在推行新课程改革的背景下，项目学校在“有效的教与学”维度的探索被赋予了更具有时代性的使命。经历了十年的课程改革之后，项目学校所面临的一个新问题是：如何让学生既学得快乐，又学得有效，从而使学生在身心健康发展的前提下获得学业进步。这既是全国所有义务教育学校共同面对的问题，也是爱生学校建设可持续进行下去所不可回避的问题。因此，爱生学校在“有效的教与学”领域上的定位十分明确，就是通过以儿童为中心的互动式教学，为实现并巩固项目地区义务教育目标做出应有的贡献，其预期的结果，就是接受基础教育的广大学生能获得比以往更良好、更公平、更有效的学习和成长机会，其成功的标志，就是全体适龄儿童的入学率、巩固率、合格率都能稳定地提升并保持在一个较高的水平。这对于刚刚实现“两基”目标的西部地区而言，对于基础相对薄弱的项目学校而言，都是一个高难度的挑战，但也是必须要解决的现实难题。
本章所述，是在对项目学校开展“有效的教与学”探索的实践经验进行初步反思的基础上，结合当前对“有效教学”的讨论所做的一些概括和总结，尽管其中有许多经验和做法还远未成熟，但也不乏成功之处，对进一步建设爱生学校，提高课堂教学质量，促进学生成长仍具有启发和引导作用。
第一节爱生学校框架中的有效教学
爱生学校框架下的有效教学，其含义既秉承了一般意义上的有效教学的内容，又在若干方面指出了理解有效教学的关键点，突出表明了以儿童为中心的原则要求在实现和提高课堂教学有效性的价值。
根据《中国爱生学校标准》的规定，“有效的教与学”是爱生学校的中心工作。它是指教师作为学习的引导者，运用自己的专业知识和技能，激发学生的学习动机，帮助学生取得最佳的学习效果，并促进学生主动、全面、有差异地发展的教学活动。这与当前理论研究中对“有效教学”的一般理解是一致的，即有效教学是教与学的双边活动，是教为主导、学为主体的师生互动、生生互动过程，强调教学实际结果与理想的预期结果之间具有较高吻合度的效益观和效率观，关注教学活动中的时间投入、人力投入、精力投入及设备投入的成本控制。
除此之外，爱生学校标准对“有效的教与学”含义的说明，还从以下几个方面突出体现了有效教学的基本特征：
一、以儿童为中心，是有效教学的应有之义和核心价值
杜威对教育的贡献之一就是将教育活动的中心从教师转向了学生，他的思想在教学领域得到了广泛印证。许多关于“有效教学”的研究都明确指出，有效教学的衡量标准，一是在教学中的投入与产出之间的比较；二是实际产生的教学结果与预期结果之间的比较。这里的“产出”或“结果”，都是指学生的变化，即学生的成长和进步。“学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完教学内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但却没有得到应有的发展，也是无效或低效教学”。[1]所以，关注学生在教学中的变化，关注儿童通过课堂活动所获得的进步，以他们的成长与发展为中心来衡量教学的有效性，是唯一客观的标准。
从学习过程来看，有研究人员指出了有效学习的四个基本要素，一是学习要建立在学生已有经验的基础上；二是倡导学生自主思考；三是以学生为主体亲自经历的活动；四是在上述基础上的再创造。[2]如果没有了学生的经验基础、自主思考、参与活动和再创造，也就无所谓有效的学习。因此，脱离了儿童或学生这个中心，教学活动就失去了立足点，也就失去了任何开展此类活动的意义。
通过以儿童为中心实施教学，爱生学校才得以在课堂内实现自身的核心价值。爱生学校的核心价值，概括而言，就是体现在《儿童权利公约》所规定的儿童四项基本权利上。建设对儿童友善的学校，要求在教育教学过程中保障未成年人合法权益不受侵害，让儿童的生存权、发展权、受保护权和参与权得以实现。课堂作为学校建设爱生文化的核心阵地，在其中所发生的教学活动，一旦开始了从教师中心向儿童中心的转变，那么在教学活动中所传递的信息，诸如师生平等的沟通氛围，对弱势学生的关注与关照，对学生个性的尊重，对差异性的保护等，由于有了课堂教学经常性的保障和反复强化，就有了传承、积淀并向学校其他领域扩散的坚实基础，爱生学校的核心价值也因始于课堂活动的稳定持续开展而在学校各领域逐步得以扩散和实现。
二、全面促进儿童广泛的社会适应性是有效教学的基本方向
爱生学校的有效教学必须时刻把握基本方向和原则。爱生学校的发展与建设，是在全面推进素质教育的时代背景下展开的，必须保持与中国基础教育改革在大方向上的一致性，并自觉地与改革发展的进程同步，以此为基础服务于国家的教育改革。
从全面推进素质教育的宗旨来看，从20世纪末开始，一贯强调创新精神和实践能力的培养，这一主张十多年来一直不变，成为我国基础教育改革的发展方向。这一方向性的原则，从人才培养和学生发展的角度看，要求教育为促进学生的社会适应性服务，培养面对急剧变化的复杂环境，能够找到大批新型人才，具体到学校教学，就要求教师改变仅仅注重知识传授的传统方式，探索使学生的创新思维得到训练和提高的有效途径。
