所以，像李圣珍这样的老师，说她“伟大”一点都不为过。当我读到她给马月的母亲说的那句话：她要下地狱，我跟着她一起下，她要上天堂，我跟她一起上时，我真的感动得不得了。她对孩子的那份爱，那种无私，那种奋不顾身，那种慈悲、怜悯，绝不是一般人能够做得出来的，大概只有菩萨才能达到。李圣珍老师说：真正的教育者，如同艺术家、哲学家、殉道者，他与别人相比，更接近于上帝，更接近于人性中美好的彼岸。我觉得这话等于给“教师”这个职业下了最好的定义。
但是，在谈到李圣珍现象之际，我们不禁要想：李圣珍老师的出现，是中国教育的某种希望，因为居然有这样一位伟大的母亲有着如此的厚爱，但是，她的出现更体现出一个民族的悲哀，为什么我们的教育会发展到由一个母亲来挽救那么多孩子的局面呢？为什么等待着她挽救的苦海无边的孩子会排队到一万多名呢……数不清的孩子在挣扎，数不清的父母在哭号！要是一个国家里出现了千千万万个孩子到了需要拯救、而且我们把这个拯救者当作菩萨、当作救星一样看待甚至供奉的时候，这意味着什么呢？
教育是什么呢？教育自古以来肩负着两个伟大的使命，就是塑造人的高尚灵魂和生成智慧的脑袋。要实现这样的目标，不光要把塑造高尚灵魂的“道理”与生成智慧脑袋的“知识”告诉孩子，更重要的是要使这样的道理与知识有个“实体化”的过程。
实体化，就是落实，而不仅仅停留在“口头”、“知道”这样的层面，而是要深入到人的心中、血液里、灵魂里，成为他们生命的一个组成部分。换一个说法就是，实体化就是将所学变成个人的实在经验。让品格融入心灵，也就是成为“人”，品格心灵化；让知识化为智慧，也就是成为“才”，知识智慧化。这就是古人讲的“知行合一”，“知道”与“行为”合二为一。怎样才能解决这个问题？怎样操作，才能达到“知”与“行”真正意义上的合一？我认为这正是现行教育需要解决的问题。
从这个意义上讲，李圣珍老师，她是在拯救呢，还是在教育？
我们看到，李圣珍老师考虑的是“人”的部分，很少涉及“才”的部分，在知识的传达方面，她采用的是传统的方法。中国教育要“人”与“才”一起改变才行，要是只有“人”没有“才”，这个教育还是无法完成它的使命。我们这样一个占世界人口五分之一的国家，五十多年中连一个世界级的人文与科学方面的“才”都没培养出来，这是极其可悲的事情。
现在中国真正的教育应该做什么呢？就是让战争不再发生，不让孩子成为“病人”，让他们每个人都能找到自己的幸福，而找到幸福的首要条件就是教育者彻底认清知识与智慧的本来面目，认清二者之间的关系，这样才能使孩子幸福地学习而不是痛苦地学习。我认为教育的先锋应该做这样的事，而不是把传统教育整坏了的孩子治好，再去让他重新受那种教育。中国现行的教育已经病入膏肓了，任何小手术都不起作用了，必须推倒重来。不只是拯救，重要的是让“拯救”这样的事不再发生。
二二为什么得四
怎样才能完成从知识到智慧的转化呢？比如，“1×1＝1”这样的知识，我们先教孩子认识1认识2等数字，再让背诵“一一得一”、“二二得四”这样的口诀。从小学到中学再到大学，我们的孩子都是用这样的方式被成人“教”着。老师说：你们要举一反三！你们要创造性运用！但是，你怎能要求一个一直“唯记忆是从”的孩子举一反三、创造性运用呢？如果孩子反过来这样问老师的话，他也会张口结舌，因为老师、老师的老师，都是这样走过来的。
的确，当我们告诉孩子“二二得四”时，他们最多两秒就可记住，而我们就会得到成就感。但是当我们问：从“二二为什么得四”中你发现了什么时，他们就会一脸茫然。
之所以会这样，是因为我们的教育从来都是先将结果直接告诉孩子，从而剥夺了他们探索、思考与发现的权利！
请问：有多少教育者在施教时鼓励孩子大胆出错？有多少教育者不是在喊口号，而是真正从心里明白失败是成功之母、没有失败就没有成功的道理？有多少孩子经历过由自己做主的探索--失败--再探索直至成功这样的过程？他们中有几人饱尝着过程之后的欣喜，以及欣喜所带来的无穷动力？我们的教育者几乎全都患上了难以治愈的“教学癌症”：喜欢学生一秒之内答对问题，而且必须是标准答案……
