HumanLearning
《人类的学习》
埃德伍德·桑代克（EdwardThorndike）
作者简介
埃德伍德·桑代克（1874—1949），美国心理学家，动物心理学的开创者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。他提出了一系列学习的定律，包括练习律和效果律等。他1912年当选为美国心理学会主席，1917年当选为美国国家科学院院士。
1874年8月31日桑代克出生于美国麻省，父亲本来是律师，后来当了牧师。作为一个孩子，他其貌不扬，生性害羞、孤独，只有在学习中才能找到乐趣，也特别有学习的天赋，高中的成绩一直处在前一二名。1891年，他踏上了康涅狄格州米德尔顿的卫斯理大学，主修英文。1895年毕业时，他获得了50年来最高的平均成绩。他曾在自传中写道，在上大学三年级以前他不记得“听说过或见过心理学这个词”，当时他必须选一门必修课。在读了威廉·詹姆斯的《心理学原理》之后，他才对心理学感兴趣。他去哈佛继续研究生工作，计划学习英语、哲学和心理学，可是，听了詹姆斯的两次课之后，他就完全迷住最后一门课程了。
1896年，桑代克在哈佛获得另一个文学学士学位，1897年获得硕士学位。尽管对詹姆斯非常尊敬，他却选择了一个非常没有詹姆斯特色的课题“鸡的直觉及智力行为”。在后来的生活中，他说，当初的动机“主要是为了满足获取学分和毕业文凭的需要……当时明显没有对动物有特别的兴趣”。当时詹姆斯不再搞实验心理学，但他同意了这个选题，并把他家地下室里的一块地方提供给没有足够大实验室的桑代克做动物试验。
1898年，桑代克追求一位年轻漂亮的女士未果（后来桑代克与这位女士终成眷属），时值哥伦比亚大学聘请他为大学评议员，提供给他奖学金，他带着两只受过最好训练的小鸡到了纽约，在这个研究起来更方便的地方继续完成博士学位。指导教师是詹姆斯·麦克金·卡特尔，当时这位教授正在进行通过人体测验来测量智力的研究。桑代克尽管后来也进行过精神测验，但为了完成博士论文，他只得继续进行自己的动物学习研究。他完成了他著名的迷笼研究，因此获得博士学位。
桑代克在1899年成为哥伦比亚大学师范学院的一位心理学讲师。根据卡特尔的建议，桑代克把他的动物研究技术应用于儿童及年轻人，之后他越来越多的用人做测试对象，并把大量时间花在人类学习、教育心理测验等领域。除了用一年的时间去俄亥俄州克里夫兰西部保留地大学做教员之外，他成果颇丰的一生中的其余时间都是在哥伦比亚大学师范学院度过的。在他的学术生涯中，他共出507种书、专论和学术论文，这创纪录的成就，是后来的心理学家，可能除了皮亚杰之外，没有人能与之相比。
这一富有成果的生命在1949年8月9日只差几个星期就到他75岁生日的时刻结束了。
桑代克的研究兴趣十分广泛，他是美国哥伦比亚学派的主要代表，又是动物心理实验的首创者，教育心理学体系和联结主义心理学的创始人，并设计了心理测验，为美国教育测验运动的领袖之一。
桑代克的主要著作有《动物智慧》（1911）、《教育心理学》（三卷本，1903／1913一1914）、《智力测验》（1927）、《人类的学习》（1931）、《需要、兴趣和态度的心理学》（1935）、《人类与社会秩序》（1940）、《心理与教育的测量和评价》（1955）等。
名著导读
1928—1929年，桑代克应邀在康乃尔大学开设了一系列讲座，在此基础上汇编成《人类的学习》一书，正式出版于1929年。该书是其将动物心理学实验技术运用于人类学习的最具代表性的著作之一。全书分12章，从“一种情景发生的频率的影响”开始到“当今时代学习的演化：未来的可能性”结束，均是将早期动物心理实验中得出的结论——三条主要的学习定律（练习律、效果律和准备律）及其几条辅助定律（多重反应、心向或意向、选择反应、类比反应和联想性转移）以人类为被试，向人类学习推广。他提出了一种精心制作的刺激—反应心理学，桑代克断言，对每个刺激—反应联结可以给予某种概率，表示刺激引起反应的可能性。例如，食物能够引起唾液分泌的概率将近1.00，而在形成条件反射之前，一种纯音能够引起唾液分泌的概率是0。学习就是提高刺激—反应的概率；遗忘就是降低刺激—反应的概率。正是因为动物的学习是自动的，并不感受到反应与奖励之间的关联性，因此，桑代克强调人类的学习是潜意识的。一个人可以学习某种操作性反应，而觉察不到他正在这样做。正如桑代克对动物的看法那样，他把人类的推理还原为自动作用、风俗、习惯。桑代克提出了以优生学和科学管理的教育为基础的科学的乌托邦希望。
在此书中他的基本观点就是“学习就是联结，心理是人的联结的系统”，除此之外，他还对练习律和效果律加以修正：废除了练习律中不适宜于人类被试学习的一些假设，缩小了效果律的适用范围。
理论精读
1.人类的学习具有自己的特点
（1）人类学习的社会性（间接性）——间接经验为主。人类除了通过直接经验的方式获得个体经验以外，还在同其他人的交往过程中获得人类社会的历史经验。自有人类文化以来，人类社会积累了大量的知识和经验，这些知识和经验通过社会传递保存下来，而个体从出生以来，就是通过与成人的交往，通过在学校里与教师的交往，进行学习，掌握前人所积累的经验；还通过与同代人的交往而获得大量的社会经验。这种间接经验的学习，无论在内容和形式上都是非常丰富的，这是动物学习中所不可能的。
（2）以语言为中介。人类是以语言为中介来进行学习的。由于有了语言，扩大了个体掌握社会历史经验的可能性；有了语言，使人不仅能掌握具体的经验，而且有可能掌握概括、抽象的经验，因为语言是使事物之间关系抽象化、概括化的信号。用巴甫洛夫学说来讲，由于第二信号系统的出现，给人的学习带来了新的机制，而且使人的第一信号系统也具有与动物不同的内容和形式。维果茨基认为，由于儿童掌握了语言，以此为中介，才可能由低级的以知觉过程为主的心理功能，转为高级的以抽象思维为主的心理功能。
（3）积极主动性。动物的学习是为了适应环境，因此是被动的，而人类的学习不仅仅是为了适应环境，人不仅要认识世界也要改造世界，所以人是在积极地作用于环境，与周围人的交往过程中进行学习。由于人的学习不仅是为了满足生理的需要，而且更重要的是为了满足社会生活的需要，因此人们有极为丰富的学习动机、学习目的，而为了达到这一目的，人们主动地探索各种有效的学习方法，这也是动物学习根本不可能做到的。
2.“联系法”理论
这一理论主要包括两大学习定律：
（1）效果律。桑代克认为，哪一种行为会被“记住”，会与刺激建立起联系，取决于这种行为产生的效果。例如，迷宫是一个刺激，小鸡在迷宫中会作出多种行为反应，但大多数反应都不能帮助它们逃出迷宫，而另一些行为则使它们得以逃脱并得到食物。因此，小鸡就记住了这些有效的行为，将迷宫这个刺激和这些有效的行为联系起来了。以后，一进迷宫，它们就知道作出什么反应。
（2）练习律。桑代克认为，练习次数的多寡，影响刺激和反应之间练习的稳固程度。练习越多，练习越紧密，小鸡越清楚要采取什么行动，逃脱的速度越快；练习越少，练习得不够紧密，小鸡就越难找到出口。
虽然桑代克的“联系法”理论后来被行为主义者吸收并成为他们的主要理论原则，但桑代克本人对行为主义学派的热情却并不高。也许是因为他的研究兴趣太过广泛，而其中有很多是关于精神和意识方面的，这是行为主义者所不能容忍的，而桑代克本人也并不欣赏行为主义者那种将精神和意识一棍子打死的做法，因而对行为主义的观点异议颇多，所以就只能算是一位站在行为主义学派边上的心理学家了。
3.“问题箱”实验
桑代克用木条钉成的箱子里，有一个能打开门的脚踏板。当门开启后，猫即可逃出箱子，并能得到箱子外的奖赏——鱼。
试验开始了。一开始，饿猫进入箱子中时，只是无目的地乱咬、乱撞，后来偶然碰上脚踏板，饿猫打开箱门，逃出箱子，得到了食物。
接着第二次，桑代克再把饿猫关在箱子中，如此多次重复，最后，猫一进入箱中即能打开箱门。
桑代克据此认为，学习的实质就是有机体形成“刺激”（S）与“反应”（R）之间的联结。他明确地指出“学习即联结，心即是一个人的联结系统。”同时，他还认为学习的过程是一种渐进的尝试错误的过程。在这个过程中，无关的错误的反应逐渐减少，而正确的反应最终形成。根据他的这一理论，人们称他的关于学习的论述为“试误说”。
4.三条学习定律
（1）准备律：强调学习开始前预备定势的作用。
（2）练习律：强调联结的应用。
（3）效果律：凡导致满意结果的行为被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。
“效果律”后来被持这种学习观的理论家发展成为“强化”学说，其中行为主义的代表人物斯金纳（B.F.Skinner）对桑代克的“试误说”进一步研究并作出了卓越的贡献。
5.联结
联结是心理原理的一个重要概念，阐述样本的形成机制。联结是神经元的功能，建立样本与丘觉意义对应关系，丘觉是先天遗传的，先天不与客观事物相关联，或者说不与样本相关联，需要通过联结建立与样本的生理联系。初生婴儿在样本的建立过程中，同时建立样本与丘觉意义对应的联结，当联结形成后，样本就能点亮丘觉产生对客观事物的意识。联结是意识形成的核心环节，意识的形成过程也是心理的形成过程，分为以下两个时期。
（1）联结期：人性形成的关键时期，在人出生后的几年内完成，这期间的婴幼儿形成与环境相适应的特性，决定了人的社会性。初生婴儿处在人类环境中，形成具有人性的联结，如果处在非人类环境中，也必将形成非人类的习性，如被狼扶养大的婴儿具有的习性会与狼相一致。狼孩的习性是人社会化的结果，虽然出现偏差，仍然属于人性，狼孩是人而不是狼。1920年在印度发现两个由狼抚育的女孩，大的七八岁，小的两岁。这两个狼孩生活习性与狼一样，用四肢行走，夜晚活动，怕火、光和水，午夜像狼一样嚎叫，人们将狼孩救回后，虽然教育多年，仍然与正常人差异非常大。此外，人们还发现过熊孩、豹孩、猴孩及羊孩、猪孩，生活习性都与抚育他们的野兽一样。人和动物都有丘脑，人与动物的丘觉遗传决定性、联结决定性是人与动物的本质区别。
（2）成长期：几年的联结期之后，在数十年的生命期限里都属于这个时期，是联结的延伸、优化期。这个时期又可细分为多个时期，关系性格、气质、智慧、才能、学识，以及家庭、工作、事业、成就等人生的方方面面。
趣味扩展
桑代克曾求读于威斯莱大学，1895年获该校文学学士学位。他对心理学的兴趣始于1894年。临毕业前一年，他为有奖竞赛读了W.詹姆斯（W.James）的《心理学原理》。之后，他考入哈佛大学，成为詹姆斯的授业弟子，与后来成名的R.S.伍德沃斯（R.S.Woodworth）是同学。在詹姆斯的支持下，桑代克开始了动物学习的心理实验。由于爱情的原因（当时他与女朋友的关系处于危机状态，尽管他最终还是娶了该女子），桑代克未曾在哈佛完成博士学位。不久，在J.M.卡特尔（J.M.cattell）的帮助下，他带着两只受过训练的小鸡来到纽约，转入哥伦比亚大学师范学院继续学习。他在该校用猫和狗等动物做被试，进行动物心理实验。与此同时，创制了后来十分著名的“桑代克迷笼”。1898年，在卡特尔指导下，他以题为《动物的智慧：动物联结过程的实验研究》的论文获博士学位。
桑代克在历史上的地位是很难论定的。他并未创建行为主义。虽然他在动物心理研究中应用了行为主义。他致力于学习心理的研究，很快使他脱离了发展行为主义的学究式实验心理学的主流。正如心理学史家T.H.黎黑所说：“桑代克是一位实用的行为主义者，而不是一个彻底的行为主义者。”
桑代克的动物心理实验及其学习理论与I.巴甫洛夫的条件反射学说和J.B.华生的行为主义有其相似之处，但桑代克明确宣布他的研究并非与巴甫洛夫的实验同质，并且，他对华生的有些基本观点是持反对意见的。
关于巴甫洛夫的条件反射学说，桑代克认为，他的研究是以相属性为依据的，而非像巴甫洛夫那样以接近性为依据。在巴甫洛夫经典性条件反射实验中，无条件刺激紧接着条件刺激而呈现，以此接近性，两种刺激多次结合呈现后，动物便能表现出较为复杂的学习形式。而桑代克的相属性原则，并非指学习有赖于接近性，而是指那些在空间上和时间上紧密相连的元素会在学习中被联结起来。例如，我们把“约翰是屠夫，哈里是木匠，吉姆是医生”这句话写在一张纸上，呈现给被试者。如果以经典性条件反射来解释，则被试者在“屠夫—哈里”上的联结就会比“屠夫—约翰”的联结更强。然而，很清楚，情形并非如此。约翰和屠夫因为句子结构的关系而“相属”，所以容易联结在一起，并且一起被回忆。