基础教育课程改革十年以来，广大教师在观念上已经抛弃了只注重知识传授的教学方式，与此相应的是，让学生在快乐中学习的有效途径被各地教师不同程度地发掘出来并加以应用，但如何以知识应用为基础进行学生创新思维的训练与提高，依然没有成型的经验和模式。在项目地区，借助国际合作项目支持之力，项目学校教师也开始了教育教学理念的转变，并在实践中掌握了让学生学得愉快，使学生乐于继续学习的若干方式方法。正如本章开始部分所言，新课程改革实施十年之后，已经进入到既要解决学得快乐，同时也要解决学得有效的问题的新阶段。建设爱生学校，实施有效教学，必须要突破“既学得快乐又学得有效”这一难点，实现在课堂教学中掌握知识、激发个性、培养创造性的三位一体效应[3]，为培养造就具有高水平创新思维能力的新型人才这一方向性目标做出应有贡献。
三、课堂公平既是有效教学希望达到的目的，也是实现有效性的手段
教学有效性的重要指标之一，是学生发展的全体性，让每一位学生在每一堂课中获得适宜其个人发展的基础的进步，是教学活动的理想目标和终极追求。爱生学校的有效教学，固然以实现课堂公平为己任，同时，项目学校打造有效课堂的实践也表明，课堂公平的实现，反过来也在促进教学有效性的提高上，产生着不可替代的作用。教师对教学过程中学生参与面的关注，在互动过程中对边缘人的关照、对处于游离状态学生的调控，在学习活动中针对具有不同优势的学生提出差异性要求和多样化处理，都是提高教学有效性在操作方式上的关键环节。在这些关键操作点上处理效果的好坏，直接影响到一节课有效性的高低。
四、参与和组织是实现有效教学的必要途径
有学者指出，教育教学的有效性是通过参与和组织来实现的，没有学生的参与，没有相应的教学组织形式配合、没有参与者有效的沟通与合作，课堂教学有效性的提升是不可能实现的。在高效课堂中，需要根据教学目标和某一知识点、能力点的学习训练要求，教师设置学习任务的各种梯度、频度，从各种学生所擅长的角度或方式提出要求或给予提示，调整变换各种组织形式，学生则要根据学习任务变换学习组织，在个体学习中充分运用多种学习要素包括听、看、讲、想、做等来达到学习目标，在互动合作中则运用各种沟通方式和表达呈现方式来完成学习任务。因此，学生在课堂上的真实参与既是儿童权利的价值实现，也是儿童参与权在课堂教学中应有的实质内容，是产生有效学习结果的基本条件。正如一位教师谈到有效教学的体会时所说：“欲使教学有效，必先让学生的学习有效，欲使学习有效，必先让学生高度参与。参与之功效是让孩子们的学习过程成为一种经历，在经历中习得知识、获得能力、悟得真谛，在经历中掌握方法、归纳规律、体验情感。”
五、尊重学生发展的差异性，并以这种差异性为依据实施课堂教学，是提高课堂有效性的重要基础
强调统一性的中国教学传统，对学生差异性缺乏足够的尊重，面对学生发展过程中的差异性，教育者通常想到的就是消除这种差异性，并因这种差异性的存在而不安。这种根深蒂固的、深入到许多教育工作者内心的理念，与爱生学校倡导的有效教学理念存在着巨大的鸿沟。2009年教育部在云南召开的中国爱生学校标准研讨会上，有发达地区的教育行政部门负责人表示，参照爱生学校标准的文本，除了一项要求之外，大部分要求对本地学校而言并不难达到，这个难以在短期内达到的要求就是：尊重学生的差异性和多样性，促进学生有差异地发展。这一要求在维度一和维度二中都有体现。这里，我们注意到了这样一种逻辑矛盾，即：教育者一直希望消除学生差异性，恰恰是提高教学有效性的基础和依据，是需要充分利用的资源。
事实上，学生发展的差异性是不以人的意志为转移的客观存在，人为地要求消除这种差异性是思维习惯的产物，也是不可实现的。相反，学生差异性是有效教学的基础，教育者只有了解了学生的个别差异，了解了学生的思维特点和学习特长，才能针对不同学生开展指导，教学有效性才会在这样的教学过程中体现出来，而强求统一的教学理念在造就了一批符合统一规格的人才的同时，也扼杀了更大一批人才，教育资源的巨大浪费在这里也就表现得相当突出，而其中所付出的巨大代价同样惊人和令人痛惜，尽管这种代价更多时候具有隐蔽性。
需要说明的是，即使在基础教育课程改革的十年当中，许多地方的老师积极投身其中，但由于没有对学生差异性和多样性给予足够的尊重，没有对其固有的价值和作用给予足够的重视，尽管在单项的教学技能改进上可能取得了一些进展，但总体而言，在有效性的提高上依然无法走得更远，甚至在相当多的学校和老师那里，学习结果的多种方式的强化、学习途径的多方面组合应用、学生学习成果的多种表达方式的呈现，以及教学方式方法的多课型使用，都被视为是小儿科、玩花样、不实用。这种错误的观念如果不及时改变，教学有效性的提高就成为了一句空话。
应该说，对有效教学基本特征做出上述说明，与其他相关研究所做的概括和阐释总体上是一致的，只是在某些方面，从爱生学校这一目前还不多见的角度，对容易被忽略和被曲解的内容上做了更为明确的确认与解释。
在爱生学校建设中，如何开展有效教学的试验，本书第二章《爱生学校的管理领域》已经做了概要性的说明。以下结合各地项目学校的实践经验与做法进行操作性的说明与分析，重点介绍项目学校在实现课堂中的真正有效互动方面所做出的努力。
[1]钟启泉等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展.上海：华东师范大学出版社，2002.
[2]孔企平.谈有效学习和有效教学.载苏教教材网.