课堂上，我们要给孩子输入清晰的概念，在不破坏认知程序的基础上，要让他们具有提取概念、形成概念以及使用概念的能力。孩子的特性是依靠感知认知世界的，建立1的概念必须要用1的实物。1的概念来自于实物，1的实物要有2的实物来做比较，在比较中产生认知；2×2＝4这样的结果最好由孩子自己推导出来，这样，知识就不再是“教”会、“学”会，而是“自己发明”，“自己找到”。在发明与寻找的过程中，知识转化成为经验，肉体化了，智慧化了，真正成为他生命的一个部分，而不是油水分离的东西。
想想看，在这样的情景里孩子们学习起来是一种什么滋味啊！不但会乐意地学，还会乐意地想，轻而易举地学到了知识，这样的学习不但不会封闭他们的心灵，还会把知识转化成为智慧，知识等于智慧了……
这就是知识发生的过程，也可以说，智慧发生的过程。知识的发生，渗透在智慧里、经验里，是与智慧、与经验共同成长的。
将知识转化成智慧，其实就是以知识为手段，在知识的建构过程中发展出各种能力，比如，观察能力、想象能力、创造能力、逻辑思维能力、捕捉心灵感受的能力、与人合作的能力、发现问题的能力、自己解决问题的能力等，知识对于能力来说永远是第二位的，永远只是工具。
再说数学，什么是数学呢？数学不光是计数和计算，更重要的，是一种认知世界、处理问题的能力。说一个人数学好，不应仅仅狭义地理解，比如，如何如何地会计算、会做题，更要从广义上理解，比如，在人的内心建立起一套面对世界的数理逻辑的思维能力。建立这个内在的逻辑能力是学习数学的根本。我们常常看到这样的情况，某个人把一个单位管理得极其混乱，换上另一个人，三两下就整顿得井井有条，那么，前者就是个没有数学能力的人，后者是个有数学能力的人。
公式化的道德教育
道德教育也是这样，我们学校里道德教育很失败，失败在哪里呢？失败在孩子没有体验，没有真正把道德规则植入他们的心中。道德教育不能光靠归纳出一些规则就能解决问题，要在人的心灵深处下功夫。先要解决审美问题。我说的审美不是狭义的，是广义的，包括对于所有事物的美的判断。道德教育首要的任务是解决道德判断问题，只有有了判断能力才能进行道德实施，而审美则是道德判断的基础。一旦到了那样的高度，就会站在这个高度处理问题。
其次解决实施问题。我们说了，道德教育不能光靠知道了规则就能达到目的，许多规则人们大都知道，是不是按照规则去做呢？“知道了”不是“做到了”，道理无法代替行为。传统的道德教育就失败在这里，是把道德作为一种知识去“教”，教出的孩子道德的规则与个人的行为是油水分离的。
孩子是什么？我曾经做过一个试验，我问孩子上课可不可以吃零嘴？他们说不可以。我问为什么？他们说吃零嘴注意力就不能集中，注意力不能集中就不能听老师的讲课，这样老师的辛苦全都白费了。说得头头是道。我就给每人发了一些零食，让他们放进抽屉里，说好下了课才能吃，可是，我看见，差不多每个孩子都是一会儿抓一点塞进嘴里，偷偷地塞。
这就是孩子，他内在的那个自我跟他听来的那个道理是分离的，不能统一。
有次我翻看我儿子的《思想政治》，第一章是“增强自尊自信”。什么是自尊？书中说：自尊是一种自己尊重自己、爱护自己，并期望受到他人、集体和社会的尊重与爱护的心理。什么是自信呢？是一个人自己相信自己、相信自己有能力实现自己愿望的心理，是对自己力量的充分肯定。
这话说得很对。但在课堂上，有的老师是不给孩子自尊、自信的，经常会说出这样的话：怎么搞的？真笨！真不知当初父母怎么把你生出来的！这就等于把孩子的尊严剥光，把自信毁掉，之后，翻开课文说：同学们，我们现在学习新的一课，“增强自尊自信”。再往后，考试了，考卷上写着：什么是自尊？什么是自信？
所以，我们的孩子要是问他什么是自尊什么是自信时，他可能说得头头是道，唯独内心没有这样的东西，自尊、自信对他们而言就像假牙与假发。
再看看“同步练习”里的填空题：
自尊自信是成才和成功者--心理品质，凡有成就的人，无一不是以良好的自尊自信为--的。
正确的自尊心，良好的自信心，可以使人产生巨大的--，促使人不断进取。这种催人向上的力量，既是一种强大的内部--，又是一种强大的自我--。
这有点像知识竞赛，就像死记一个数学公式一样，设计这种问题的人把人心当成了木头，你给它刻上什么就是什么。以为只要把自尊、自信这种心灵的东西当作一种知识、一种技术教给孩子，孩子就“学会”自尊、自信了。
