高水平的平衡状态。平衡的这种继续不断的发展，就是整个心理智力的发展过程。因此，可以说，平衡是认识发展中的一个重要环节。格局可以说是认识结构的起点和核心。通过婴儿开始的各种活动，格局就逐渐分化为多数格局的协同活动，并能建立新的格局和调整原有的格局，对外界刺激再进行新的各种水平的同化。格局的这种不断扩展，使得结构越来越复杂，最后达成逻辑结构。皮亚杰说：“认识的获得必须用一个将结构主义（structurism）和建构主义（constructivism）紧密连接起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构转化为一个不那么初级的（或较复杂的）结构。”
皮亚杰理论的另一个特点是用逻辑和数学的概念来分析说明思维的发展过程，并引进了一些逻辑、数学的术语。他用符号逻辑作为工具，对实验材料作了结构性的分析，并提出相应的结构模式。他用运演（operation）这一术语来说明儿童的活动类型。各个运演的协调就组成结构的整体，包括群（group）、格（lattice）和群集（grouping）等，群集又是在群和格的基础上形成的。群和格是数学上的排列、组合结构；群集是一个分类系统。皮亚杰用它们来说明儿童行为的心理协调的初级逻辑形式和运演。当儿童的思维达到了高级形式，就具有了形式运演，用逻辑符号表示就是有了INRC群。它表示思维结构达到了综合性水平，这时儿童就能够通过假设进行命题的演绎推理，在各种可能变换形式之中建立各种组合系统，并从而解决有关命题。
皮亚杰认为活动既是感知的源泉，又是思维发展的基础。运演是一种认识活动，它能协调各种活动成为一个整个运演系统，又渗透在整个思维活动中。运演具有如下特征：
（1）它是内化了的动作。
（2）它是可逆的，可以朝着一个方向进行，也可以朝着相反方向进行，如减法是加法的可逆性运演。可逆性又可分为逆向性和互反性，如+A是-A的逆向，AA的互反。
（3）它是守恒的，一个运演的变换经常使整个体系中的某些因素保持不变。这种不变性称为守恒，如窄×高=宽×矮，其容量不变。
（4）它不是孤立的，能协调成为整个运演系统。
皮亚杰就是以运演作为儿童思维发展的标志来划分四个大的年龄阶段的。这四个阶段如下：
（1）感知运动阶段（从出生到两岁）。在这个阶段，儿童能运用某种原初的格局来对待外部客体，能开始协调感知和动作间的活动。但其感知运动的智力还没有运演性质，因为儿童的活动还没有内化。
（2）前运演阶段（两岁到六七岁）。在这个阶段，儿童开始以符号作为中介来描述外部世界。儿童认识的发展仍有对感知运动经验的依赖性，但大部分是依赖表象的心理活动。当他在实际活动中遇到挫折需要加以校正时，他是靠直觉的调整而不是依靠运演。
（3）具体运演阶段（从六七岁到十一二岁）。在这个阶段，儿童能进行具体运演，也就是能在同具体事物相联系的情况下，进行逻辑运演。这时儿童的思维已具有可逆性和守恒，而守恒是这个阶段的一个主要标志。儿童已有了一般的逻辑结构，如群、格和群集等。这时的群集运演有5个特点，即组合性或直接性，如A类和它的补余类A′组成总类B，因而A+A′=B；逆向性，如A+A′=B，则B-A′=A；同一性，如+A-A=0；重复性，如A+A=A；结合性，如（A+A′）+B=A+（A′+B）。
（4）形式运演阶段（十一二岁到十四五岁）。在这个阶段，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物。思维的特点是“有能力处理假设而不只是单纯地处理客体”，“认识超越于现实本身”，而“无须具体事物作为中介了”；在结构上则是合并成为命题联合（或一般的一切“子集的集”之内的反演和互反性的一个单一的四变数群，即INRC群），它标志着一个新的运演系统，即所谓命题运演。这就是说，儿童能依据四种可能性把逆向性和互反性进行各种变换。这个阶段的形式运演是使个别结构达到综合性水平。这是逻辑思维的高级阶段。
皮亚杰从心理的发生发展来解释认识的获得，特别是科学认识。他一再强调认识的建构是通过主客体相互作用的。他说：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体……”，“认识既不能看做是在主体内部结构中预先决定了的——它们起因于有效地和不断地建构；也不能看作是在客体的预先存在的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的”。
在第三章中，皮亚杰就这样来考查逻辑、数学和物理学的认识。他认为这些认识都同样是不断建构的产物。建构构成结构，结构对认识起着中介作用；结构不断地建构，从比较简单的结构到更为复杂的结构，其建构过程则依赖于主体的不断活动。他说：“一切认识在初级水平都是从经验开始，但是从一开始我们就能区别出从客体作出抽象的物理经验，和从主体活动间的协调作出反身抽象的逻辑数学经验（例如，为了验证2+3=3+2，而把客体排成顺序或改变顺序）”。他认为：“我们可以越过那些可观察到的东西来尝试着建构结构，并不是从主体有意识地说的或想的什么来形成结构，而是以当他解决对他来说是新问题时，他依靠他的运演所‘做’的什么来建构结构。因此，我们就可以把逻辑看做这些结构的形式化，以及随后的超越这些结构。”
至于数学认识，皮亚杰把自己的见解说得更加清楚，他认为：“全部数学都可以按照结构的建构来考虑”。至于物理学，他认为：“物理学总是这样那样地与一些起结构作用的运演有关，而不仅与最后将要在预先给定的结构中去发现出来的有用的步骤有关。可以肯定，在被发现之前，客体就存在着，客观的结构本身也存在着”。
趣味扩展
哲学家们最初看到皮亚杰的研究结果时常常提出反对意见。该书的译者曾给亚里士多德学会的一篇论文里试图说明皮亚杰的某些工作和哲学的联系。几乎所有参加讨论的人都反对说，“在皮亚杰的实验中对儿童所提的问题是不公平的，或是引起误解的，这些问题对于儿童大都是不能理解的，因而引起了荒谬的回答”。
出席会议的艾萨克对这个小小的争吵做了以下的评论：“这个问题的答案是：就是这些同样的问题，儿童在稍晚一些时候，虽然在稍微难一点的情景下，还不能掌握，但在容易的情景下，很快就掌握了。在更晚一些时候，儿童对这些问题的理解，并不比我们成人更难……换句话说，年龄较小的儿童虽然确实是不懂这些问题，但关键却是他做不到这一点。儿童在那个阶段，还缺乏为理解所需要的稳定的和组织起来的概念。
因此，儿童不懂得向他提出的问题，不仅是由于他不懂得用来表达问题的语言，而且表明有一种更深的不足，那就是缺乏使他们能够掌握这类问题的意义的有关概念。另外，当人们说到儿童知道怎样正确地使用语言时，这不过是以简化的形式说他能够把这类问题同一个先前的概念格局联系起来。”
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