华生用肌肉和腺体的活动来解释学习，否认内部心灵的存在。对此，桑代克明确指出：“过分热情的行为主义者除了强调肌肉和腺体的作用外，不允许人性有任何反应，这样做实际上是在赛马中下错了赌注。”在桑代克看来，虽然测量和记录外显的身体活动是无须争议的，但是也应该承认，一种观念会引发另一种观念，其引发的强弱取决于桑代克提出的3条主要定律和5条辅助定律的运用。他从生理和心理两个方面来论证内部反应。
然而，问题在于这样的内部心灵是以何种性质存在的？它们的运作方式如何？桑代克指出，在一名真正的联结主义者和一名真正的目的主义者之间不应该有任何争吵。双方都同样认为，个体的态度、顺应、倾向、兴趣和目的每时每刻都在与各种情境一起发生作用。如果会发生什么争吵，那么这种争吵将会集中在联结主义者对这些内部心灵的结构和发展的解释上。
“任何一种特定的心理定向或心理态度或心理倾向是由什么东西构成的？广义一点说，一个人的兴趣和目的是由什么东西构成的？更广义一点说，他与外部情境合作的整个心理或自我或倾向系统是什么？我的答案是，所有这些，归根结底是由联结所形成的。”看来，桑代克所谓的内部心灵，虽非华生的肌肉和腺体，却也非心理学传统意义上的心灵，而是一种机械的联结。
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《思维与语言》
维果茨基（LevVygotsky）
作者简介
维果茨基（1896—1934），前苏联建国时期的卓越的心理学家，主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理学领域作出的重要贡献而被誉为“心理学中的莫扎特”，他所创立的文化历史理论不仅对前苏联，而且对西方心理学产生了广泛的影响。他主要的著述还有《心理学危机的含义》、《儿童期高级注意形式的发展》、《儿童心理发展问题》、《心理学讲义》、《心理研究选集》和《高级心理机能的发展》。
维果茨基出生于比罗卢西亚的一个小镇奥沙。1913年维果茨基完成了大学预科学习，凭借优异的素质赢得了一枚金质奖章，在只有百分之三的犹太学生可以进入莫斯科大学的情况下，虽几经周折最终还是被莫斯科大学录取。当时维果茨基感兴趣的学科是历史与哲学，但他接受父母的意见选择了医学，一个月后，又转到了法学院。强烈的求知欲使维果茨基1914年决定在莫斯科大学和沙尼亚夫斯基人民大学同时就读。维果茨基在历史、哲学、心理学等方面打下了坚实的基础，同时坚持文学研究。
维果茨基兴趣的中心转移到文学、法学、戏剧，尚没有进入心理学。他最早发表的作品是文学评论方面的，不属于心理学范畴，然而，从其心理学思想的进化来看，这些作品具有重要的价值。这一短暂的文学评论生活与“意识”这一词语的出现紧密联系在一起，而意识是维果茨基进一步科学研究的关键词。
1915—1916年，在沙尼亚夫斯基人民大学期间，他酝酿着写一篇关于莎士比亚的著名悲剧《哈姆雷特》的论文，这一首篇科学研究论文作为历史文献反映了他在大学时期的思维模式。
1917年，维果茨基同时从两所大学毕业返回了其家所在地戈麦尔，开始了他的教师生涯。在戈麦尔的7年，维果茨基为不同种类的学校开设了许多课程，如为成人学校开设了文学与俄语、为教学研究所开设了逻辑与心理学、为艺术学校开设了美学与艺术史。
1919年，维果茨基染上了肺结核，15年后他就是死于肺结核。但这次他有惊无险。1924年之后，维果茨基的兴趣转向了心理学，尤其是教育心理学。1922—1926年期间，维果茨基写了8篇关于心理学的论文，其中7篇都与教育问题相关。他还在戈麦尔的教学研究所组织了一个心理学实验室，开展了几项关于学前与学龄儿童的研究。
维果茨基与皮亚杰是同时期的人物。但不同于皮亚杰认知发展泛宇宙统一的观点，维果茨基的理论强调文化、社会对儿童认知发展的影响。但由于其理论中有浓厚的西方文化色彩，在1936—1956年间受到苏联政府当局的打压，禁止讨论其理论。直至60年代，维果茨基的理论才受到美国心理学界的重视。
1930年，维果茨基与鲁利亚合作完成了《行为历史的研究：猿、原始人、儿童》。来自不同文化的人的高级心理过程的差异引起了他的兴趣，于是他设计了一次在乌兹别克斯坦开展的跨文化研究。维果茨基因为身体原因没有参加这次考察。由于身体原因，维果茨基争分夺秒，废寝忘食。1934年春天，他再次遭到肺结核的侵袭，毅然拒绝了医生让他住院治疗的建议，更加忘我地投入工作。他临终前的最后一句话是：“我准备好了”。
名著导读
该书研究心理学中最复杂的问题之一：思维和语言的相互关系，并总结了维果茨基在发展心理学、教育学和精神病理学等领域开展的一系列开创性研究。该书深刻地展现了具有高度创造性和缜密思考的智力发展理论，为教育心理学和语言学提供了内部语言的最深刻分析，对后来的心理学家和语言学家产生过重大影响。
理论精读
1.社会文化理论
维果茨基对于心理学思想的主要贡献之一，是强调有社会性意义的活动对人类意识的影响的重要性。维果茨基认为社会环境对学习有关键性的作用，认为社会因素与个人因素的整合促成了学习。社会行为是一种能够帮助解释意识变化的现象，并能建立起一种使行为与思想相统一的心理。
社会环境通过它的“工具”影响到认知；工具是指它的文化物品及它的语言和社会机构。认知发展源于在社会交互作用中文化工具的使用，源于将这种交互作用内化和心理转换的过程中。维果茨基的思想是一种辩证建构主义的理论，因为它强调人与其周围环境之间的相互作用。中介是发展与学习中的关键机制。
维果茨基的最有争议的观点是所有的高级心理功能都来源于社会环境。这是一个很有力量的声明，有很多的事实来支持它。语言过程可能是最有影响的。维果茨基认为在心理发展中，最关键的因素就是掌握传播文化发展和思想的外部过程，即掌握语言、计数和写作之类的方法。一旦这个外部过程被掌握，下一步就是运用这些符号来影响思想和行为，以及对思想行为进行自我管理。在自我管理中使用内部言语的重要功能。
尽管这样的论述给人以深刻印象，维果茨基的理论似乎有些过于强悍。研究证据显示，年幼的儿童在他们有机会从所处的社会文化中学习之前，就已了解很多这个世界运作的方法。儿童也似乎有获得某种概念的生理性预设机制（如理解做加法可以使数量增加），这是不依赖于环境的。尽管社会学习影响到知识的建构，但是那种宣称所有学习者是源于社会环境的论点似乎过于夸张。虽然如此，我们理解学习者的文化是很关键的，在解释学习和发展的时候需将之考虑进去。
2.心理发展的活动说
维果茨基依据马克思的活动观，通过对人的实践活动的深入分析后指出，人的心理是在活动中发展起来的，是在人与人之间相互交往的过程中发展起来的。维果茨基提出的“心理发展的文化历史学说”有一个重要的理论假设，即“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同步的”。
维果茨基早在1920年就注意到活动在高级心理机能形成中的重要作用，认识到意识与活动的统一性，即意识不是与世隔绝、与活动分离的内部封闭系统，活动是意识的客观表现。因而，可以通过活动对意识进行客观研究，把意识的内容加以物化，转换成客观的语言，转换成客观存在的东西。由此，维果茨基明确区分了“意识”与“心理”，这是两个本质上不同的概念。“心理”概念适用于动物也适用于人，是人与动物共有的反映形式，而“意识”则是人所特有的最高级的反映形式。
维果茨基提出活动与意识统一的心理学原则，强调意识从来都是某种整体，是一个完整的系统结构，坚持将意识看做是由理智与激情、认知与情绪—意志这两个不可分割的部分构成的统一的、动态的意义系统。他明确指出，意识与高级心理机能之间的关系是整体与部分之间的关系。这意味着，各种心理机能是相互联系、相互影响、相互制约的，心理的发展不仅表现为各种心理机能的变化，而且更重要地表现为它们之间的联系与相互关系的变化。这一切正是人的意识所特有的，它们决定了意识的系统结构性。
3.最近发展区概念
最近发展区概念是维果茨基在1931—1932年将总的发生学规律应用于儿童的学习与发展问题时提出来的。维果茨基将最近发展区定义为：“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力。”
维果茨基将学生解决问题的能力分成了三种类别：学生能独立进行的、即使借助帮助也不能表现出来的、处于这两个极端之间的借助他人帮助可以表现出来的。维果茨基明确指出了教学与发展之间的关系，教学促进发展，教学应该走在发展的前面，“良好的教学走在发展前面并引导之。”
最近发展区是社会文化理论的核心概念之一，它阐明了个体心理发展的社会起源，突出了教学的作用，教学应走在发展前面；彰显了教师的主导地位，教师是学生心理发展的促进者；明确了同伴影响与合作学习对儿童心理发展的重要意义；启发了对儿童学习潜能的动态评估。
4.五个原理
（1）人从出生起就是一个社会实体，是社会历史产物。
（2）人满足各种需要的手段是在后天通过不断学习掌握的。
（3）教育与教学是人的心理发展的形式。
（4）人的心理发展是在掌握人类满足需要的手段、方式的过程中进行的。
（5）人与人的交往最初表现为外部形式，以后内化为内部心理形式。
趣味扩展
1950年以来，维果茨基在心理学界的知名度日益增大，他不仅被认为是20世纪俄罗斯心理学的一位关键人物，而且被选为20世纪世界范围内最有影响的100位心理学家之一。令人叹为观止的是，这样一位声名显赫的心理学家37岁就英年早逝，从事心理学研究不过短短的10年时间，以他思想与成果的丰富性、独到性、广泛性及其生命的短暂性而论，他创造了心理学历史上的一个奇迹，被后人盛誉为“心理学的莫扎特”。
维果茨基的一生短暂而辉煌，奋斗不止，创造不息。虽历经沧桑，依然矢志不渝。由于出身与种族的原因，求学期间饱尝辛酸；由于身体的原因，屡受疾病的困扰，几度起死回生；由于政治的原因，饱受冷遇与旁落。所有这些坎坷与不幸，都被维果茨基化为科学探索的不竭动力。维果茨基的研究涉及了哲学、历史、文学评论、艺术、电影、心理学、教育学、语言学、缺陷学、医学等领域。他提出的文化历史理论成为心理学宝库中的珍品。
但是，由于维果茨基短暂的一生充满紧张的探索，不断提出新的思想，急于建构自己的理论，更由于他英年早逝，未能像冯特、弗洛伊德等心理学家一样到晚年有足够的时间对其早期理论进行进一步的修改、补充与完善，因此，维果茨基的理论不可避免地存在一些缺点，如有些词语的使用缺乏准确性，有的假设未能用实验证明，有的理论不够完善。
维果茨基思想的局限性突出体现为：
（1）维果茨基的文化历史理论早期也曾出现过自然主义的倾向。例如，他将低级心理机能与高级心理机能绝对对立起来，认为儿童的低级心理机能具有纯遗传的自然性质，它们不是以文化符号为中介的，因而没有中介结构。后来，他对这一观点进行了重大的修改。
（2）维果茨基把历史主义原则引进心理学时，没有分析社会形态的具体性质。脱离了具体的社会形态谈历史，只能使历史抽象化。
（3）维果茨基过于武断地认为高级心理机能的发展与有机体结构的生物变化无关。发展与变化是永无止境的，维果茨基把心理机能的自然发展过程与文化历史发展过程两者对立起来是没有充分科学根据的。
LanguageandMind
《语言与心理》
艾弗拉姆·诺姆·乔姆斯基（AvramNoamChomsky）
作者简介
艾弗拉姆·诺姆·乔姆斯基（1928—），麻省理工学院语言学的荣誉退休教授。乔姆斯基的《生成语法》被认为是20世纪理论语言学研究上最伟大的贡献。
乔姆斯基出生在宾夕法尼亚州的费城。他的父亲威廉·乔姆斯基（WilliamChomsky）是一位希伯来学者，来自一个后来被纳粹灭绝了的乌克兰小镇。她的母亲艾尔西·乔姆斯基·西蒙诺夫斯基（ElsieChomskySimonofsky）是白俄罗斯人，但跟她的丈夫不同的是，她生长在美国，说普通的纽约英语。他们两人的第一语言都是意第绪语，虽然乔姆斯基本人说父母在家禁止讲这种语言。他说，他们住在分裂为“意第绪区”和“希伯来区”的犹太人聚居地，他的家庭认同后者，并用“纯粹的希伯来文化和文学”教导他。