再看这个选择题：
人人都有自尊的需要，但归根到底，自尊是通过社会的承认取得的，这是因为社会的承认比自我承认更：
A．重要；B．准确；C．科学；D．全面。
这道题：你要是选择了“重要”，那么该不该在人们不理解的时候坚持自己的主见？你要是选择“准确”，我们说“人心隔肚皮”怎么解释？你选择“科学”，像自尊这样代表心灵的东西是不是还有一个量化的标准？你选择“全面”，不要说对于人，就是对于一个没有生命的物，也有“见仁见智”的问题，怎么全面？一个人的自尊需要社会的承认，这一点是很重要，但是我们做老师的承认不承认？做父母的承认不承认？一个孩子是不是拥有自尊和自信，不是通过填空这样的方式能够解决的。
再看这道题：
在工作、学习中，缺乏自信的人，如果遇到困难，首先想到的是：
A．自己不行了，于是便放弃努力；B．没关系，下次再努力；C．失败是成功之母；D．战胜困难，使自己成为有信心的人。
前提是“缺乏自信的人”，既然缺乏自信，怎么会冒出“失败是成功之母”、“战胜困难，使自己成为有信心的人”这样的念头来呢？要是能够产生这种念头，这个人怎么能没有自信呢？
所以，现在的孩子一个个都活得灰溜溜的，在一些老师的观念当中，孩子是不可信任的，都是犯罪嫌疑人。老师是警察，抓来嫌疑犯，不管犯没犯罪，先让你靠墙蹲着。如果你是个绅士，是个品德很高尚的人，他怀疑你了，不听你辩解，把你抓去，先踢你两脚，让你蹲在那儿，你还有什么尊严可言？
2.天职
天职
所以，道德的培养必须从实体化入手，从道德的体验入手，这样做的前提是道德的判断。让孩子知道什么是对的，什么是错的。
有这样一课，我讲了一个故事：在波兰的布拉沙市，有一位名叫海尔曼的医生，他的医术非常高超，远近闻名，他的性格也很倔犟，就像他那把用最好的钢材做成的手术刀一样坚硬锋利。
有天夜里，一个小偷到他的诊所去偷东西，把里面翻得乱七八糟，把找到的钱和一些很珍贵的药装在包里往外走，因为心里太慌，一下撞倒了吊瓶的支架，接着又被氧气罐绊了个仰面朝天，摔断了大腿，躺在地上爬不起来了。
海尔曼医生听见小偷的呻吟声，就与助手从楼上跑了下来，发现了他……
我问孩子：你们说应该怎么办？他们说：打110，交给警察。我说那个助手也是这种观点……但是，海尔曼医生却不同意，大家能不能推断一下，海尔曼医生会怎么做？
除了两个孩子，其他全都认为会送到警察局。那两个孩子……一个说：这个小偷当时一定很疼的，我的胳膊断过，这个医生肯定会给小偷打上止痛针，教育一番，让他发誓不再偷东西后放他回家。另一个说：不给他打止痛针，就给他接骨头，让他好好疼一疼，使他再不敢到别人家偷东西。
全班开始争论，主要是对那两个认为应该放了小偷的同学进行抨击，说他俩的观点不对，说要是做了坏事不把他抓到警察局，恶人就会越来越多。甚至还有孩子说，不光送到警察局，而且，送之前还要把他打上一顿。现实中确实就是这样，大家见了小偷都要打一顿，好像惩罚小偷是人们的职责似的。那两个认为放了小偷的孩子这时候也开始有些犹豫不决，因为在那样的气氛中，一般人是很难坚持自己主见的。
我看争论得差不多了，就说：提出把小偷送给警察的同学的想法是有道理的，作为公民，每个人都有义务将抓到的小偷扭送公安机关，让他们受到法律的制裁，保护大家的安全。说到这儿，持有另外观点的孩子脸上露出尴尬的神色。我接着说：提出治疗并放了小偷的同学的想法让老师很感动，因为他们的内心具有作为人类的最伟大品质--同情心，这个小偷虽然干了坏事，但是现在他成了一个弱者，他在经历着苦难，需要同情。这两种意见都有道理，应该采用哪种呢？
看看海尔曼医生的做法：他说不！在我诊所的病人不能这样出去。于是，海尔曼医生就把小偷抬上手术台，连夜给他做了手术，打上石膏绷带。助手很不理解，说这个小偷拿了您的财物，您为什么还要给他治疗呢？海尔曼医生说：救死扶伤是医生的天职，我怎么能看着一个没有经过治疗的病人从我的诊所出去呢？
小偷这时已经不再感到担心了，他想，这个医生真好，他能为我治伤，也一定会放了我的。正想着，就见海尔曼医生拿起了电话，通知警察局，让警察把小偷带走。小偷一听，简直五雷轰顶，他向医生恳求：仁慈的医生啊，您已经救了我一次，我真是感激不尽，求您再救我一次，不要把我送进警察局吧！医生两手一摊，说先生，治疗你是我的天职，可在这件事上，我这把手术刀已经无能为力了……