[3]孟照彬.MS－EEPO新基本功.昆明：云南人民出版社，2007，第28页
第二节项目地区学校教学存在的问题
这里所说的问题，是指项目地区学校在实施爱生学校建设，开展有效教学改进活动之前所遇到的问题。应当说，项目学校在项目实施之前，也在推进新课程改革，并且也已经产生了一些变化，这些变化所导致的良好结果，以及依然存在或随之出现的问题，都是爱生学校建设中促进有效教学的重要基础。据了解，大体情况主要有以下三种类型：
一、传统型教学
教师习惯于在课堂上把学生需要学习的内容讲深讲透，并能在下课铃响之前讲完。在他们的观念里，所谓完成教学任务就是能够在一堂课里至少将学习内容讲解完一遍，如果在课内老师没能把需要教的内容讲完，就意味着没有完成教学任务，至于学生在多大程度上投入了课堂学习，在多大程度上听懂了进而掌握了老师所讲的内容，教师们是难以顾及的。因为对大多数普通老师来说，这是传统型教学难以解决的固瘤。当发现学生没有理解、没有掌握时，负责任的老师倾向于再讲一遍，或者课后补习，也有的老师则简单而又习惯地将原因归结为学生学习能力差，从而放弃对自身教学能力的改进与提升，也放弃了对基本的学习质量的追求而使课堂教学处于放任自流的状态。所以，传统型教学在课堂上对学生是否学会并不关注，它主要关注老师是否按时讲完规定的学习内容，因此这样的课堂是没有互动的，教学效率也并不高，它对教学质量的保证主要在课外——依靠课外时间，运用题海战术，让学生大量做习题来实现强化次数的提升，这种做法所带来的副作用是显而易见的。在更偏远的山区和村小、教学点，则是另外一种情况，即使课堂上的质量没有保证，老师们也不会布置更多的课后作业以进行有针对性的补救，而是任由学生自己安排。
二、传统改进Ⅰ型教学
为了提高教学效率，许多老师在新课程改革中试图让学生在互动的环境下学习，其中最常见的做法就是通过言语方式开展课堂互动，具体表现是在课堂上不断地向学生提问、要求学生思考和回答、对答案进行分析、对学生加以指导。这样，貌似课堂中的互动出现了。
对于这种以“言语互动”为特征的传统改进Ⅰ型教学而言，其结论是：
首先，广大教师均理解和支持新课程改革，都知道要将学生当成学习的主体，要促进学生自主地、主动地学习，应该让学生的个性特长得到体现和发挥。在访谈和问卷中，超过70%的老师能够或多或少地把在接受培训时所得到的上述理念讲出来。这表明，大多数老师都知道应该把课堂学习的主动权交还给学生。
其次，在实际的课堂教学过程中，一部分教师也十分努力地希望把学习的主动权交给学生。表现得最明显的就是他们都在课堂上积极运用种种提问的方式把许多这样那样的问题抛给学生，来试图促进课堂互动，促进学生的思考和学习。根据课堂观察记录，“教师指导个别学生学习”和“师生一问一答”这两种行为出现频度仅次于“教师讲授”这一行为的出现频度。
然后，尽管老师们付出了相当大的努力，但仍有相当多的课堂学习主动权交不出去。具体表现有：“当教师指导个别学生学习”和“师生一问一答”这两种行为出现时，互动是产生了，但这一时刻却成为全班学生参与和卷入学习程度最低的时刻，因为根据课堂观察记录显示，在同一时刻的学生行为记录频度最高的是“个别学生主动回答问题”，同时伴随着五花八门的行为记录，当教师对个别学生展开教学活动的时候，绝大部分学生已经游离于学习过程之外去做别的事情了，此时只有那些在教师提问所关注到的极少数学生处于学习状态。更糟糕的是，在40分钟一节课的记录中有26分钟记录到了上述情形。在另外的调查和研究中也有人指出：师生一问一答是动员了少数学生学习，但大多数学生实际上被排斥在学习之外。更何况在这样的“互动”情景下，成绩好的学生总在回答，成绩不好的学生总是没有机会回答。
最后，面对这一系列新产生的问题，老师们束手无策，为了在规定时间内“讲”完课，不得不又重新拾起了讲授的法宝。据对贫困地区小学24节课的汇总观察记录，发现课堂中教师的讲授活动占据了绝对主导的地位，如果对一节40分钟的课，平均每两分钟作一次记录，那么就有34分钟是属于教师讲授的时间。另外，提问成为教师尝试促进师生互动的最主要手段。在40分钟内，教师提问行为出现60%，其中教师向全班发问和与个别学生一问一答各占50%。
三、传统改进Ⅱ型教学
有的老师尝试着用组织活动的方式实施小组合作学习。在教学中，他们组织学生通过2人小组、4人小组或其他方式进行人员组合，让小组成员围坐在一起面对面地开展学习活动，通过集体完成课堂练习来实施某些环节或片断教学。在这样的课堂里，学生之间也产生了一定程度的互动。
在这样的课堂当中，我们的观察和分析是：
1.新课程理念下的新课堂产生了新要素，而这种新要素对教学质量、教学效果造成的影响是教师一时难以调控的。例如，发达国家小班教学中，合作学习须执行“零噪音管理”原则，而在班级人数相对较多的国内课堂中，这一原则的贯彻显得异常艰难。在通常情况下，无论学生的注意力是否锁定在教学活动上，讲授型的课堂秩序至少是稳定的，老师讲课的声音处于绝对主流地位，而一旦课堂转换为旨在促进学生互动的“分组合作”形态，那么在8～30秒之内，全班所发出声音的分贝值将迅速提升到让人的听觉难以承受的程度，学习环境的适宜性迅速被破坏，所以，一个有意思的现象产生了：课堂互动刚刚出现，就被这种互动所制造的高噪音环境迅速地扼杀在摇篮里，因为它使学生之间的表达与倾听变得难以施行，对人们相互间的言语交流构成了致命的障碍。