乔姆斯基记得他的第一篇文章写于10岁那年，文章是论在巴塞罗那陷落之后，纳粹主义蔓延的威胁。从十二三岁开始，乔姆斯基更加彻底地认同无政府主义。
乔姆斯基毕业于费城中央高中，从1945年起在宾夕法尼亚大学从哲学家C.维斯特·切奇曼（C.WestChurchman）、尼尔逊·古德曼（NelsonGoodman）和语言学家泽里格·哈里斯（ZelligHarris）那里学习哲学和语言学。哈里斯对他讲授了自己在语言结构线性算子方面的发现。乔姆斯基后来把这些解释为对来自标记系统的上下文无关文法产物的操作。哈里斯的政治观点对乔姆斯基政治立场的形成产生了重要影响。
1949年，乔姆斯基和语言学家卡罗尔·莎兹结婚（CarolSchatz）。婚后育有两个女儿分别是阿维瓦（Aviva，1957年）与戴安（Diane，1960年）和一个儿子哈里（Harry，1967年）。
乔姆斯基于1955年从宾夕法尼亚大学取得语言学博士学位。他的大部分博士研究是用4年时间以哈佛年轻学者的身份在哈佛大学完成的。在博士论文中，他开始发现自己的一些语言学思想，后来他将这些进一步阐发，写成了他在语言学方面大概最有名的著作《句法结构》。
乔姆斯基于1955年开始执教于麻省理工学院，1961年成为现代语言和语言学系（现在的语言学与哲学系）的正教授。1966—1976年，他担任现代语言和语言学的法拉利·P·沃德（FerrariP.Ward）教席。1976年，他被任命为学院教授，之后至近50年来一直在麻省理工学院教课。
名著导读
该书是乔姆斯基心理学方面的代表作，主要探讨语言与心理的关系。
心理语言学研究的问题包括言语的知觉和理解、言语的产生、语言的获得、言语的神经生理机制、各种言语缺陷、言语和思维及言语和情绪、个性的关系，等等。这些问题的解决对学习理论、思维理论、儿童心理发展理论的研究都会起很大的作用。它对工程心理、语言教学、言语缺陷的诊断和治疗、电子计算机的语言识别等人工智能的研究也都有应用价值。
心理语言学的研究在美国开展得比较广泛。苏联、英国、法国、德国、荷兰等欧洲国家也都有心理学家从事这方面的工作，其特点是力图把心理语言学的研究与本国的心理学传统结合起来。
心理语言学的研究工作在中国也已经开展，目前主要是在儿童的语言获得方面。由于汉语和其他各种语言有很大的不同，在中国开展这方面的研究具有更大的理论意义和实践意义。
理论精读
乔姆斯基以前的语言学家，如布隆菲尔德等人，专门致力于描述语言事实及对它们进行分类，并在很大程度上把语言学限制在音位学（语言结构）和形态学（词的结构）之中。乔姆斯基在两个方面改变了这一学科的方向：他开始了一次技术性的突破，第一次使得句法的精神描写能够实现；他除了进行纯语言材料的描写之外，把注意力集中到人类心理特征上，后者乃是显而易见的语言能力的内蕴基础。
要具备说或听某种语言的能力，必须具有关于该语言的一定量的知识。这种知识被认为是包含在一系列与其他认知系统（记忆、逻辑）相互作用从而决定人们语言行为的心理规则中的。
乔姆斯基称这些规则和支配其运用的原则一部分是与生俱来的，而不是习得的。在他看来，理解语言如同其他身体器官一样是由遗传决定的。由于人类的大脑是通过“语言获得装置”事先编排好的，因此人类生成其语法，成为普遍的句子。人类具有掌握语言的先天能力。
乔姆斯基认为，我们对语言的运用是受规则支配的。为了提供能很好表达音位规则、句法规则、语义规则的形式，他提出了著名的“转换生成语法”理论。转换生成语法将人类评议的句法能够最恰当地根据两个层次（深层结构和表层结构）来进行描述的主张符号化。
在乔姆斯基看来，学习一种语言就是学习个别语法和普遍语法：只有人类具有这种语言获得的能力；并且所有评议的逻辑（或逻辑句法）都是一样的。乔姆斯基把这种逻辑结构称为“深层结构”（deepstructure），认为它不是习得的，句子的意义主要通过语意说明规则从深层结构上得出；而人类必须学习的语言是一种表层结构，语音通过语音学上的规则从“表层结构”（deepstructure）（语法）上得到。乔姆斯基的“转换生成语法”就是一个把表层结构和深层结构结合起来的系统。
乔姆斯基认为生成能力是语言最重要的一个特点，他研究语言时，主要从形式上、结构上考虑问题，他认为语法应该是“一种装置（device），这种装置能产生所研究的对象语言的许多句子”。他以类似数学的方法，演绎的方法，把语法分析过程公式化。他确立某种句子为核心句，规定许多转换规则，有些是任选的（optional），有些是必定要进行的（obligatory），确定转换方向，如此进行转换，生成句子，并认为说话的人是这样的组织句子，听话的人也是这样去理解句子的。
乔姆斯基由于强调语言学是认知心理学的一个分支，从而与B.F.斯金纳的言语学习理论发生冲突。不论争论的结果如何，乔姆斯基对哲学的贡献和对心理学的影响是无可争辩的。在语言学领域中，即使那些不赞成他的人也不得不运用他所提出的观点和概念来进行论辩，这一事实已足以衡量他的学术地位和杰出贡献了。
1.转换生成语法理论
该理论所研究的不是语言现象，也不是人们的语言运用，而是人们的语言能力。乔姆斯基认为，小孩子获得语言知识是一种构造理论的行为，他绝不是单凭经验学会了语言。语言需要模仿，模仿是语言的基础，但是语言不仅仅是模仿，而且主要不是模仿，主要是创造新的言语，这就是语言的创造性。乔姆斯基认为，这种创造和生成新的语言的能力是人的天赋能力，是内在的机能。人都有一本天赋的词典，具有分辨语词变化的能力。说话人通过一系列结构规则可以生成这种语言的句子的深层结构，即在每个句子表达出来以前就在大脑中存在的概念结构。形成了这种句子的深层结构之后，他头脑中已经有了一个正确的句子。在乔姆斯基看来，人们在说话之前他的头脑中存在一个深层的语言结构或是思维能力，而且会形成一个内在的正确的句子。
2.语言理论
乔姆斯基把语言分为三个部分，即句法部分、语义部分和语音部分。句法部分是其主要的部分，它构成一个句子的深层结构，并进一步转换成它的表层结构。语义部分对这个句子的深层结构进行语义结构说明。而语音部分对表层结构作出语音说明。
乔姆斯基语言学的特点是更注重于语言的结构转换规则的研究。他认为，短语规则是形成句子的一套规则，这一规则先有一套短语结构改写规则。以英语为例来说，就有这样一套规则：
句子——名词短语+动词短语
名词短语——冠词+名词
动词短语——动词+名词短语
冠词——the
名词——manball等
动词——hit等
上述规则表明前者可以改写为后者，如“句子”可以改写为“名词短语+动词短语”。根据这些规则就可以推导出一个句子来，例如一个句子：
名词短语+动词短语（根据规则1）
冠词+名词+动词短语（根据规则2）
冠词+名词+动词+名词短语（根据规则3）
The+名词+动词+名词短语（根据规则4）
The+man+动词+名词短语（根据规则5）
The+man+hit+名词短语（根据规则6）
……
乔姆斯基自己不承认他的语言学是结构主义语言学，但是许多人认为他与结构主义还是有联系的，这主要表现在他与索绪尔语言学方法的关系。无论他如何反对索绪尔的语言学方法，他继承了索绪尔以后的结构主义方法仍是一个事实。而且他的深层结构与表层结构等观点也与一般结构主义有许多类似之处，如深层是神话结构，表层是神话；深层是亲属结构，表层是婚姻和家庭关系及亲属关系；这些说法的重点是深层结构的先验性。乔姆斯基的语言学方法既有结构主义的因素，又有唯理论哲学的因素，是二者的有机结合。唯理论哲学观点主要是笛卡儿的“天赋观念”——“思维能力”、“天然能力”、“潜在性”、“倾向”、“习性”及莱布尼茨等哲学家的观点。
趣味扩展
乔姆斯基还通过对伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳的《口头行为》的评论，发动了心理学的认知革命，挑战在20世纪50年代占主导地位的行为主义者学习精神和语言的方式。他那自然的学习语言的方法也对语言和精神的哲学起了很大的影响。
乔姆斯基的另一大成就是建立了乔姆斯基层级：根据文法生成力不同而对正则语言做的分类。乔姆斯基还因他对政治的热忱，尤其是他对美国和其他国家政府的批评而闻名。乔姆斯基把自己归为自由社会主义者，并且是无政府工团主义的同情者。一般认为他是活跃在美国左翼政坛的著名的主要知识分子。据艺术和人文引文索引说，在1980—1992年，乔姆斯基是被文献引用数最多的健在学者，并是有史以来被文献引用数第8多的学者。
有意思的是，乔姆斯基更热衷于参与政治。随着他1967年在《纽约书评》上发表的一篇题为《知识分子的责任》的文章，乔姆斯基成为越南战争的主要反对者之一。从那时起，乔姆斯基便因他的政治立场而出名，对世界各地的政局发表评论，并撰写了大量著作。他对美国外交政策及美国权力合法性的批判影响深远，并因而成为富有争议的人物。他有左派的忠诚追随者，但也受到右派及自由派越来越多的批评，尤其是针对他对“9·11”事件的反应。
对美国外交政策的批评给乔姆斯基带来了人身威胁。他的名字被列在特奥多·卡克辛斯基（TheodoreKaczynski，“邮箱炸弹杀手”）的预定名单上。在卡克辛斯基被捕以前，乔姆斯基让人检查收到的邮件以防炸弹。他自称也经常被警察保护，特别是在麻省理工校园的时候，虽然他本人原则上不同意这种保护。
尽管对美国百般批评，乔姆斯基还是生活在美国。他的解释是：美国仍然是世界上最伟大的国家。后来他又阐发为：“国与国之间的综合比较没有什么意义，我也不会这么比较。“不过美国有些成就，特别是在言论自由方面几个世纪来争得的领先地位，是值得敬仰的。”
ConditionsofLearning
《学习的条件》
罗伯特·米尔斯·加涅（RobertMillsGagne）
作者简介
罗伯特·米尔斯·加涅（1916—2002），美国教育心理学家。1916年出生于美国马萨诸塞州北安多弗。从中学时代起，加涅就立志要学习心理学，将来做一位心理学家。
1933年，加涅进入耶鲁大学主修心理学。1937年他又进入布朗大学攻读研究生，并改读实验心理学。1939年和1940年，加涅先后获得了布朗大学的理科硕士学位和心理学博士学位。
1940年，加涅在康涅狄格女子大学任教，开始对人类学习进行研究，但因资金不足和到部队受训而中断。1958年，他应聘到普林斯顿大学担任心理学教授，重新开始研究学习问题。1962—1965年，加涅在美国科研工作协会担任研究主任，还担任了加利福尼亚大学伯克利分校教育心理学教授。
从1969年起，加涅担任了佛罗里达州立大学教育系教授。
加涅在美国心理学界享有盛誉。1974年获“桑代克教育心理学奖”；1982年又获美国心理学会颁发的“应用心理学奖”。加涅的主要著作有《学习的条件》（1962）、《教学设计的原理》（1969）、《知识的获得》（1962）、《学习对个体发展的贡献》（1970）、《教学方法的学习基础》（1976）、《记忆结构与学习结果》（1978）、《学习结果及其作用》（1984）、《教学的学习基础》（1988）等。加涅于2002年4月28日去世，享年85岁。2003年3月29日，为怀念加涅，佛罗里达州立大学举办了“纪念加涅研讨会”，RobertGlaser、Dr.James、K.（Ken）Brewer、Dr.RobertBranson、Dr.RogerKaufman、Dr.Robert.Morgan等当代著名教育心理学家、教育技术学专家及加涅的生前好友、学生等出席了这次会议。
名著导读
该书是加涅的一本论著。他提出了许多新概念，比如学习的基本形式，包括经典条件作用和操作条件作用；学习的结果，包括智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度5种类型；学习的各种外部、内部条件，并把不同类型的学习结果和分析学习的必要条件组合成一整套教学论思想。同时论述了影响学习的相关变量和数学设计技术学。
加涅在书的序言中对该书的主要内容和结构作了一番介绍。第1章导论。第2章介绍学习的种类，即5种不同的学习才能。第3章主要描述学习活动。在阐述学习与记忆的信息加工模式时与5种学习才能联系起来，同时在考虑有关学习结果的活动的条件下，在以后各章中描述它们的学习条件。第4章开始从学习的基本形式讨论学习的条件。把联结与反应连锁看做学会人类才能的组合，并探讨这些行为的学习条件和主要特征。第5章和第6章讨论智力技能。第7章讨论认知方法及其与解决问题活动的关系。第8章描述语言信息的学习条件。第9章讨论运动技能。第10章讨论态度。第11章分析学习要求。第12章讨论学习条件与教学设计。