两难命题
讲到这里时，全班孩子不说话了，静了好长时间。从他们的表情可以看出，小心灵里受到绝不是一般性的撞击，而是一种天翻地覆的震撼。
我是将他们置身于一个两难的命题之中，让他们抉择。
因为年龄及阅历的缘故，孩子往往无法在两种相对的价值体系中间做出正确的判断，这时候就需要老师出来帮助。可以用比较的方式，比如，将多种观点的利弊明确地提取出来，让孩子进行比较，如果这种方式不能奏效，也可以用暗示的方式加以引导，比如，老师可以陈述个人的观点：我认为怎么怎么。
要是孩子仍然坚持自己的观点，老师应该允许他们有所保留；要是他的看法有很大的问题，老师有责任使他明确对与错的概念；要是观点的品味不够高，这就成为一个教机，就得在以后的课程中进行专门的设计，能使他们提高。
这就是说，老师是要以“法官”的面目出现在课堂上。传统教育中老师是上帝，不是法官，他不给孩子表述自己观点的机会，所有结论都由老师来下。法官是组织双方充分辩论，辩论之后再下结论。
《素质教育在美国》这本书中讲到老师不能在孩子讨论时表述个人的观点，以免受到影响。这个我不赞同，因为这样会导致孩子丧失明确的价值判断，造成价值观的混乱。
当然，这种方式并不是绝对不能使用，还要看面对什么问题。
内心指引与理智判断
接下来，我继续讲述这个故事：又有一天，一位女士送一个遇到严重车祸的男人来到诊所。医生一愣：啊，怎么是她？原来，这位女士是海尔曼医生原来的妻子，许多年前她被另一个男人拐走了，这件事对医生打击非常大，使他痛不欲生。就像你们最最心爱的东西被人抢走了，或者你们的家被别人占领了，想象一下，你们对那个人会是一种什么样的感情？这个受伤的男人正是医生的仇人，他现在就躺在病床上，奄奄一息，马上就要死了。
那位女士，就是海尔曼医生原先的妻子，这时候已经泪流满面，她哭着说：海尔曼，亲爱的海尔曼，我知道你非常恨我，更恨他，但是，他不幸遇到车祸，在这个城市里，没人能够救他，我只有来求你了，请你救救他吧！
我问孩子：如果你是海尔曼医生，你会怎样做？
这个时候，所有孩子的情绪已经被我煽得极其高涨了，心里很不舒服……有个孩子站起来，说：这个人不能救，让他疼死算了。另一个说：对，不要救他！这个人太可恨了！
你看，孩子就是孩子，他们的心智是这样的，不能立刻把取得的经验联系起来提取概念，再用这个概念指导具有相同性质的事物。做到这一步需要一个成长过程。本来，按我们成人的推断，有那个挽救小偷的事例在前，这时候“应该”得出医生性格的特征了，会立刻选择救这个仇人的。这是用思维进行判断，而孩子的可贵就在这里，他们是用心灵在判断。他们想不起“理”，想到的只是“情”，情绪，一种内心的指引。
这就出现了问题，一个是内心的指引，一个是理智的判断，人在道德的选择时应该注重哪一个呢？
其实两方面都很重要。光有理智判断，世间万事万物，太复杂了，有时候细微到了差之毫厘、失之千里的地步，光靠理智往往不能完全分辨清楚。但是，要是没理智判断作为协助，那个内心也是低档次的，往往会因为过分的情绪化而判断不准。
所以我说，群体的讨论十分重要。为什么重要，就是各种人、个性、想法都会一一展示，通过分化、争论、再到整合，互相间取长补短，使每个孩子既有内心的指引，又有理智的判断。
我是设了一个圈套，将孩子引入一个比较复杂的道德判断情景之中，这样的情景能够培养真正的道德判断能力。经历这样的体验过程十分重要。一旦进入圈套，进入角色，让他们身临其境，他们就会用“当事人”的心理来判断来处理，这时往往就不会单单是思考，也有内心感受的指引。
但是，这样会出现一个问题，孩子的判断可能会受到前一个事例的影响，因为除那两个孩子之外，其余的孩子都认为这个医生应该救他。我问为什么？他们说救死扶伤是医生的天职。
走出心灵的峡谷
你看，这就鹦鹉学舌了。要是不能在内心落实，假如他们真的当了医生，遇到这种情况时，很可能行为与想法不能统一。所以，教育者，一个是要通过给受教育者提供有关道德的美的范文，在大量的阅读中陶冶他们的性情，一个是提出有关道德的命题，让他们在反复讨论中建立正确的道德观念，最终达到实体化目标。