2.游离于学习活动之外的“边缘人”并没有随着课堂转变为分组合作学习形态而减少，他们依然存在，并由于没有了“要注意听老师讲课”的要求而更无须关注和投入学习。同时，更多类型的“边缘学生”出现在这类改进后的课堂上。比较常见的有：不投入小组学习，也未被小组同伴关注到的“局外人”，这种人通常与学习小组没有任何交融，其所做的事情与学习小组的活动主题毫不相干，似乎在这个小组中、在这间教室里不存在这个人一样，这种类型的“边缘人”在小组学习活动中基本上都会出现但数量较少；在小组活动中“搭便车”，许多阐述合作学习的材料中都会注意到这类人，他们也参与了小组活动，但其所关心的是将小组其他成员的活动结果拿来使用，通常表现为照抄答案，对活动的过程并不热心甚至并不投入、不参与，这种类型的“边缘人”数量是比较多的。
对于“边缘人”，老师们要么没有注意到，要么不予理睬，要么依然采用讲授型教学时的直接干预手段进行管理，极少见到使用与合作学习相适应的教学预防和课堂调控方式来解决的课例或教学片断。
3.在小组学习的交流与反馈环节，情况转变为传统改进Ⅰ型教学的状态，基本表现是：当某一小组的代表成员展示和陈述该组的学习成果时，教学活动更多地进入到了师生一问一答的环节，此时其他小组的许多成员正处于游离状态。
从总体上说，经过这样的“改进”之后，课堂效果难以让人放心。
运用问题树的方法对此加以分析，寻找其原因和后果，我们得到如下的结论：
一是老师们虽然知道应该让学生通过课堂互动的方式去进行自主地主动学习，但他们并不知道设计什么样的活动、实施哪些活动去促进课堂的有效互动。
二是当老师们在吃力地尝试改进教学行为的时候，学生们并不会自然地跟着互动起来。他们首先不知道老师们新的课堂行为意味着什么，在听到老师发出互动的指令之后也不知道如何去执行那些原则性非常高的抽象指令，所以，学生更倾向于期待老师在完成了那些新鲜的教学行为之后再像从前那样把标准答案告诉自己，自己也就能像从前那样把老师说的话和介绍的例题详解、答题要求记录下来好好地进行理解和领会。与此相互配合和印证的是，老师们在互动不理想、时间一分一秒消逝的万般无奈之下，果然如学生所想，重新走上讲坛，力争把失去的时间抢回来，在下课铃响之前“讲”完规定的内容。
由此而造成的后果就是：第一，如果老师们发现，他们促进课堂互动的努力只换来学生们的不知所措和消极等待，而重拾“讲授”法宝、讲解答案和解题方法之后，学生却能够回到“学习”的轨道，那么，他们就会直观地得出一些结论，通过课堂中的互动来开展教学的效率比过去讲课还低，互动教学效果不如传统教学，互动是花架子，等等，自然，也就会放弃对课堂互动的追求和努力，学校领导也不会放手让老师们再去做出尝试，这样，在这以前的一切努力包括许多的培训工作所能起到的作用也将十分有限；第二，老师们通常的归因心态会导致将互动教学效果不如传统教学的原因归结到学生身上，实际上，我们确实也经常听到老师、校长乃至教育局领导如是说：我们这些农村、山区的孩子见识不广，思路不开阔，让他们自己去想去思考也没用，想不出来；他们太害羞、太内向了，平时就不太愿意讲话，让他们在课堂上积极主动自主地学习和表达，更困难。这种似是而非的观点具有更大的欺骗性和危险性。
为改变上述状况，项目学校针对课堂互动有效性的提高、防止课堂中的假互动进行了持续的改革尝试。课堂中的互动既包括了人——人互动，也包括了人——机互动，以下主要介绍的是项目学校教师在改进课堂中的人——人互动效果的做法和经验。总体上看，改革的尝试是在两个基本方面展开的，一是改造课堂当中的师生互动，使之从低效的不稳定的状态进入高效的稳定的状态；二是促成生—生互动的课堂规范的产生并稳固持续在课堂中得到应用。
第三节培养学生养成互动参与式学习习惯
从项目学校课堂教学调查中了解到，项目地区学校里的师生互动是普遍存在于现有的课堂教学中的，但这种在传统讲授型框架下的、基于经验的、自发的、甚至可以说是比较勉强的互动效果并不理想：从学的方面来看，学生处于被动引导的互动状态，这种状态的缺点是师生之间的互动关系极不稳定，教师不管自己的引导方式是否能与学生内心感受和期望相吻合，只是一味地提出各种学习和思考任务，一味地要求学生听从老师的指导，这种互动给教师的感觉是“拉牛上树”，给学生的感觉是“硬性摊派”，师生双方都将很快陷入精神疲惫的状态，从而对课堂逐步产生厌倦感。从教的方面来看，教师一方面有着掌控一切的愿望；另一方面，又往往不愿意或不知道对课堂各环节进行细致设计和细节处理，因而互动的产生常常表现得来无影去无踪难以把握。这样一来，上述所谈到普遍存在的课堂师生互动在效果上就处于极低的水平。在项目学校，低水平的师生互动主要表现为：教师只能关注到“被互动”的那名学生，以及该生周边的少数几位同学；对学习过程中处于游离状态的学生，一般教师除了提醒、点名和批评之外，只能置之不理；教师难以顾及互动学习中的“边缘人”，尤其是在有大量“边缘人”出现的时候，往往也就是“虚假互动”、“虚假合作”产生的时候，也就是低效学习大量存在的时候。很显然，只强调互动过程的教师主导作用，只凭教师一人的调控之力，不足以提高课堂互动的有效性。这就要求培养学生掌握和运用互动学习的许多规则，形成真正意义上的学习小组和学习团队，通过学生之间的互相关注、互相关照，才能让更多同伴卷入课堂互动的过程。因此，只有在学生知道参与式、互动式学习的基本规则和操作要领并能够乐于在课堂活动中使用之后，真正的有效互动才会出现。为做到这一点，项目学校从教师培训入手，首先让教师了解和掌握互动学习的基本规则的操作要领，通常将其称为学习方式，然后再要求和指导教师在班级教学中进一步训练学生掌握和应用这些学习方式。