理论精读
1.学习的概念、要素和条件
加涅认为，学习对于人类来说是极为重要的。人类的发展是成长（生长）与学习这一对因素及它们之间的相互作用的结果。但它们之间又存在着重要的差别：“影响成长（生长）的因素在很大的程度上是受发生学决定的，而影响学习的因素则主要是受个人生活环境的事件决定的。”
加涅又认为，人类的学习活动由4个要素构成：学习者、刺激情境、记忆内容、动作。
（1）在他看来，学习活动“首先要有一个学习者，他是一个人”。学习者能不断接受刺激并将其组织成各种神经活动的图式，并表现出各种行为。
（2）刺激情境是指刺激学习者感觉的事物的统称。
（3）记忆内容是指可以从学习者的记忆中重新恢复的内容，这种内容是以前学习活动的结果。
（4）动作则是指学习者对刺激和记忆内容的反应。
加涅说：“当情境及记忆内容影响学习者，以致他的动作从他进入这种情境之前到他进入这种情境之后发生变化时，便产生了学习活动。这种动作的变化就导致学习的发生。”
加涅认为，人类的学习活动受内部的和外部的两大类条件制约。内部条件是指以前习得的知识技能、动机和学习能力等。外部条件是指输入刺激的结构和形式，不同的学习才能和学习内容需要不同的外部条件。加涅还认为，教育是学习的一种外部条件，其成功与否是在于是否有效地适合和利用内部条件。学习的每个阶段都有其各自的内部心理过程和影响它的外部事件。教学就是遵循学习者学习过程的这些特点，安排适当的外部学习条件。教师是教学设计者和管理者，也是学生学习的评价者，他担负发动、激发、维持和提高学生的学习活动的教学任务。加涅的学习条件论提醒教师，提高教学质量要重视学习者的外部条件，并应创造良好的教学环境和条件。
2.学习层次
加涅认为，人类的学习是复杂多样的，是有层次性的，总是由简单的低级学习向复杂的高级学习发展，构成了一个依次递进的层次与水平。而简单的低级学习是复杂高级学习的基础。1968年，他把人类的学习分为以下8个层次。
（1）信号学习。这是最低级层次的学习。“无论在普通家畜方面或在人类方面，对于信号学习普遍都是熟悉的。”
（2）刺激—反应学习。加涅认为，这一层次的学习相似于桑代克的“尝试错误学习”和斯金纳的“操作性学习”。它只涉及一个刺激与一个反应之间的单个联络；而且刺激与反应是统一地联结在一起的。
（3）连锁学习。这是一种成系列的单个“S-R”的结合的学习。有些连锁学习是由肌肉反应组成的，而有些连锁学习完全是言语的。
（4）言语联结学习。这是指语言学习中言语的连锁化，包括字词形声义的联想和言语顺序的学习。
（5）辨别学习。这是指学习者对某一特别集合中的不同的成分作出不同的反应的学习。
（6）概念学习。这是指对事物的共同特征进行反应的学习。其中有些概念可以通过学习者与环境的直接接触来获得，但有些概念则要运用语言对事物进行分类、归纳和概括才能获得。
（7）原理（规则）学习。这是对概念间关系的认识或理解。例如，从对“圆的东西”和“滚动”两个概念间关系的认识中得出“圆的东西会滚动”的规则。
（8）解决问题学习。这是规则学习的一个自然的扩大，是一种“高级规则”的学习。加涅把前4类作为学习的基础形式，总称联想学习。在联想学习的基础上，出现了5种学习结果，即言语信息、智力技能等，下面篇幅将具体谈到。
在对学习层次进行更深入的研究之后，加涅于1971年又把学习的8个层次压缩为6个层次，即连锁学习、辨别学习、具体概念学习、意义概念学习、规则学习、高级规则学习。1977年后，他又把学习层次提炼为5个层次，即联结与连锁学习、辨别学习、概念学习、规则学习、高级规则学习。
3.学习结果
加涅认为，人类的学习有5类结果，表现为5种不同的能力，即言语信息、智力技能、认知策略、运动技能和态度。
（1）言语信息。加涅认为，这是一种学习者表述观念的能力。之所以称为“言语信息”，是因为“信息是言语的，或者说得比较明确些，信息是可以表达的”。
（2）智慧技能。加涅认为，这是学习者使利用符号成为可能的能力。例如，读、写、算是低年级儿童所学习的利用符号的基本种类，随着学习的进展，他们会以比较复杂的方式来利用符号。智慧技能并不是单一形式，它有层次性，由简单到复杂包括4个层次：辨别、概念、规则、高级规则。
（3）认知策略。加涅认为，这是学习者用来调节他自己内部注意、学习、记忆与思维过程的能力。认知策略可以应用于任何科目的学习。
（4）运动技能。加涅认为，这是学习者学习由许多有组织者的肌肉运动所形成的综合活动的能力。运动技能不是指个别的动作，而是强调动作的完整性和统一性。
（5）态度。加涅认为，这是影响个人选择行动的内部状态。在他看来，人的行动是受态度影响的，但态度又是人的动作的结果。
后来，加涅又进一步把这5种技能做了归类，认为学习者习得的性能包括认知、态度和动作技能，并可以通过心理测量的成绩表现出来：知识即言语信息，也就是信息加工心理学中的陈述性知识。技能分为三类：智慧技能、运用概念和规则对外办事的能力，是程序性知识认知策略，是一种特殊的智慧技能。动作技能，是概念和规则对人的行为控制，属于程序性知识。
4.学习过程
加涅认为，学习是个体的一整套内部加工过程。在这个过程中，个体把环境中的刺激转化为能进入长时间记忆状态的信息。这些信息（即学习的结果）能给个体提供完成各种操作的能量。根据学习层次理论，每一类学习中都蕴藏着前一类的学习。在加涅看来，任何一个学习过程也是有层次性的，都是由一个个具体的学习阶段构成的。
他把学习过程依次分为以下8个阶段。
（1）动机阶段：一定的学习情境成为学习行为的诱因，激发个体的学习活动，在这个阶段要引发学生对达到学习目标的心理预期。
（2）领会阶段：也称了解阶段。在这个阶段中，教学的措施要引起学生的注意，提供刺激，引导注意，使刺激情境的具体特点能被学生有选择的知觉到。
（3）获得阶段：这个阶段起着编码的作用，即对选择的信息进行加工，将短时记忆转化为长时记忆的持久状态。
（4）保持阶段：获得的信息经过复述、强化之后，以一定的形式（表象或概念）在长时记忆中永久地保存下去。
（5）回忆阶段：这一阶段为检索过程，也就是寻找储存的知识，使其复活的过程。
（6）概括阶段：把已经获得的知识和技能应用于新的情境之中，这一阶段涉及学习的迁移问题。
（7）操作阶段：也称为作业阶段。在此阶段，教学的大部分是提供应用知识的时机，使学生显示出学习的效果，并且同时为下阶段的反馈做好准备。
（8）反馈阶段：学习者因完成了新的作业并意识到自己已达到了预期目标，从而使学习动机得到强化。加涅认为：“值得注意的是，强化主宰着人类的学习，因为学习动机阶段所建立的预期，此刻在反馈阶段得到了证实。”
加涅强调指出，学生的整个学习过程一直受到外部条件的强烈影响。对于教师来说，了解和研究学习过程的目的就是为学习过程提供支持，使外部条件能在学习过程中始终能与学习者的内部活动进行必要的、恰当的和正确的联系，从而给学习者积极的影响，以获得满意的学习结果。
趣味扩展
心理学从哲学心理学到科学心理学，所代表的人物也经历了过渡。哲学心理学的代表人物就是赫尔巴特了（德国），他的4段教学法“明了、联想、系统和方法”后改进为“预备、提示、比较、概括和应用”5段教学法，使得班级授课制成了有据有则可循的教育事业。随着自然科学的发展，受自然科学影响，心理学从哲学分离出来成为独立学科。采用自然科学方法进行研究，称此为科学心理学。初始时，科学心理学特别注重采用自然科学的初评方法，所研究的对象集中在机械的无意义材料的学习和记忆、人类和动物的条件反应等领域。在心理学与教育结合的研究上，其代表人物有桑代克和斯金纳，他们都是行为主义心理学家，主要以动物的操作反应为研究对象。桑代克的贡献在于他提出的三大学习定律（准备律、练习律和效果律），斯金纳则是其控制强化理论。20世纪50年代风行一时的机器教学和程序教学就是强化原理在学校教学中的应用。
但是行为主义理论是有其局限性的，不能完好地解释高级和复杂的学习现象。在20世纪60年代，随着信息科学和计算机科学的兴起，心理学领域出现了“认知心理学革命”。认知学习理论也分为两派同时发展着，一派是以奥苏贝尔和布鲁纳为代表，强调学习者原有知识结构的重要性，强调学习是学习者主动建构的过程，被称为建构主义者或结构主义者。具体内容将在以后章节论述。
另一派是以加涅为代表的信息加工学，侧重研究人脑学习加工知识的过程和规律，分析信息从外部输入大脑，经过加工阶段，到产生外显反应时所经历的信息加工过程。
加涅原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。在其学术生涯的后期，他吸收了信息加工心理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论。这一理论解释了大部分课堂学习，并提出了切实可行的教学操作步骤。
EducationalPsychology：ACognitiveView
《教育心理学：一种认知观》
戴维·奥苏贝尔（DavidP．Ausubel）
作者简介
戴维·奥苏贝尔（1918—2008），美国著名的认知教育心理学家。1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位，1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位。1950年后，奥苏贝尔先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院（OISE）应用心理学系任教，1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范教育部任研究和评价的主管，后来又在该校的研究生院和大学中心工作过。
奥苏贝尔主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。他曾在美国心理学会、美国教育协会、美国医学协会、全国科学院农业教育部、白宫吸毒问题研究小组、生物学课程研究委员会等组织里参与工作，并在1976年获美国心理学会颁发的“桑代克教育心理学奖”。他的主要代表著作有：《自我发展与个性失调》（1952）、《青少年发展的理论与问题》（1954、1977，第二版时与人合作）、《儿童发展的理论与问题》（1958）、《意义言语学习心理学》（1963）、《教育心理学：一种认知观》（1968、1978，第二版时与人合作）、《学校学习：教育心理学导论》（1969，与人合作）、《心理学与精神障碍》（EgoPsychologyandMentalDisorder）（1977，与人合作）。
名著导读
20世纪60年代正当美国心理学界重新点燃对认知的兴趣，认知学派取代行为主义而占优势之时，又值美国的课程和教学改革运动蓬勃发展之际，该书继奥苏贝尔1963年发表的《有意义言语学习心理学》后的1968年问世，恰好反映了这个时代潮流的取向与要求。这乃是在当代西方较早地关切学校教学，从认知论角度专门论述课堂学习的问题，并率先向传统的、折衷主义的教育心理学教本提出挑战的一本著作。
在这本书中，奥苏贝尔深入系统地探讨了课堂中的有意义的文化知识学习的类型、不同类型的学习过程、学习结果及其条件、对人类以言语符号为媒介的有意义学习、保持和迁移的心理机制及制约因素并提出了独到的见解，形成了他的“有意义言语学习论”。
1978年，奥苏贝尔经与诺维克（J.D.Novak）和哈尼赛恩（H.Hanesian）合作修订，由纽约Holt，Rinenartandwinston出版社再版、重印，其内容更为充实，其理论体系更具特色。全书600余页，共分5部分（17章），第一部分“结论”（1~4章）论述教育心理学的任务与范围、意义和有意义学习、概念的获得与应用及有意义的接受学习与保持；第二部分“学习中的认知因素”（5~10章）论述认知结构与迁移、认知发展与准备、智慧结与智力差异问题的处理、练习及教材；第三部分“学习中的情感与社会因素”（11~14章）论述动机因素，人格因素、集体与社会因素及教师特征；第四部分“发现学习”（15~16章）论述发现的学习及问题解决与创造力；第五部分，专章（17章）论述测量与评价，作为全书的总结。