认为应该救的孩子共有三种观点：第一种，把他救活，给他留一点残疾从此让他一瘸一拐地走路；第二种，把他治好，然后再到他家把他痛打一顿；第三种，把他救活，把他变得很丑，让那个女人不爱他，再回到医生的身边。
你看，这些孩子尽管受了前一个事例的影响，或者说，受了我的灌输，明白了宽恕、天职那个“理”，但是，他们的思维还是处于一个较低的档次，很难将“情”与“理”整合到一起。老师要做的，就是要让他们走出心灵的峡谷。
但是，孩子的回答也让我非常感动，这才是孩子的真实想法。他们毫不掩饰自己的想法。这就是“真”，所以它是“美”的。
我长长地噢了一声，眼睛扫视全班。我说：我是一个具有高贵品格的医生，这不是装的，我的天性就是这样。我在履行我的天职，在我救了我的仇人之后，我让他瘸着一条腿，或者将他的脸变得那样丑陋，我为我做了一件好事而良心获得安慰的时候，当有一天，那个仇人拄着拐杖、瘸着腿从我的眼前经过，我会不会谴责自己？我的良心会不会安宁？说完了这段话，我发现孩子的脸上露出不好意思的笑。我说：噢，如果是我，我会选择第二种，等他完全恢复了健康，去把他揍一顿，让他受点儿皮肉之苦。这才符合我的性格。老师也要将自己真实的心灵展示给孩子，不能有半点虚假，这就是平等。
在仇人与病人之间
好，让我们看看海尔曼医生是怎样做的……听了女士的话，他一声不吭，立即进行手术，那个男人一直处于昏迷状态，这时却醒了过来。他看见拿着闪闪发光手术刀的海尔曼医生，不由大吃一惊，挣扎着就要起来。因为他担心，医生一定会在这个时候报复他的。要知道，一个医生要报复病人是非常容易的，手术刀稍稍偏一点点就能结束对方的生命。
海尔曼医生厉声说：请你老实给我躺着！听好了，你虽然是我永远难以宽恕的仇人，但又是我必须抢救的病人！
在仇人与病人之间，海尔曼医生选择了后者。
那个男人被救活了，夫妻俩又是惭愧又是感动，说海尔曼医生，要是你不嫌弃，我俩愿意一辈子做您的仆人。医生听了，说：你们想错了，作为一个医生，在手术室里记住的永远是他的天职，不会计较个人恩怨。
讲到这儿，我停了一下，问：把老师的想法与医生的想法比较一下，你们发现了什么？有一个女孩举起了手，笑着说：老师，我们发现你没有医生那样伟大。我说天哪，我也发现了。
我知道这件事对他们同样产生了震撼，使他们真真切切地明白宽恕、容忍、天职是怎么一回事了。孩子的人生道路很长，我希望，一次这样的经历会在他们心里种下一颗种子，当遇到适合的条件，种子就会长成一棵大树。
这之后，我提出最难的那个命题。我说：有一年，法西斯德国发动战争，占领了海尔曼医生居住的这个城市。波兰人民奋起反抗，一枪打中了一个盖世太保头目的胸部，使他命在旦夕。因为伤势太重了，随军的医生没有一个能够挽救他的生命，没办法，法西斯只好求助海尔曼医生。可是他们知道医生的脾气，怕不给治，所以就把病人化装一番，送到医生那里。这个盖世太保在这个城市里太有名了，因为他杀人如麻，不知有多少波兰人死在了他的枪口之下。所以，当他被送来时，医生一眼认了出来。
我问：大家想一想，这次，海尔曼医生会怎么做？
这时，差不多所有的孩子都举起了手，说救，应该救。我问为什么？他们说救人是医生的天职。我说他可是个法西斯呀，杀了那么多人。孩子说：海尔曼说了，作为一个医生，他在手术室里记住的永远是自己的天职，不会计较个人恩怨。
我说对，海尔曼医生果然答应救他。他开始洗手、刮脸，并且穿上只有在重大场合才穿的最好的西装，西装外面罩上一件崭新崭新的白大褂，还让所有的助手、护士离开，他说他要一个人抢救这个病人。
一切准备好了，海尔曼医生拿出一把最大的手术刀，高高举起，一刀插在盖世太保的心脏上面……
“天职”的另外一种解释
孩子们吃惊坏了，他们不明白，一个把挽救生命视为天职的医生，小偷偷了他的财物他能挽救，别人拐走了妻子他能挽救，竟然会这样行事！他们问：老师，海尔曼医生为什么不挽救这个人的生命，却要把他杀死？
我这个圈套，引呀引呀，引到绝路上面。我就是要他们产生错觉，因为只有这样才能真正起到震撼心灵的作用，让他们刻骨铭心，让他们明白，现实中道德的选择既不能生搬硬套，也要有内在标尺。