从实践情况看，以往大量的课程改革实践，遵循的是理念更新—策略指导—教师感悟—课堂实践—校本研修的途径与道路，这种模式在教师培训这一端并没有什么大的方向性问题，但在感悟和实践这一端则出现了较明显的效果衰减（实践效果远不及培训效果带来的改革预期甚至没有产生好的效果）和效果偏离（培训时专家讲的是一回事，实践中教师做的是另一回事）两种情况。基于此，我们认为理念与策略的改变不能代替方法的改变，方法的改变不是促进改革最根本的条件，但却是教学第一线的教师最急需的，他们需要掌握的主要内容是可操作的方法体系而不是理论体系，因此，项目学校决定把促进师生掌握和使用一整套以儿童为中心的课堂互动方法作为改进课堂教学效果的首要前提。归纳起来，主要是在以下几个方面进行了改革的尝试。
一、通过基本约定来促进师生双方形成沟通的默契
《中国爱生学校标准》第2.3.2条标准要求：“师生在课堂上有效互动，学生主动参与课堂学习”，其验证指标的第1条就是“师生双方形成沟通的默契”。而沟通的默契是通过师生双方的基本约定来实现的。所谓基本约定，是师生双方为提高互动效率，降低信息传递损耗而事先设计并训练定型的一些通过形体、语言以及物理特征而规定的基本默契。其最基本的价值在于对教学的高效推进进行课堂管理，而并不仅仅在于对课堂秩序的纪律约束，其产生作用的具体机制是减少课堂管理时间，帮助教师快速发现教学中的细节问题和学习困难的个别性现象，提高管理的准确性。
从内容上看，这些基本约定并不复杂，也绝非新鲜事物，在学校的教育教学过程中是普遍存在的，但在以往的实践中，它所能产生的作用并不明显，主要原因在于：一是不系统，不连贯，老师之间不协调，学生面对不同老师要有不同的应对方式；二是没有对学生进行基本约定训练。既然是“约定”，必然是处于“约定”中的双方或多方都相互了解、没有歧义的，但事实上是只有极少数比较优秀的学生知道这一点，因而需要教师反复强调并时常提示、演示和纠错，以逐渐形成默契，但更多的老师却从来没有对此加以训练，更不用说系统训练，这使得学生与教师之间产生默契要花费很长时间，并且只能在无意识的状态下形成；三是目的不明确，绝大多数老师仅仅把约定作为课堂纪律约束的工具，极少有教师会将其作为提高教学活动效率的办法，更没有将这种观念渗透到学生头脑当中；四是每位学生对老师提出的约定要求产生了不同的认识、不同的理解和不同的态度，因此难以形成全班统一的默契。由于上述种种问题的存在，使得有效、高效的课堂互动缺乏实施的心理基础和行为基础，以致难以在现实中得到实现。因此，在实现高效课堂、促进有效的教与学的活动尝试中，首先要解决的前提条件之一就是让师生形成沟通默契的互动方式，并在实践中师生双方都加以熟练使用。
（一）确定课堂基本约定的主要内容
总结和概括各地教师的实践，在项目地区通过培训，使教师掌握并在使用中不断开发的基本约定主要包括：
课堂基本约定的主要内容
除了上述这些最基本的内容之外，各项目学校还总结出了更多约定内容，包括低龄儿童、中高年级学生、初中生的约定方式（如对不同年龄段心理特点的儿童表扬与激励方式等），以及体现不同学科特点要求的约定方式（如富有音乐课、语文课等自身特点的回归座位倒计时方式等）。
在项目地区，许多教学点上仍保留有复式教学班，在复式班的教学中，多处都应用到基本约定，一些专家对此进行了总结与归纳，现摘录如下：[1]
在复式教学中，教师需要借助小助手的工作，使自己在对其中一组（年级）学生进行教学时，其他组（年级）的学生也能在其带领下开展自动作业等活动，而此时，自动作业组（年级）的学生保持静默成为正在学习新课的学生不受干扰的重要保证，这就要依靠小助手与本组（年级）同学默契的手势语及其他物理特征的指令来实现。具体要求如下所示：
训练复式教学班小助手使用基本约定
复式教学课堂中常用的基本手势语言：
举右手——表示作业完成
举左手——表示作业未完成
食指和中指作“Ⅴ”字形——表示作业全对
左右食指交叉——表示错误
伸出拇指和食指——表示正确
掌心向上抬一抬——表示请同学站立
掌心向下按一按——表示请同学坐下
左右手重叠平放胸前——表示坐端正
伸出食指竖立口前——表示不要发出声音或讨论交流停止
左右手掌心相对——表示同桌交流讨论
左右手掌心一正一反——表示前后桌交流讨论
右手握笔状放在左手掌心上——表示做作业
复式教学课堂中常用的标记符号：
“√”表示作业做对
“×”表示作业做错
“123…”表示座位号
（二）教师通过各种途径训练学生掌握基本约定并熟练应用
要想让课堂真正地而不是表面地互动起来，除了教师本人自己知道怎样促进互动之外，最基本的一个环节是首先让学生学会（而不仅仅是知道）怎样配合老师的新型教学行为进行互动。训练学生掌握和应用互动教学的基本约定，形成良好的互动参与式学习习惯，是开展有效的课堂互动的前提。根据项目正反两面的经验教训，用以下方式来训练学生，其掌握与使用的效果较为理想：