该书出版后，在美国学术界反响很大，先后被译成德国、西班牙、意大利、葡萄牙、罗马尼亚等多国文字出版，被称为教育心理学的一个新学派，为世界很多国家的教育心理学研究和教学实践开辟了一条新途径。
理论精读
1．教育心理学的学科性质
教育心理学是心理学与学校教育相结合的基础与产生的一门交叉学科。毫无疑问它是一门应用学科，因为它关心某些具有社会价值的实际目标的实现，故不论在这些目标的确切性质上存在着争议。但它并非应用普通心理学于教育问题——就像机械工程学不是普通物理学之用于设计机器，医学不是普通生理学之用于诊断、治疗和防止人类疾病等问题中一样。应用学科中的知识所涉及的远非将基础学科的概括应用到目前的实际问题中去之类的技术性问题，它们可概括的程度虽不如基础科学大，但凭其自身的质量，它们也是独立的学科，具有独特的、相对持久的理论和方法论体系。它虽然与心理学的各系学科继续发生联系并受其影响，但它必须作为一个独立的成年伙伴，而不应作为一个完全处于派生地位的依赖的孩子。
奥苏贝尔尖锐地批评流行的教育心理学教本形同一个大杂烩，其中包括了普通心理学、发展心理学、学习心理学、社会心理学、人格心理学、心理卫生、统计和测量等学科内容。他明确地提出，教育心理学在现代教育事业中的基本任务是讨论学校（课堂）的性质、条件、结果和评价问题。其次，他站在学校（课堂）学习的立场，将学习分为“有意义学习和机械学习”及“接受学习和发现学习”。这是根据两个互不依存、彼此独立的维度划分的。前者是根据学习材料的内容及其与学生认知结构的关系来分的；后者是根据学生进行学习的方式来分的。所以说，不能把接受学习等同于机械学习；把发现学习等同于有意义学习；接受学习可以是机械的；也可以是有意义的；同理，发现学习可以是有意义的，也可以是机械的。
2．教育心理学的内容与范围
奥苏贝尔强调“教育心理学”的整体结构性。其内容不能，也没必要无所不包。它以“对学校或课堂学习的适切性作为编选教材内容的准则，从而确定了界限”。
（1）教育心理学不考虑诸如儿童的发育、青年心理学、适应心理学、心理卫生、人格和集体动力等课题，除非它们影响到课堂学习，且与课堂学习直接有关的时候。它所重视的一些心理学理论、论据、问题及争端都是与热衷于教育的学生和作为学校学习的促进者的未来教师有直接关系。
（2）删去了许多常见的课题，如需要的性质与发展、行为的一般决定因素、对挫折的反应、发展的任务、适应的机制、亲子关系、婴儿期与学前期的非认知发展及身体的发育等。这些课题来自普通心理学、发展心理学或社会心理学，但与课堂学习没有多大关系或毫无关系。
（3）主要论及课堂学习的类型，即有意义的接受学习和有意义的发现学习。其他如死记硬背的学习和动作学习不是学校学习的至关重要部分，不作系统处理。又如价值和态度学习对学校主要功能来说并不重要，只就其影响教材学习时才加以考虑。再如动物学习、条件反射、工具性学习和简单的辨别学习与学校里大部分学习任务无关，不必作为教育心理学教材的内容。
总之，教育心理学的目的在于给教师、未来的教师提供进行课堂教学所需的复杂而精致的心理学基本知识、原理、方法、技术，而正确的知识、原理、方法、技术必须与课堂学习过程的性质联系起来，必须与影响学习过程的认知因素和情感、社会因素联系起来。所以“我们仅能辅以普通心理学、发展心理学和社会心理学等课的必要内容，但不能使这些学科中的任何一门学科或全部学科充当替代品”。
3.有意义言语学习理论
传统学习理论主要以机械言语材料的学习实验为依据，常常混淆学生的学习与动物的学习、机械学习与有意义学习的区别。奥苏贝尔创建了一种新的学习理论——有意义言语理论（theoryofmeaningfulverballearning）。该理论基于人类的有意义言语材料的学习实验研究，是该书的理论基础。其主要内容及其在学习心理学中的贡献是：
（1）对学生的知识学习提出了系统分类。从大的方面讲，学生的知识学习可分为机械的与有意义的两类。无意义材料的学习必然是机械的，有意义言语材料的学习既可能是机械的，也可能是有意义的。
有意义学习按其复杂程度，又可由低级到高级分为表征学习（representationallearning）——获得个别符号代表的特殊意义；概念学习——获得个别符号代表的一般意义；命题学习——获得由若干概念构成的关系的意义；解决问题——将已获得的概念或命题应用于问题情境，通过将已有的知识重新组合和转换，求得问题的解答，从而获得新的概念或命题；创造——解决问题的最高形式，是利用认知结构中一些观念的间接关系，产生出新成品的过程。这一分类与布卢姆的认知目标分类有类似之处，但其优于后者之处是揭示了每类有意义学习的心理机制及其条件。
（2）提出了意义学习的一般条件。学校的传统教学受机械学习论的影响，常常使有意义的言语材料的学习变成机械的死记硬背的学习。为了防止这种错误倾向的发生，该书提出，有意义学习必须具备三个条件：第一，学习材料必须具有逻辑意义，即不是人为编造的无意义音节或配对联想词之类的材料。第二，学习者必须具有同化要学习的新材料的知识基础。这一点受到该书的极端重视。作者在该书的扉页上写道：“如果我不得把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一最重要因素是学习者已经知道了什么。”第三，学习者还必须具有有意义学习的意向，即力求将新材料与自己的原有知识建立本质联系，从而理解新材料的意向。这三个条件是有意义学习的必要条件。因为它们对有意义学习的每一类都是适合的，所以，也可称为一般条件。
（3）第一次系统阐述了知识理解的心理机制及其条件。奥苏贝尔认为，学生要学习的言语材料对人类或对教师来说是有意义的，这种意义被称为材料的逻辑意义。但对学生来说，倘若他们的认知结构已经具备同化新材料的知识基础，但这种新材料也只是对他们构成了潜在意义。由这种潜在意义转化为个体的心理意义，必须经过新材料与认知结构中的原有观念的相互作用过程。该书称这样的过程为同化。
（4）关于学习结果。学生学习的结果是教育的目标，历来受教育家的重视。奥苏贝尔根据学习的同化论与迁移原理提出，形成学生的良好认知结构是教学的最重要目标。广义的认知结构被定义为个体全部知识的内容和组织。由于认知结构是有意义学习的结果，所以它是一个因变量，但认知结构一旦形成，又对新的学习、保持与迁移产生强烈影响，所以它又是一个自变量。
奥苏贝尔提出从以下三个方面培养学生的良好认知结构以促进新的学习、保持与迁移：
（1）提高知识的概括程度；
（2）提高原有知识的巩固程度；
（3）加强新旧知识之间的可辨性别和清晰性。
该书引述奥苏贝尔本人与其他人的大量迁移实验研究资料证明，学生认知结构的这三个方面越是优越就越能促进新的学习与迁移。所以奥苏贝尔指出：“当我们努力影响认知结构以便提高有意义的学习与保持时，我们便深入教育过程的核心了。”
趣味扩展
奥苏贝尔是一位与布鲁纳同时代的美国心理学家。尽管他的教学理论与美国50年代末开始的结构主义课程改革运动没有太大的联系，甚至在某些主要观点上还与布鲁纳等结构主义课程改革论者针锋相对，但奥苏贝尔在接受皮亚杰结构知识论或认识论影响方面与布鲁纳同样深刻。奥苏贝尔和皮亚杰或布鲁纳一样，反对行为主义与传统的认知理论把动物实验中得来的学习原理简单地推广到课堂学习中的做法，主张研究自然的教学或课堂情境的儿童学习，以结构的观点考察知识与认识过程，而且把教育的主要目的归于形成学生的知识结构，同样是一位伟大的结构主义教育心理学家。
AnAttributionalTheoryofMotivationandEmotion
《高级心理机能的发展》
维果茨基（LevVygotsky）
作者简介
1917年，维果茨基从主修文学的莫斯科大学毕业后，开始进行文学研究。1917—1923年，他在一所学校中教授文学和心理学，在这个学校里，他也负责成人教育中心的剧场部门，做了很多场演讲，谈论文学和科学的问题。在这段期间内，维果茨基开始发行Verask这份文学刊物；不久，他出版了他的第一个文学研究，也就是后来重新发行的《艺术心理学》（ThePsychologyofArt）。他也在教师训练机构中设立了一个心理实验室，他在这个机构教授一门关于心理学的课，课程内容后来出版于PedagogicalPsychology中。
1924年，维果茨基搬到莫斯科，先是在心理机构工作，后来在他自己设立的残障机构中工作。同时，他主持属于人民教育委员会的生理残障及心智障碍儿童教育系，也在共产教育学院、莫斯科第二大学及位于列宁格勒的教学机构中授课。
1925—1934年，维果茨基聚集了一大群擅长于心理学、残障及心理异常等领域的年轻科学家们一起工作。对于医学的兴趣促使维果茨基也接受医学的训练，首先在莫斯科的医学机构，后来，他曾在该地的乌克兰神经心理学院教一门心理学课。逝世前不久，维果茨基受邀主持实验医学机构的心理系。1934年他死于肺结核，年仅38岁。他的观点遭到了当时政府的批判，然而他的思想却被他的学生继承下来。
名著导读
全书包括三个部分：高级心理功能发展史；心理学讲义；动物和人的行为。维果茨基长期研究高级心理功能问题。他认为，在传统的心理学中，不是研究高级心理功能及其全部特殊性，而是把它们分解成单个的成分，归结为较简单的过程，这样，高级心理功能作为一种完整的东西，作为一定的结构也就不复存在了。
在该书中，作者阐述了他关于高级心理功能的文化历史发展理论的一些基本观点。
（1）历史原则，人的高级心理功能受人类文化历史因素的制约，必须以发展的、历史的观点进行研究。
（2）工具理论，人有两种工具，除物质工具外，还有精神工具（符号、词、语言等），由于有后者，就使人的心理上升到高级的阶段。
（3）中介结构，低级心理功能在结构上是直接的，高级心理功能在结构上多了一个中介环节，具有间接性质。
（4）高级心理功能具有一系列不同于低级心理功能的特点，如随意性、概括性和抽象性，间接结构，社会文化历史起源，产生于交往，等等。维果茨基的高级心理功能发展理论是要根据对人的心理的历史观点来重新构建心理学。
理论精读
1.高级心理机能的概念
所谓高级心理机能是相对于低级心理机能而言的。简单地说，高级心理机能便是：随意注意、概念思维、理论性想象、高级情感和预见性意志等。
在维果茨基看来，心理机能有两大类：低级心理机能和高级心理机能。所谓低级心理机能就是指感觉、知觉、机械记忆、不随意注意以至形象思维、情绪等心理过程。从发生学的角度来看，这些低级的心理机能是最古老的，是动物和人共有的。低级心理机能的发展过程是生物进化的结果，每一种新的较高的心理机能的产生都必须伴随着有机体结构的改变，特别是神经系统的进一步复杂化。到了人的阶段，随着心理的不断发展便产生了各种高级心理机能，在低级心理机能的基础上发展。在机械记忆上增添了逻辑记忆，在不随意注意上增添了随意注意，在形象思维上增添了概念思维，在再现想象的基础上增添了理论性想象，在低级情绪的基础上增添了各种如道德感、理智感等高级的情感，在冲动性意志的基础上增添了预见性意志。所有这些如随意性注意、概念性思维、理论性想象、高级情感和预见性意志等，便称为高级心理机能。
这些心理机能之所以“高级”，概括起来有两点：一是指心理的“随意机能”，二是指心理的“抽象机能”。所谓随意机能，也就是说相应的外界刺激物不存在或没有发生较强作用时，人可以凭自己的主观愿望和意志的努力去寻找它、追求它，把它呈现在自己的头脑之中，并产生相应的反映动作；所谓抽象机能，就是概括的作用，通过概括形成各种级别的概念，并且运用他们来判断或推理。
2.高级心理机能是由工具与符号中介的
维果茨基将人的心理机能区分为两种形式：低级心理机能和高级心理机能。前者具有自然的、直接的形式，后者具有社会的、间接的形式。区别人与动物最根本的东西就是工具和符号。人所特有的高级心理机能是以社会文化的产物——符号为中介的。人类文化随人自身的发展而增长与变化，并对人的一切产生越来越大的影响，正是通过工具的使用和符号的中介，人才有可能实现从低级心理机能向高级心理机能的转化。