我说：让我们听听海尔曼医生在法庭上怎么说的。当德国人审讯他，说他的行为玷污了手术刀时，他回答说：我没有，我的手术刀用得正是地方。德国人说：难道你忘了医生的天职？海尔曼说：没有，在这里，消灭法西斯就是我最高的天职！
海尔曼医生，用他的实际行动，给“天职”这个字眼注入了另外一种解释。
这时，有个孩子说：要是不把这个德国人杀死，他会杀死更多的人的。我说对，他是为了拯救更多人的生命。
海尔曼医生死了，但是，城市的大街小巷里突然到处贴满了“天职”两个大字。不用任何解释，所有人都明白这两个字意味着什么。它就成了一个具有巨大号召力量的口号，激励人们与德国法西斯进行顽强的战斗……
3.司马光砸缸
拿着瓦片走进课堂
知识的传达，也就是将知识化作智慧的过程。
我举一节语文课……美术班上我常常进行各种试验，有时音乐课，有时语文课，有时甚至数学课。在我看来，不但美术与音乐相通，艺术与科学也是相通的。
我们对传统老师怎样上语文课非常清楚，首先，老师对所有的课文都抱着一种神圣的心态，这样，课本便成了典范，不能有任何的怀疑与批判，孩子呢，就只能仰视、模仿、背诵，最后学到的只是课文中的字、词、好的句子、段落大意、中心思想等，却对孩子智慧的发展没有任何意义。我常常想，能不能用一种其他的方式上语文课呢？就像我上美术课那样？抱着这样的想法，有一天，我给一个六岁的班里上了一节语文课：“司马光砸缸”……
这篇课文目的是教人富于同情，有智慧。传统老师一般是这样上的：先预习，再读课文，认读生字、段落大意、中心思想，全这样上。一轮下来，早把当初的目标忘到九霄云外了，孩子的关注不再是同情、智慧，而是被一大堆知识性的东西占有了。要是按照现行的教法，预习，读课文，能不能到达那个目的？同情心、智慧能不能教？紧要关头处理危机的能力能不能教？不能，只能培养。
就是要让孩子成为主体，参与其中，自己想办法，自己推导出结果……这就是实体化的过程。
就是推导不出来也不重要，关键在于推导的过程。要是教的话，会出现什么结果呢？记得小时候在学这篇课文时，老师不是在想着让我们变得聪明，而是反复地显示司马光有多聪明，所以上完这课之后，很长一段时间里我老希望有一个小孩掉进缸里，我好找一块石头把缸砸烂。这就是“教”的结果，这个结果说明了老师把智慧的培养也给模式化了，认为所有的东西都能通过“教”这样的方式学会，认为小孩是个空罐子，连智慧这样的东西也能往里填，老师在上课时不给孩子任何智慧成长的机会。
因为模式化，会造成要是发生一件相同事件时可以生搬硬套，但当发生不同事件时就不知道该怎么办了。
虽然我想以全新的方式来上这课，但仍然很难完全摆脱传统的影响，想到的只是希望孩子们能想到把缸砸烂，所以我拿着一块瓦片走进了课堂，“哐当”扔在地上……
急中生愚
这样做是让孩子知道这种东西是可以打烂的。然后告诉他们“缸”的概念，因为现在的孩子一般都不知道“缸”是什么东西。
接下来，我就把课文中的智慧点提出来作为刺激。我说今天要让大家解决一个问题：你们六个小朋友一起出去玩，其中有一个掉进一个装满水的缸里，你们所有的人都不会游泳，也不会潜水，必须在15分钟之内把人救上来。接着，我讲了为什么要在15分钟之内把人救上来的原因。
我问：谁有办法？
孩子们一听就炸开了，顾不上举手就大喊大叫起来。我叫起一个男孩让他先说，他说：可以找一架梯子伸进缸里，让他自己爬上来。
我说噢，停顿了一下，然后问：大家讨论一下，这个办法行不行？有的说找不到梯子怎么办？我说：假如旁边正好有架梯子，你放进缸里，他能自己爬上来吗？多数孩子都点头，坚信能爬上来。我问一个持不同意见的孩子：你为什么认为爬不上来？他说：水一淹人就糊涂了。我朝着全班问：谁被水淹过？有几个孩子举起手来，我叫起一个讲讲被淹的感觉。他说上不来气，使劲咳嗽，特别难受。于是我讲了一个人掉进水的瞬间里可能会出现哪种情况。在我讲完后，全班便否定了这个方案。
这时有个孩子举起手并大声地说：我有一个办法，我爷爷说，他年轻的时候放马，拿根挽了扣的绳子一甩，就能套到马的脖子上。我们用这种办法把他套上来吧。