1.首先要设定基本约定的范围、内容与表达方式，最好是师生共同协商设计。
设计基本约定有三个原则，即：简明，让人一听一看就能猜测出大体含义；可区分，可使人迅速分辨出表达者发出的就是此信号而不是彼信号；一一对应，一种信号只能对应一个约定，只能有一种解释。
2.开设基本约定训练的专项短课
介绍基本约定的大体含义，随即进行操练，每次训练时间以20分钟为宜，不超过30分钟，在开始训练的一个月内，每周一次到两次，随后逐步减少。
3.结合具体学习内容开展训练效果较好
实践表明，单纯让学生反复练习上述表格中的动作，学生的大脑会迅速进入疲劳状态，对所教内容产生厌烦抵触情绪，而结合当节课所要学习的内容来进行训练，学生在学习具体内容的同时，就会不知不觉地掌握许多基本约定的内容和用法。
4.基本约定的熟练应用需要不断强化，也即要在平时课堂教学中不断使用，使学生有机会不断熟悉相关内容。
5.学科协同
就是说，同一所学校的各科老师，至少在一个年级上课的老师，应该共同掌握、统一使用基本约定的含义和用法，并在各自的教学中使用，避免出现学生面对不同教师时基本约定的使用产生混乱、无所适从的情况。
二、训练学生掌握课堂人际互动的交流与沟通方式
在互动课堂中，教师、学生、教材、网络都是知识和信息的重要来源，师生之间、学生之间的交流是获取知识和信息的重要途径，交流与沟通的有效性是互动式教学有效性的基础。因此，促进学生掌握和运用有效的交流方式，是提高教与学有效性的重要前提之一。
（一）主要内容
在项目学校，教师指导学生掌握和运用的交流沟通方式主要有两方面的内容：
1.要指导学生学会在交往中说话
学会说话是指学会小声说话和学会大声说话两个方面。即在分组学习时使用小声说话，以保证全组同学能听见，而尽量让别的小组听不到为宜，确保不对其他小组的讨论产生干扰。在全班交流时要习惯于面向大多数人讲话，且音量要大，以确保全班每一个角落的同学都能听得清楚。
2.要指导学生学会课堂倾听
学会倾听包括外在的形式和内在的过程。外在的形式是一些行为上的表现，即在小组中表达意见时，所有倾听者都要表现出亲和力[2]，而在全班进行口头语言交流时，倾听者则要习惯于将视线和身体转向发言人；内在的过程则复杂得多，包括对发言者发言内容的即时记录，即时标注，即时分析，即时判断和评价。一般情况下，外在形式的掌握能够比较快速地得到应用，而内在过程的把握则需要1～3个学期的时间，但它又是真正提高课堂效率必不可少的。
（二）主要做法
根据实践的情况，上述内容的训练并不需要太多的时间刻意安排练习，只要在平时的教学活动中，教师有意识地提出要求，并注意随课堂状况对做得好的方面加以鼓励，随时纠正一些操作上的偏差，学生就自然会慢慢养成正确的习惯。通常来看，对项目学校教师与学生强调下述几个方面的沟通交流方式，要求他们在课堂教学过程中加以充分掌握与应用，一般都能收到比较明显的效果。
1.注意调整发言者（展示者）与倾听者之间的朝向、身姿与空间位置关系。
小组中的倾听，让学生通过位置、朝向、距离、身姿的变化，保证小组成员中每一个人都能相互间看到对方的眼睛，当有人发言时，其他人的关注点集中在发言人处，听者与说者之间应没有视线的阻隔；大组或全班中的倾听，全体成员面向发言人，发言人也要养成首先调整自己的朝向和方位以保证面向大多数人，然后再发言。
2.注意训练发言者学会调控自己的讲话音量。
在最初的练习中，学生往往不能顾及诸多的行为细节要求，此时教师不能以“大概”“差不多”的心态来听任学生形成不良习惯，而要抓住细节上的不足反复练习，以尽快使正确的习惯定型。在小组交流的“小声讲话练习”中，可以设立小组“声控员”专项负责控制发言者音量，在全班交流的“大声讲话练习”中，可以通过随时提问倾听者是否听清、刚才听到什么内容等方式同时训练发言者和倾听者的良好习惯。需要提醒的是，通常情况下，结合常规课文内容进行上述训练效果比较好，而脱离教学内容的专项练习往往不易把握其效果。
三、指导学生学会使用多种表达呈现方式
从一般意义上说，多种表达呈现方式也是属于需要学生掌握和使用的交流沟通方式的内容，但由于其在尊重学生差异性、促进课堂有效性，以及突破传统思维形式上所体现的突出作用，这里特意将其作为一个相对独立的部分加以说明。
（一）主要含义
多种表达呈现方式，从表现形式来说，是指课堂交流时师生用于呈现学习内容或表达自己的观点、思路和结论的各种途径，除了书面语言、口头语言之外，还有许多形式可以用来展示和表达教学内容、思考结果，以及其他一些思想和意见表达的途径和形式，这包括：表格，图画，图表，图文结合、逻辑连线、树状图、公式，数字等，如下图所示。甚至可以是一些肢体语言的表达方式。从表达主体来说，包括个人表达、小组表达和团队表达。[3]
（二）促进学生掌握的主要做法
在这方面的实践表明，促进学生掌握多种表达呈现方式同样不需要刻意安排训练。通常的有效做法就是教师上课时，在展示所要教的新内容总结归纳学习结果时，只要改变一下以往的文字说明、口语讲述的方式和习惯，多用类似于上述方式的表达，学生就会迅速模仿并从模仿中学会，再加上教学过程中适当地提出表达方式的要求，适当讲解表达方式的基本类型，学生就会迅速地表现出在这方面的创造性智慧，自己找到或发明出更多的表达呈现方式。而此时教师只需表现出对这种创造成果的赏识和激励，它就会在学生的学习过程中稳定下来，并发挥作用，还有可能逐渐成为课堂文化、班级文化的元素而在学生的学习生活中产生影响。