人生活在一个符号世界之中，我们的行为不是由对象本身决定的，而是由与对象联结在一起的符号决定的，我们赋予客体意义并按照那些意义行动。语言是人类为了组织思维而创造的一种最关键的工具，概念和知识都寓于语言之中。语言是思考与认知的工具，一个人在学习语言时，他不仅仅在学习词语，同时还在学习与这些词语相关的思想；语言可用于社会性的互动与活动，儿童可以凭借语言与他人相互作用，进行文化与思想的交流；语言是自我调节和反思的工具。语言也是通过历史而发展的。符号中介是知识建构的所有方面的关键，维果茨基认为，符号机制（包括心理工具）是社会机能和个体机能的中介，连接了内部意识和外部现实。
3.心理发展观
从起源上看，低级心理机能是自然的发展结果，是种系发展的产物。高级心理机能是社会历史发展的产物。相对于个体来说，高级心理机能是在人际交往活动的过程中产生和发展起来的。
维果茨基指出：“人的心理发展的第一条客观规律是：人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。人的心理发展的第二条客观规律是：人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。”
据此，维果茨基阐明了儿童文化发展的一般发生法则：“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能”。显然，这种从社会的、集体的、合作的活动向个体的、独立的活动形式的转换，从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化，就其实质而言就是人的心理发展的一般机制，即“内化”机制。同时，这也表明内化的过程是一种转化的过程，而不是传授的过程。
趣味扩展
维果茨基不仅是一位卓越的心理学理论家与实验者，而且还是一位出色的心理学方法论者。这就是说，维果茨基不仅致力于解决心理学发展中出现的具体问题，而且更为关注对心理学具有重大意义的哲学方法论问题，并将后者视为未来心理科学大厦的基石。维果茨基大力倡导的唯物辩证法，使心理学家在传统方法之外找到了另一条研究人类心理的有效途径。辩证方法的引用使心理学研究方法呈多元化态势，为心理学家揭示人类心理的奥秘提供了新的视角。
维果茨基提出的众多概念和理论丰富了现代心理学的理论宝库，其理论研究涉及心理学的众多领域，如普通心理学、教育心理学、心理语言学、儿童心理学、神经心理学等，维果茨基以其大胆独特的思想影响并促进了上述各领域的研究，推动了现代心理学的发展。尤其是在20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将维果茨基的思想介绍到美国后，直接影响了建构主义领域中一个重要学术流派——社会建构主义学说的兴起，从而引发了当代教育心理学中的一场革命。
TheConditionsofLearning
《道德发展心理学》
劳伦斯·科尔伯格（LawrenceKohlberg）
作者简介
劳伦斯·科尔伯格（1927—1987），美国儿童发展心理学家。他继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究儿童道德认知的发展，提出了“道德发展阶段”理论，在国际心理学界、教育界引起了很大反响。
科尔伯格出生于美国纽约州的布隆维尔市（Bronxville）的一个富商家庭，逝于美国马萨诸塞州波士顿。
科尔伯格是在安度瓦的菲律普上的中学，高中毕业后不顾家庭反对自愿当一名商船机务士，从事协助第二次世界大战后欧洲犹太难民通过英国海防偷渡到以色列的工作。这次经历让科尔伯格对一个问题产生了终生的兴趣，即：在什么时候，一个人不服从法律和法定权威时，但从道德上是有道理的，这为他日后研究道德发展奠定了基础。这次经历还给他带来了终生的疾病：他被抓住过，并在塞浦路斯的一个军营里关押过一阵子，虽然逃脱了，但却没能逃过一次寄生性肠胃感染，从此以后，这个毛病时不时地困扰着他，终生未愈。
1948年，科尔伯格以优异的成绩进入芝加哥大学，两年后获得文学学士学位，不久又获得硕士学位。大学期间，心理学和哲学（特别是道德学）是他最喜欢的两门课程，他很喜欢皮亚杰的《儿童的道德判断》，修读博士学位时本拟专攻临床心理学，但因受皮亚杰认知发展理论的影响，改而研究道德认知发展。他的博士论文题为《10~16岁学童道德思维与判断方式之发展》，是研究儿童在面对道德的两难情况时所做的推理，他假设道德的困境会使他们经由一个固定的顺序发展出更多、更具弹性的道德推理。由于他的论文题目收集资料比较困难，所以一直到1958年才完成论文获得心理学哲学博士学位，创下9年读完博士的记录。
科尔伯格在完成博士学位之前，1953年担任芝加哥大学副研究员，1955年任职于波士顿儿童医护中心。获博士学位后，科尔伯格于1959年应耶鲁大学之聘担任心理学副教授兼高级行为科学研究中心研究员，1961年出任芝加哥大学心理学教授，1968年改任哈佛大学教育研究学院教授。科尔伯格的学术生涯和皮亚杰颇为相似，终其一生专注于研究道德认知发展问题。因此他被誉为皮亚杰之外对道德发展研究贡献最大的人。
晚年时，科尔伯格的慢性寄生虫性肠炎不断发作，使他常常忍受胃肠疼痛。在接近60岁的时候，科尔伯格极度压抑。他曾与一位亲密朋友谈过自杀的道德两难问题。他对这位朋友说，如果一个人对其他人有很大的责任，则这个人应该坚持下去。可是，与病魔的争斗太痛苦了。1987年，他在住院的时候失踪，1987年1月17日，他的车被发现停在波士顿港一处潮水汹涌的湿地里，3个月后，他的尸体被冲到洛根机场附近。没有人知道他是什么时候，什么原因过世的，不过一般猜测他是自杀而死。
名著导读
人们的道德判断是基于个人对道德的不同认识、对道德标准的个性化理解而形成的。根据科尔伯格的研究表明，各种不同的道德判断是处于人类道德发展的整体结构中的。他称这个有阶段的、有序的、严密的整体结构为道德发展的3水平6阶段。科尔伯格的道德认知发展理论成为很多国家和地区制定、设计学校道德教育计划及编写各级学校道德教育教材和指导手册的依据，并对美国学校道德教育产生了深刻的影响。
该书是儿童心理与行为研究书系的一种，是一部关于道德发展心理学的理论研究专著，该书所收入的文章长期以来一直影响着本领域的研究者。
大凡研究道德发展领域的，鲜有不提及它的。就该书的贡献而言，首先是开创了道德认知发展的研究范式。科尔伯格从一开始就阐释了这一研究范式的基本理念（道德是认知的和发展的）、阶段模型（3个水平6个阶段）、研究方法（道德判断评分系统）。贯穿于全书，科尔伯格就是在不断地精制和完善这一研究范式，而道德认知发展范式是目前品德心理学研究中的主导范式。
其次，它推动了认知科学的发展。认知科学是多门学科共同研究的对象，科尔伯格从道德认知方面推动了认知科学的发展。他着重研究了个体道德认知的发生发展的机制，揭示出个体的道德观念从认知的低级形式到高级形式的发展过程和规律。这一研究的重要意义在于他把道德判断和推理这类认知问题纳入认知心理学的研究领域之内，把人的认知和思维研究扩大到社会认知的范围，从社会认知方面把认知科学推向前进，推向更深广的领域。
再次，发展了道德谈话的形式来测量个体道德认知发展的水平和阶段。
科尔伯格发展的标准问题评分系统具有较高的信度和效度，不失为一种标准化的道德发展测量方法，这一方法后来经他的学生和同事的简化和修正，成为十分流行的道德发展研究方法。正是由于使用了科学的方法，才使儿童的道德认知发展领域的研究在短短的几十年里就取得了很大的进展。
最后，建立了道德发展的阶段模型。科尔伯格最初在其博士论文中提出的道德发展的3水平6阶段模型经过长期的追踪研究和跨文化研究，先后在20世纪60年代、70年代和80年代进行3次大修正，已经成为其理论的核心内容。这一阶段模型反映了个体道德认知发展的普遍规律，为对儿童和青少年进行道德教育提供了科学依据。
当然，科尔伯格在书中所提出的道德认知发展理论也有其自身难以克服的问题，如道德发展中的认知与情感关系、认知与行为关系的问题等。包括他的同事和先前的学生在内的许多学者，都对科尔伯格的理论提出批评和商榷，这本身也说明了科尔伯格理论自身存在了一些问题。
理论精读
1.道德发展的哲学假设
为了完善进步主义的道德哲学观点，科尔伯格提出了研究道德发展的两种哲学假设：元伦理学和规范伦理学。即进行心理学研究必须从元伦理学出发，而心理学研究的结论又证实了规范伦理学的原则。规范伦理学与元伦理学的重要区别是：元伦理学是道德心理学研究的前提，无须研究实证，而规范伦理学是道德心理学研究的结论，需要研究实证。因此，在科尔伯格的道德发展的记分体系中只涉及了规范判断，而不涉及元伦理学。
2.道德认知发展的基本观点
（1）儿童道德发展的实质。科尔伯格继承皮亚杰的观点，把儿童的道德发展看做是整个认知发展的一部分，儿童的道德成熟过程就是道德认识的发展过程。
按照科尔伯格的看法，道德认知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识，并集中在道德判断上。他认为道德判断是人类道德的最重要成分，是道德情感、道德意志和道德行为的前提。因此，他所研究的道德认知发展主要集中于道德判断的发展。道德判断是一个人根据道德原则对什么是正确的或错误的行为进行的判断，即道德评价。道德判断不同于其他判断，它具有3个特征：首先，道德判断是一种价值判断，而不是事实判断。前者是解决道德领域中的应该不应该的问题，后者是解决认识领域中的是不是问题。因此，对道德判断和推理的研究要区别于皮亚杰对认识判断和推理的研究。其次，道德判断是一种社会判断，即对人的判断，而不是对物的判断。前者是对社会领域中的人与人之间或群体之间各种冲突性的权利和义务的选择和判断，后者是对物理关系的判断和推理。最后，道德判断是一种约定的或规范的判断，即对应该、权利和义务的判断，而不是对喜欢、爱好的价值判断。道德判断的约定性是引导、指向、驱动人们采取一定的道德行动。在科尔伯格看来，儿童的道德成熟首先是其道德判断上的成熟，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成熟。
（2）道德判断的结构与内容。科尔伯格认为，道德判断可以从其结构和内容两个维度加以界定，不同发展水平和阶段的道德判断，既有具体的内容，又有特定的结构。道德判断的内容是指思考了什么，包括有关的道德事实，供参照的道德观念及相应的看法。具体指个体在对道德两难故事反应中所用的问题、规范和要素。道德判断的结构是指怎样思考问题或思考的方式，是对具体道德内容思维加工的方法和过程。评判人们对道德问题的看法，不能着眼于道德判断的内容，而必须考虑道德判断的思维结构才能了解其看法的真正价值和意义。
道德判断的结构与内容是一个判断的两个方面，两者彼此包含、相互限定。结构规定了内容，而内容体现了结构。一方面，儿童的道德判断的结构使儿童形成某种道德观念或价值观，并据此作为对有关道德问题进行判断和推理要遵循的方向。这样的道德判断定向从整体上调控了儿童对种种具体道德问题的认知，儿童表现出总是以一定的方式去认识各种道德问题，并作出相应的判断和抉择。另一方面，随着儿童与他人交往的相互作用的扩大，随着儿童新的社会经验的积累，这一结构会发生改组和重构，从而表现出发展和变化。
（3）道德判断的结构与道德发展的阶段。科尔伯格认为，我们对道德发展阶段的划分是根据道德判断的结构，而不是根据道德判断的内容。他指出：“我运用的是一个严格精确的阶段概念，这个概念来自皮亚杰和其他认知发展理论家的结构传统。”道德发展的机制是道德判断的认知结构的变化发展过程。道德判断中含有结构，结构限定判断发展的阶段。科尔伯格说：“随着年龄的变迁而发生的一种形式方面的或质上的变化被称为一个‘阶段’，结构—发展理论家称为结构。”而且“道德阶段只是道德判断或推理的结构，道德判断的结构必须与道德判断的内容区别开来”。处于不同发展阶段的个体或同一个体处于不同的发展阶段，对道德问题的判断、推理有着明显的区别。科尔伯格正是按照道德判断结构的性质不同，将个体的道德发展划分为3个水平6个阶段。
（4）道德发展的条件。科尔伯格认为，儿童的道德认知沿着垂直和水平两个序列发展。垂直序列的发展是由道德低级阶段向高级阶段的推移，水平序列的发展是从理智发展经角色承担发展向道德发展的推移。儿童的理智发展和角色承担发展是制约其道德发展的两个最重要的条件。