我说这个办法似乎不错，好，我们再来讨论，行还是不行？有的说：我们谁也没有套过马，套不准落水的小朋友。有的说：小朋友在水底下，绳子扔进缸里会浮在水的表面，根本套不到他的脖子。这时候开始发生争论，有的说绳子在水里能沉下去，有的说不能。我说：关于这个问题回去与你们的爸爸妈妈找找书，查一查看，绳子在水里有没有浮力？是沉在水下呢，还是浮在表面？我们现在假定，第一，那个落水的小朋友在水里肯定是胡乱扑腾的，他的头、手、脚全在乱动，你把绳子扔进水里，即使能够沉得下去，也很难套上，是不是？要是运气好，套到他的手上或者脚上，就说明还有点希望，要是套在脖子上，会出现什么情形呢？有个孩子站起来说：会勒得上不来气，会把那个小朋友勒死的。我说对。要是出现这样的情况，我们还是不能达到救人的目的，大家还有什么办法？
人常说“急中生智”，他这是“急中生愚”。
“智”从哪里来？从“愚”中来。即便是想出了最最蹩脚的办法，也会刺激智慧的成长。
请把抢救写成故事
这时候，孩子们急得呀不得了。有的说打110，但是这个办法也被否决了，因为这需要很长时间，等110来早就超过15分钟了。有的说快去喊爸爸妈妈，也被否决了，因为万一找不着，时间也被延误了。
由于所有的办法都不能解救这个孩子，全班，所有孩子，都被激起了想方设法的热情。因为时间关系，我不能让每个孩子都把他们的办法陈述一遍，更不能每种办法都要拿来讨论，怎么办呢？这时候，最好的办法就是找一种方式，让每个孩子有一个表达自己想法的机会。
这个时候我就说了：现在，请把你们救这个小朋友的过程写下来，写成故事，要写得非常有趣。孩子们说：老师，我们不会写字。的确，六岁的孩子大多不会写字，或者只会写很少的字。我说：那就写拼音吧。他们说：拼音也不会写。我说那就画圈。孩子们一听，哇的一声大叫，拿起纸四面散开，一个个煞有介事地写了起来，那种快乐、享受，你要见了肯定会激动坏的。
圈圈来了大吃一圈
只一会儿就交上来了，我很认真地拿起第一篇“文章”，开始念：圈圈圈，圈圈圈圈圈……
孩子哈哈大笑，因为他们从小听惯了爸爸妈妈读故事，没有听过这样读的--圈圈圈……
孩子问：老师，他写的什么呀？我说老师也不知道什么意思，咱们中国字，一个字代表一个意思，这个字多一笔少一笔念法就不同，画成圈我们便不知道什么意思了。
我是把“文字”、“认字”、“表达”这样的观念输送给了孩子。
有些家长对早期教育的理解大都是逼着孩子认字、计算、背唐诗，孩子早都被逼得不耐烦了，几乎全对认字这样的事情不感兴趣。而我呢，采取相反的方式，制造他们对于认字的渴求。我要他们知道圈圈跟字是有差别的，让他们产生用字代替圈的需求--认字的需求。
我说：中国字是由一些不同的笔画组成的，一个字代表一个意思，几个字组合到一起就是个词。比如，“蜡”这个字，要是光说蜡，我们就会想到蜡烛；但当它跟“笔”连在一起的时候，我们就会想到“蜡笔”。“小”给我们的联想是一丁点儿，不大。“新”使我们想到一个崭新崭新的东西，是不是？四个字单独理解就是四个意思，但是放到一起，我们会想到什么呢？孩子们一下反应过来了，齐声喊：蜡--笔--小--新！我说：但是，这位同学写的这篇文章上面没有字，只是圈，他说的什么意思呢？我们不知道。
我边说边往下翻，翻了一张正好上面有字。我说哟，这张上面有字，老师给你们念吧：圈圈来了大吃一圈。
孩子们一听，笑得前仰后合。我说谁是作者？能不能解释一下？站起来一个小娃娃，说老师，我写的是“爷爷来了大吃一惊”。孩子笑得更厉害了。
这个时候我问：谁会写爷爷的“爷”？
有一个上来，写了一个字，我说这是“也是”的“也”，孩子们“嗷”的一声。又上来一个，写了，我说这是“树叶”的“叶”，又“嗷”的一声。
其实，在这样的过程中，他们已经把“也”与“叶”认识了。
这时，孩子们有些等不及了，喊：老师，“爷爷”的“爷”到底怎么写呀？
我拿起粉笔，边说边写：爷爷嘛，老了，眉毛很浓，还有两撇长长的胡子交叉在胸前，腿上插着一把刀，去山上砍柴。孩子哈哈大笑，说：就这么简单？太简单了！我说别看简单，你们肯定记不住。他们说哼，小菜一碟。我把黑板擦放在字的旁边，说：那我擦了？其实是给他们一个再记一下的机会。当他们说“擦吧”的时候，我真的擦掉了那个字。
我让他们把“爷”字写在自己的纸上，歪歪扭扭全都写出来了。我哇的一声，说我输了。孩子高兴坏了……