四、基本效果分析
上述干预措施取得了初步的效果后，在提高教学有效性方面也就获得了一些有益的结论。
（一）掌握和使用基本约定的效果
在试验推行过程中不可避免地产生了许多令人困惑的新问题，最普遍的现象是：老师们觉得这在过去都做过，是小儿科的东西，与他们预期的耳目一新的宏大场面完全不同，因而不相信这样做下去会产生什么好的成就，因此，在基本约定的使用中，教师们仅仅发挥了其纪律约束的作用，并没有意识到它在提高教学效率上的价值；受此影响，学生们在对基本约定的使用经历了最初的新奇和兴奋之后，也失去了继续运用下去的兴趣，相当多的课堂恢复了原貌。为此，项目专家组织了特定的示范课演示与点评，用正面案例来展示和说明基本约定的本来价值与功能，从而在很大程度上改变了局面，并在后续的实践中坚持了基本约定运用的正确方向。
经过几年的努力，项目地区教师对基本约定实践效果进行了初步总结。大家认为，基本约定在课堂上的合理应用，促进了师生双方形成沟通的默契，从以下两个方面提高了课堂教学的效率：
1.教学活动过程中的管理时间得以减少，从而在一节课时间长度不变的情况下，用于教学自身活动的时间得到增加。
例如，在全班大范围互动时，由于学生离开自己座位相互穿插移动进行交流，没有基本约定的班级在活动开始时往往会迟迟进入不了状态，因为不知道该如何找到交流的伙伴，此时从静态学习转向动态学习所需的时间就会大大增加，从而拖延了宝贵的教学时间；同样，在活动结束需要从动回归静时，由于学生们的喧哗，教师往往需要反复大声宣布、多次发出指令，甚至亲自到各活动小组提出要求，才有可能让学生回到座位。而经过训练的班级则大不一样，教师和学生能够通过事先约定的各类信号迅速完成从静到动、从动到静的转换。一次动静的转变所需时间往往比未经训练的班级节约1～2分钟，如果加上其他活动所节约下来的时间，一节课可以增加5～7分钟时间用于真正的教学，若以每天6节课、每节课40分钟计算，相当于每天增加了一节课的时间，若一周上5天课，那么经过训练的班级每周等于增加了5节课，一个学期、一个学年又增加了多少节，这应该是一个非常简单的乘法运算。
2.教学进程的检测准确性得以提高
在教学过程中，老师通常需要在每个关键环节的教学完成之后，随堂进行快速的检测，以了解学习效果。基本约定的使用，能让教师更迅速更准确地对本节课的学习进程、学习效果加以把握，对学习困难学生的人群分布特征等信息加以判断，从而增强了对下一步教学活动做出决策的准确性和科学性。一个简单的例子，在通常情况下，教师更多的是问学生“懂了吗？”“学会了吗？”并要求全班学生口头回答，然而这种做法究竟能产生多大作用实在值得怀疑，当学生齐声回答时，教师通常难以通过“听”来判断哪些学生回答了，哪些学生没有回答，即使教师知道有部分学生没有回答，也很难发觉这部分学生分布在教室的哪些方位。通过基本约定的方式后则不同，对于教师的上述问题，学生通过事先约定的手势表达出来，教师这回是通过“看”的方式，可以快速发现哪些学生学会了，哪些学生没学会，没学会的学生是谁，处于教室的什么方位，这些多方面信息迅速被教师收集到，在其做出是继续教新的内容还是再次强化刚才的内容，是要用另外的不同呈现方式强化，还是要让已经学会的学生帮助未学会的学生等决定的时候，上述信息起到十分关键的作用，而这些信息的快速获得，没有基本约定的熟练运用，是不可能实现的。一句话，依靠基本约定可以实现课堂实时效果的快速检测，为提高教学决策的准确性提供了保障，而准确的判断与决策则促进了教学活动向正确的方向发展，从而大大提高了教学的有效性。
（二）掌握和使用基本交流与沟通方式的效果
实践证明，学生在基本交流与沟通方式上的熟练掌握与正确运用，对提高教学效率起到十分明显的作用。
1.交流过程中发言者的朝向控制和音量控制使师生之间、学生之间的信息传递不受或少受干扰，从而增加了一次性传递成功的机会。信息传递的一次性成功率是课堂中最不起眼的细节之一，然而忽视它的结果是使大量的时间浪费变得习以为常。
通过课堂观察发现，经过训练的学生有意识调整自己发言或展示成果的朝向和角度，使自己面向大多数同学，此时的信息交流效果是最好的，无论是在引起听众注意，或是在让听众听得更清晰、减少遗漏方面，其信息传递量、传递面和清晰程度都大大高于学生面向教师发言时的情况，因为在未经训练的课堂里，学生一般面向教师说话，此时的师生互动极易变为教师和学生一问一答的状况，大部分同学在这种境况下，注意力会迅速远离交流的中心，因为此时的信息仅仅在教师与被提问的学生之间流动，其他学生无事可干，离这条信息交流线越远的学生，注意力分散的情况越明显。没有经验的教师会无视这种状况的存在，继续着效率极低的一问一答，这样的师生互动，所花费在学生发言、展示和说明——教师复述或学生被要求重复说明等环节上的时间一般是经过训练的课堂的2～3倍，但效果依然不佳，因为让学生发言和展示的主要目的是促使信息在发言展示者和全班的其他倾听者之间交流，从而形成以生生互动促进学习的效果，而上述的实际情形表明，信息只在发言展示者与教师之间交流，需要获得信息的其他同学在这一时间段内却基本上学不到什么东西。