虽然儿童的理智发展是其道德发展的必要条件，但理智发展本身并不直接导致道德发展。道德发展还需要社会性质的刺激，它们来源于个体之间的相互作用、道德决策和个体之间的直接道德争论。科尔伯格称之为“角色承担机会”。角色承担又称社会认知，它指个体在他们相互作用过程中想到他人的态度，意识到他人的思想和情感，设身处地从他人角度看待问题。发展心理学家塞尔曼首先提出儿童发展中的角色承担问题，并加以系统研究。他提出个体的角色承担或社会观点选择的发展是个体的社会化成熟的重要标志，其发展经历了具体个人的观点、社会成员的观点和超越社会的观点3个发展水平，并可以相应的划分为几个阶段。角色承担的这种发展过程对道德判断的发展具有非常重要的意义。这是因为，实质上道德所反映的是个体之间或个体与社会之间的一种特殊关系。科尔伯格借用塞尔曼的个体角色承担发展来说明个体的道德发展。他认为，个体角色承担发展为其道德发展提供了必要条件。
（5）道德发展的动力。科尔伯格认为，个体道德发展的动力既不是来自他的先天成熟，也不是来自他的后天学习，而是来自个体与社会的相互作用。在这种相互作用过程中，随着个体承担社会角色机会的增多，个体的道德经验不断结构化，不断同化吸收和调整平衡新的道德经验，从而使个体的道德结构产生新的质变，飞跃到新的发展水平。个体的品德就是在一次又一次从不平衡到平衡的质变过程中得到发展的。
3.道德两难论法
科尔伯格采用的研究方法主要是道德两难论法。他编制了9个道德两难故事和问题，如常用的一个故事便是海因茨偷药的故事。欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，即本城一个药剂师新研制的镭锭。配制这种药成本为200元，但售价却要2000元。病妇的丈夫海因茨到处借钱，但最终只凑得1000元。海因茨恳求药剂师说，他的妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊账。但遭到药剂师的拒绝，并且还说：“我研制的这种药，正是为了赚钱”。海因茨没别的办法，于是破门进入药剂师的仓库把药偷走。问：这个丈夫该这么做吗？为什么？利用这类两难故事，科尔伯格研究了75名10～16岁的被试者。以后每隔三年重复一次，直至22～28岁。他让被试者听了故事后判断是非，然后提出一系列的问题让他们回答，再根据他们的回答划分道德判断发展的水平。同时又根据一系列的回答，编制了各种不同水平的量表，再来测定其他儿童的道德发展水平。科尔伯格从被试者的陈述中区分出30个普遍的道德属性，如公正、权利、义务、道德责任、道德动机和后果，等等。每一个属性可分为6个等级，合计180项，然后把谈话中儿童的道德观念归属到180项分类表的一个小项下作为得分。儿童在某一阶段的得分在其全部数中所占的百分比，便是儿童在该阶段的道德判断水平。据称其信度高达0.68～0.84。这种方法是科尔伯格研究人的道德判断发展的重要手段，并在研究中发现人的道德判断存在着一个渐进的发展过程，分为一系列不同的阶段。
4.道德发展阶段的基本特征
道德发展的阶段概念是科尔伯格理论的核心概念。他认为道德发展阶段具有4个基本特征，即结构的差异性、不变的顺序性、结构的整体性和层次的整合性。
（1）结构的差异性。科尔伯格在大量的追踪研究和跨文化研究的基础上，发现处于不同发展阶段的个体，或同一个体处于不同的发展阶段，其道德判断和推理的结构（思维模式）有不同类型，它们之间不是量的差异，而是质的差异。科尔伯格正是按照这种结构的差异特征来划分个体的道德发展水平和阶段的。个体道德由低级向高级发展的过程，实际上就是道德结构的转化和质变过程。
（2）不变的顺序性。个体的道德发展遵循着由低级向高级的不变的、普遍的阶段顺序。除了严重的身心缺陷外，发展总是依序向前移动，从不后退，但也不能逾越。发展总是指向下一个阶段，这在一切文化中都是如此。文化和教育可以加快、延缓或阻止个体道德发展，但决不能改变其阶段顺序。正如科尔伯格指出的：“逐步发展的阶段顺序是不变的，这种顺序代表着道德概念的一种普遍的内在逻辑次序。”
（3）结构的整体性。每个不同的、依序发展的思维模式形成了一个结构上的整体。在特定的道德任务中，一个特定的阶段反应不仅代表与该任务相似的任务所决定的具体反应，还代表了一种潜在的思维组织。也就是说，每一个道德发展阶段都是一个统一的整体，而不是一些与孤立的行为片断相应的道德观念的总和。标志一个阶段发展水平的道德观念在许多儿童的道德行动中反映出一致性，同时，在一个儿童的许多道德行动中，道德认知的反应水平也是明显一致的。这表明个体的道德判断能力的水平是连贯一致的。
（4）层次的整合性。道德发展的阶段形成一种不断增加分化与整合的结构顺序，以逐步达成其共同的功能。前一阶段的思想总是融汇或整合进下一阶段的思想中，并且为下一阶段所取代。新的阶段是从前一阶段中发展出来的，因而它是新旧结合的综合体。
5.道德发展的3种水平、6个阶段
科尔伯格认为，人的道德判断可分为3种水平，每种水平各有两个阶段，共6个阶段。3水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。6阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。
（1）前习俗水平（0～9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括以下两个阶段。
第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段，儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免受惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会受到惩罚。
第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。如他们对海因茨偷药的故事可能会有这样的说法：赞成者会说，他的妻子需要这种药，他需要同他的妻子共同生活；反对者则会说，他的妻子在他出狱前可能会死，因而对他没有好处。
科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。
（2）习俗水平（9～15岁）：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。
第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。这一阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，他做的是好丈夫应做的事；反对者则说，他这样做会给家庭带来苦恼和丧失名誉。
第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。他们认为准则和法律是维护社会秩序的。因此，应当遵循权威和有关规范去行动。该阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，不这么做，他要为妻子的死负责；反对者会说，他要救妻子的命是应该的，但偷东西犯法。
科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。
（3）后习俗水平（15岁以后）：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。
第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。对于海因茨偷药的故事，赞成者认为，法律没有考虑到这种情况；反对者认为，不论情况多么危险，总不能采用偷的手段。
第六阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。对于海因茨偷药的故事，赞成者认为，尊重生命、保存生命的原则高于一切；反对者认为，别人说不定也像他妻子一样急需这药，要考虑所有人生命的价值。
趣味扩展
科尔伯格的理论和实践在全世界产生了广泛而深远的影响，掀起了美国20世纪70年代之后的“认知发展教育运动”。不可避免，科尔伯格的思想有这样那样的问题，尤其是在道德教育的老大难问题——即怎样从道德认知有效导向道德行为上，仍然存在较大困难，但是，可以不夸张地说，他的思想和实践对道德教育学起到了部分奠基性的作用。在对他的大量悼念文章中，世界最权威的道德教育学术杂志《道德教育杂志》写道：“他在道德教育实践和道德发展方面作出了独一无二的贡献，在这些他致力研究几十年的领域中，科尔伯格超出了同时代的所有人。”在我国的教育体系中，道德教育一直是摆在首位的，但效果却不尽如人意，甚至在某些方面问题十分突出，这与我们的道德教育方法和研究水平有密切关系。研究科尔伯格的理论和实践，对于我们现在亟待提高的道德教育水平和急需改革的硬性灌输方法，具有较大的启发性。
CognitivePsychology
《认知心理学》
罗伯特·索尔索（RobertSolso）
作者简介
罗伯特·索尔索，原美国内华达大学里诺校区心理学系主任。他在内布拉斯加大学获得硕士学位，在圣路易斯大学获得博士学位，并在斯坦福大学从事博士后研究。1981年索尔索博士被选为富布莱特学者，他在各国讲学，为国际心理学研究作出了杰出贡献。索尔索博士是美国心理学协会（APA）的创始人之一，也是西方心理学协会（WPA）的前任主席。他因心理学方面的突出贡献而获得了美国心理学协会的会长奖。索尔索博士写过37本著作及80多篇文章，他编写的心理学教材被各国大学广泛采用，其中包括《实验心理学》、《认知心理学》、《认知与视觉艺术》、《艺术心理及大脑意识的进化》和《心智科学》等。
名著导读
认知心理学是心理学专业开设的一门专业必修课。它是在普通心理学的基础上开设的专业性很强的深化课程，主要探讨信息加工的机制和知识的表征方式。模式识别、选择性注意、记忆、思维和言语等高级心理活动是其主要研究内容。
认知心理学是一门方法论课程。它之所以能作为一种范式而影响到心理学其他分支的研究取向，就在于它精密、科学、巧妙的实验设计，而这些正是心理学专业学生所要学习的科学研究方法。
该书是一本优秀的教科书，主要讲述了认知的形成过程，如注意、知觉、模式识别、意识的状态、记忆过程、记忆模型、思维和语言等，系统地描述和总结了认知心理学的发展过程，全面完整地展示了当代认知心理学的情况。并从计算机科学与心理学结合的角度，对人工智能科学进行了比较深入的探讨。全书分三个部分对现代认知心理学进行了论述：信息的检测和加工、记忆结构和过程及更高级的认知。这是一本经典的认知心理学著作，被美国多所大学用做专业教科书。
理论精读
1.感觉信号的检测
信号的检测是信息加工的第一步。感觉是对刺激的基本形式的最初体验。知觉是对感觉信息加以解释的高级认知，此时过去的经验赋予刺激以意义。所以，知觉过程包括了对现实的检测和解释两方面。在一次短暂呈现中能够体验到的事物的数目称为知觉广度。早期心理学家将视觉印象的持续性及其作进一步加工的短暂可行性，视做一个阶段或状态，称为视像记忆，书中也将其称为前知觉视觉储存。一些实验结果表明，视像记忆很短暂，只持续几百毫秒；它很准确，并且能累积信息；它似乎与被试的控制没有关系；它的储存容量至少有9个项目，并可能大得多。
2.模式识别
模式指的是感觉刺激的复杂结构，人类观察者可能将这种结构识别为某一物体。模式识别是由感官可得到的信息和储存在记忆中的知识共同决定的。
模式识别就是要对照原型进行检查，当知觉到的模式与抽象的（或理想的）心理模式之间形成匹配时，就成为识别模式了。此理论比模板说更经济且更具灵活性。特征分析理论认为，模式知觉是信息的高级加工，在这种高级加工之前，输入的复杂刺激根据本身较简单的特征而得到最低限度的分析，当外来信息的简单特征得到初步的分析之后，再完成高水平的模式识别。模式识别的模板理论和特征分析理论并不总是相互排斥的，模板匹配和特征匹配都是模式识别不可缺少的部分，它们在不同的水平上操作。在复杂的模式被分解为它的各个成分之后，人类的大脑就借助模板识别这些成分。根据匹配程度、特征通过进一步加工又现一种合成。