司马光砸缸
然后我说：其实，今天我们讨论的这件事真的发生过，一千多年以前有过这样一个小孩，他跟几个小朋友出去玩，就有一个同伴不小心掉进了缸里。这件事被一个人写成了文章，老师现在就把这篇文章读给你们听听，你们注意这篇文章画了几个圈。
我刚开口读了题目，他们就说噢，我们知道了，这个人叫司马光，他把缸给砸烂了。
他们以为知道结果就够了，还不能上升到对于人类文化的欣赏，老师做的就是要让他们在这方面得到提升。
这时我说：我们接着往下听，看看这个人写的故事好不好？在我读的时候，全班静悄悄的，你会感觉到孩子对这篇文章的赞叹，他们把整篇文章一字不落地全听进去了。
同时我发现，在这样的时候把课文展示给孩子就会产生出最佳效果，就会使他们融入到文章之中，产生审美。一个带有审美、欣赏的人与一个没有这种情感的人面对一篇文章时是完全不同的，而传统教育最容易忽略的就是这个方面。先让他们讨论，让他们写作，把那些作文宣读，然后，展示课文，这样就能让他们与自己的文章进行比较，就会知道课文好在什么地方，就会如饥似渴。
读完了，我听见一个孩子对另外一个说：这篇课文一个圈圈都没有。
我说：大家认为这个名叫司马光的小孩怎么样？他是不是特别聪明、智慧呢？孩子说是。话音刚落，就见一个孩子举起手来。我想他有什么事？是不是尿急了要上厕所？没想到他说：老师，我认为司马光也不聪明。
我一听，不得了！就笑着问：你有更好的办法吗？他说有，我们几个小朋友可以一起用力把缸推倒。我说：这个办法的确很棒，人得救了，缸还能用，人缸两全。
全班孩子欢呼起来，因为这个办法的确要比司马光高明许多。
愉快的认字方式
欢呼了一番，我说：念课文之前同学们也写过一篇文章，可是几乎全是圈圈，你们听了刚才的课文，人家一个圈圈都没有，这说明写文章需要认识很多的字，没有字就写不了文章。大家都有许多不会写的字，咱们得慢慢学，今天老师采取击鼓传花的方式，我敲黑板，你们传花，花传到谁的手里谁就有权利向老师要字。孩子高兴地喊着：行，行。这真是个愉快的认字方式，孩子一下子乐在其中了。三位得到要字权利的孩子站起来，幸福地站在讲台上。我说：要字只能是他们三位的权利，其他同学不许看，要把眼睛捂上。
我知道，我越不叫他们偷看，他们越会想方设法地偷看。
第一个孩子要了个“警察”的“警”，我说哇，这可是中国字里面最难的字了，它由这样一大堆零件组成，你肯定记不住。他说哼，小菜一碟。我说我可写了？我说这个字先是一个草字头，下面一个“一句话”的“句”，看，已经这么多了，这还没完；在它的旁边还有一个反文，还没完。我加重了口气：在这些底下还有一个“语言”的“言”。写完后我说：噢哟，这样一大堆，你能不能记住？他又说小菜一碟。我发现，通过这样一种方式，我把孩子对于多笔画字的恐惧给排泄掉了。
对孩子而言，要是他对哪件事心怀恐惧，要是你先说出来，就能使那种感觉淡化。比如，一个孩子摔了一跤，你要说不疼不疼，他就会觉得很疼。你要是说一定很疼，他就会觉得没那么疼。就像这个孩子，当我这样说过之后，他说：太简单了。
就这样，这三个孩子每人要了五个字，在他们要字的时候，其他孩子早从指头缝里偷着看了。
之后我问：我们班同学谁有魔法，捂着眼睛也能认识黑板上面的字？有没有？几乎所有的孩子都举起手来，我故意表示出吃惊：哇，这么多有魔法的！我来试试。
每个有“魔法”的孩子读了一个字，这样又把所有的字认了一遍。
到下个周末，我把那些字重又写在黑板上，孩子们大都认得。听家长说，从这以后，这些孩子就对认字产生了兴趣，每人身上或多或少都出现了认字敏感期，不管到哪儿，见了字就认，就问，就读。
你看，正像那位教育家说的，课堂的作用不在传授，而在激发。激发才能产生兴趣，有了兴趣也就有了动力，这个动力是干什么的？就是要将所学变作经验，完成一个实体化的过程。从品格到知识，都在这个过程当中，创造呀、想象呀、参与呀全部包含在这个过程当中。一个好老师之所以好，虽然他有一个总体的设想，但在实施的过程中不是硬性地控制，完全按照老师的思路，而是顺着孩子的思路。就是说，这个课堂不是由老师推动，是学生推动。
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