3.字母单词和信息加工理论
字母和单词的识别部分归于视网膜的物理刺激作用以外的人类关于字母和单词排列顺序的丰富知识及对于文本主题的理解。为了检查没有清晰地知觉却清晰地进行编码的信息加工问题，需要进行字母—单词识别中知觉广度的研究。研究包括5种类型：字母注视研究、通过显示器呈现字母和单词、边缘视觉中的字母—单词识别、文本有效性的研究及眼睛追踪研究。
4.短时记忆
短时记忆容量小但意义重大，是我们最初加工来自环境信息的地方。短时记忆的容量限制在7个单元左右。一个单元可以是许多事物——从对象的物理分组到单词、短语、句子。通过组块的过程，短时记忆的容量得到扩大，但是只有在长时记忆中的某些信息被激活时，组块才能出现。因此在研究短时记忆的容量时，既要考虑长时记忆的特点，又要考虑短时记忆的特点。
5.长时记忆
长时记忆最显著的特征是它的多样性——编码、信息的提取、结构、容量及持久性方面的多样性。长时记忆的容量无限，持续时间实际上是无穷无尽的。长时记忆中的编码是声学的、视觉的和语义的多维编码。关于长时记忆最普遍的假设是长时记忆中的信息是以某种有条理的方式组织的，新信息记录在现存的组织内部。有关极长时记忆的研究结果表明，极长时记忆确实保持很长一段时间，而且对遥远事件的识别记忆受到首次编码程度和复述分布程度的影响。
6.人工智能
人工智能和认知心理学有一种共生的关系，相互从对方的发展中获益。人工智能是机器从事需要有智力参与的工作的能力。大多数此方面的研究的目的在于发现和描述能被计算机模拟的人类认知过程。有心理学家将人类信息加工和计算机系统进行类比，提出记忆分配模型。该模型的基本观点是：人脑有几个记忆区域，其目的是调节来自环境的信息流，以便使信息能依据过去经验进行编码。从环境来的信息，一次多个感觉道地通过一系列缓冲记忆而进入短时记忆。到达短时记忆的信息被解释为有意义的语义码而诸存在中间记忆中。从原始信息的编码到更高水平的信息再编码是受长时记忆控制的。
趣味扩展
认知心理学是20世纪50年代中期在西方兴起的一种心理学思潮，20世纪70年代成为西方心理学的一个主要研究方向。它研究人的高级心理过程，主要是认识过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。
1956年被认为是认知心理学史上的重要年份。这一年几项心理学研究都体现了心理学的信息加工观点。如Chomsky的语言理论和Newell和Simon的“通用问题解决者”模型。“认知心理学”第一次在出版物上出现是在1967年UlrichNeisser的新书。而唐纳德·布罗德本特于1958年出版的《知觉与传播》一书则为认知心理学取向立下了重要基础。此后，认知心理取向的重点便在唐纳德·布罗德本特所指出的认知的信息处理模式——一种以心智处理来思考与推理的模式。因此，思考与推理在人类大脑中的运作便与电脑软件在电脑里运作相似。认知心理学理论时常谈到输入、表征、计算或处理及输出等概念。
这种理解心智运作的方式在过去数十年变得非常普遍。这些比喻常见于社会心理学、人格心理学、变态心理学和发展心理学中。认知理论的应用在最近广及许多动物认知研究的比较心理学领域。
信息处理的认知功能取向最近正被一些心理学新的研究取向所质疑，如动力系统取向及哲学中心体合一之观点。
由于电脑的隐喻和使用，认知心理学在1960—1970年得到许多人工智能及其他相关领域研究成果的助益。事实上，它已发展成为一个跨领域的认知科学，此门科学整合了一系列不同取向关于心灵与心智处理的研究。
AnAttributionalTheoryofAchievementMotivationandEmotion
《动机和情绪的归因理论》
伯纳德·韦纳（B.Weiner）
作者简介
伯纳德·韦纳（1935—），美国著名的认知心理学家，发展了比较著名的归因理论。1963年获密歇根大学博士学位，1963—1965年任明尼苏达大学助教，从1965年至今任洛杉矶加州大学教授。曾先后到纽约大学城研究中心、德国波鸿鲁尔大学、德国马克思-普朗克研究所、密歇根大学、华盛顿大学做过访问教授。1990年获得美国心理学会社会心理学分会卓越研究贡献奖，1994年得获美国教育研究会出版奖。1991年获得德国比勒费尔德大学荣誉博士学位，2000年获得芬兰特库大学荣誉博士学位。
韦纳历任《认知与情绪》、《教育心理学》、《人格杂志》、《人格与社会心理学杂志》、《人格研究杂志》、《动机与情绪》、《人格与社会心理评论》、《心理探询》、《社会行为与人格》等杂志顾问编辑。
韦纳曾发表了有关情绪和动机的学术论文150余篇和15本著作。自1965年以来，一直任教于加利福尼亚大学。他的主要贡献有：归因理论、动机心理学、情绪心理学。
名著导读
该书是韦纳最为重要的代表作之一，于1986年出版。该书是韦纳长期从事动机、归因、情绪问题研究所取得的成果的概括和总结。它全面系统地阐述了韦纳的认知动机理论观点，提出了一个完整的动机和情绪的归因模式，从而把动机、情绪、归因等问题有机地结合到一起。
该书共分9章，第1章论述了动机理论的原则。韦纳在对过去动机理论进行剖析的基础上，提出了自己的动机和情绪的归因模式。第2~6章，韦纳对其动机归因模式展开了更进一步的论述，分别对人所知觉的原因、基本概念、归因的内容、结构，以及归因与目标期望、情感的关系等问题进行了探讨。韦纳在成就问题范围内，通过实验证实了他的理论假设。第7章论述了成就动机归因理论的普遍意义。韦纳通过对助人行为和许多其他现象的研究，证实了其动机归因理论可以推广到日常生活的许多领域，像助人行为、假释宣誓决定、戒烟、临床心理诊所等方面。第8章是对动机和情绪归因理论的进一步阐述和引申。第9章介绍了一组归因理论的实验，韦纳曾用这些实验来研究归因理论，证实其假说。
理论精读
1.归因理论
韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。在内外维度上，如果将成功归因于内部因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，则会生气。在稳定维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉；归因于不稳定因素，则会生气。在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极地去争取成功；归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。将失败归因于可控因素，则会继续努力；归因于不可控因素，则会绝望。将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感。
韦纳通过一系列的研究，得出下面一些归因的最基本的结论：
（1）当个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足；而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满足感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺乏能力或努力，则会产生羞愧和内疚；而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。而归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体会到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败也应受到鼓励。这种看法与我国传统的看法一致。
（2）在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。
（3）能力低而努力的人受到最高评价，能力高而不努力的人受到最低评价。因此，韦纳总是强调内部、稳定和可控性的维度。
2.行为成败原因的分析
（1）能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任。
（2）努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为。
（3）任务难度，凭个人经验判定该项任务的困难程度。
（4）运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关。
（5）身心状态，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效。
（6）其他因素，个人自觉此次成败因素中，除上述5项外，还有其他事关人与事的影响因素（如别人帮助或评分不公等）。
以上6项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个向度之内：
（1）控制点：指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件（内控），抑或来自外在环境（外控）。在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。
（2）稳定性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不随情境改变的，是比较稳定的，其他各项则均为不稳定者。
（3）可控性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能由个人意愿所决定。在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能控制。
韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。这两种不同的归因会对生活产生重大的影响。
趣味扩展
归因理论最早是由奥地利社会心理学家海德提出来的，由此海德在西方社会心理学界被称为现代社会知觉和归因理论的奠基人。海德指出，在日常生活中，每一个人，不光是心理学家，都对各种行为的因果关系感兴趣，力图弄清周围人们行为的前因后果。海德还区分了导致行为发生的因素，主要是行为者的内在因素，包括能力、动机、努力程度等。他认为行为观察者对因果关系进行分析时，试图评估这些因素的作用，而且对行为的归因和对行为的预测两者密切相关。海德的归因理论开创了归因问题的先河，他对行为原因所做的个人——环境的划分一直是归因的基础，影响深远。
随后，琼斯和戴维斯的相应推断理论扩充和发展了海德的归因理论。这种理论认为，人们的外显行为是由行为者内在的人格特质直接引起的，也就是说一个人的行为与其人格特征是相当一致的。
L.Y.阿布拉姆森等人发展了韦纳的理论。他们依据习得的无能为力的研究对失败的归因进行了补充，提出了第三个方面，即普遍—特殊方面。
此后，凯利提出了三维归因理论。他的理论具有结构性和系统性，更具有说服力。他认为，对行为的归因必须要多次观察，根据多种线索进行归因。说明行为的原因可以从三个不同的维度进行解释：
（1）归因于从事该行为的人；
（2）归因于行动者的对方，即行为者知觉到的对象；
（3）归因于行为产生的环境。
所以，要找出真正原因，就需要分析以下三种信息资料：
（1）一致性信息资料；
（2）一贯性信息资料；
（3）区别性或特异性信息资料。
有了上述三种信息，就可以进行归因判断了。如某高中生语文考试成绩差或分数低，其原因可能是：一致性，大家都低或只有他低；一贯性，他的语文成绩一贯的低或只有这次低；区别性，他的其他成绩也差或其他成绩不差。如果是一致性高、区别性高，就可以归因为老师的因素，如果一致性低、一贯性高，就可以归因为个人因素。凯利认为对一个行为的解释可归于三个方面——行动者、知觉对象、情景。
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