同样的原因，音量的控制通常也是无人关注的细节，但如果控制不当则会使互动效果在无声无息中大幅下降，而却让许多教师无从查找原因，以致最终放弃了对互动教学的尝试。未经训练的课堂常常呈现出与高效互动刚好相反的状况：在分组讨论时需要控制音量，不对其他小组产生干扰，却往往出现分贝极大的噪声，在全班交流时需要增大音量，所有同学都能听到，却往往音细如蚊，使教师不得不要求发言者重复说明，然后还要由教师再次大声复述给全班同学，无效的教学时间就在这许多本不必重复的环节中迅速流失。大量的课堂观察显示，许多老师在不注意细节控制，不了解调控互动交流操作规则的情况下进行互动教学，在经历了多次一放就乱、一收就死，以及一旦互动就无法把握时间、难以完成预定教学任务的情形之后，再也不敢、不愿尝试互动教学了。
2.与口头表达方式相辅相成的是倾听
倾听是要求倾听者关注发言者的每一句话，以增加理解领会程度，并为下一步的分析、判断、评价或选择做好准备。此时的课堂导向是让作为发言展示人的学习者向作为听众的学习者传递教学内容，这是让学生通过互动沟通、同伴学习来获得新知识的课堂常用方式，是教师从“教”到“不教”的启动通道，因而我们强调了对学生倾听习惯和能力的强化训练。把握细节的结果，就是使参与的、互动的效果大幅度提高。
（三）掌握和使用多种表达呈现方式的效果
与纯文字表达相比，多种形式的表达呈现方式能够更快捷、更大容量地反映师生互动的内容和信息，从而更有效地实现师生之间、生生之间的信息沟通，在方式上、速度上和深度上改进、改善学生对学习内容的理解与掌握。具体而言，多种表达呈现方式的作用有三个方面：
1.以下图为例，这种方式能够把本来需要用大量文字才能表现清楚的内容浓缩在比较小的篇幅内表达出来，并且节省了大量的文字书写时间。
2.以符号、表格、图形、绘画、图文结合、框架结构等形式能够一目了然地呈现出教师所教内容，或学生的学习思考结果，大大加快了学生把握学习内容的速度。
3.其中的线段连接、箭头指示、框线划分等既起着引导学生学习思路的作用，又同时促进学生思维形式的多样化发展。
多种表达呈现方式
培养学生良好的学习习惯，促进师生双方形成沟通的默契，既提高了课堂互动的效率，又为进一步促进有效的师生互动和生生互动奠定了重要的行为基础。
[1]陈苏梅，韦昌勇.参与式理念下的复式教学.重庆：西南师范大学出版社，2009，第30～31页
[2]孟照彬.MS－EEPO新基本功.昆明：云南人民出版社，2007，第134页
[3]孟照彬.MS－EEPO新基本功.昆明：云南人民出版社，2007，第127页
第四节改善互动效果培养解决问题的能力
学生掌握和熟练运用互动参与式的学习方式，为实施互动教学奠定了坚实基础。在基本实现了上述目标后，项目学校随即开展了后续行动，即在教学实践中通过“儿基会”地方创新项目、县级教师支持服务体系建设项目的实施，结合教育部基础教育司“中国爱生学校标准”试点项目的推行，对互动式教学的关键操作要点和技术细节进行专家引领、集体研究、实际操练、反思改进的工作。
一、促进教师在课堂上尝试运用互动式教学
互动式教学有效性的提高是一个循序渐进的过程，教学有效性每一个层级的提升都需要在一定的前提条件下才能实现。如果说基本约定的推行奠定了课堂互动的基础条件，那么，课堂中学习小组的稳定运作就构成了师生高效互动的前提，同样，生生互动方式的运用也有待于学生学习团队的形成与熟练运作，当然，也依赖于教师正确地搭建互动平台。依据这一认识，互动教学改进也循序渐进地进行着稳步的探索和尝试。
（一）促进学生学习小组的真正形成
许多课堂互动最终流于形式，其操作上的原因就是教师在学生还没有集体意识，不会使用团队交流技能的情况下就要求学生进入分组合作式学习，从而使课堂教学陷入低效或无序的状态。因此，教师在开展课堂互动之前首先需要改变学生的学习方式和学习习惯，让学生的合作学习素质达到小组水平，为了实现这一点，项目学校教师在专家指导下进行了以下尝试。
1.让学生学会关注。
将学生按4～8人组合成小组，提示学生要习惯于首先通过观察本小组成员的神情、行动和个体相对于小组的位置、朝向、距离，迅速判断还有哪位成员没有融入集体状态。一般只需要在一周内安排三次短课做专项训练，每次10～15分钟，学生就能学会。余下的事就是在正常教学时通过应用不断让学生得到强化。
2.让学生学会相互关照
在专项训练课中，当小组出现未能融入集体的成员时，教师需及时提醒学生对这样的同伴应该怎么做，才能使本小组将其包容入内。如果是该成员尚无集体意识，则需要同伴相互轻声或打手势提醒其参与到小组即将开展或已经开展的活动中来；如果是该成员所处的方位、朝向使其难以在空间上融入小组，则本组其他成员应随即调整坐椅的位置、方向，包括自己的朝向、身姿，让该成员在空间上有一个视觉和听觉进入小组的通道；如果该成员恰好属于特殊群体，教师应有意识地让小组全体成员思考并讨论本小组应如何关照到该成员，对教师来说这是一个重要的教育时刻，无论小组成员感到如何为难，如何在心理上排斥、嫌弃该成员，教师都不要轻易允许该小组开展学习活动，直到至少在形式上小组的全体成员融汇在一起。一个极端的例子是：当一名小组成员为避开集体活动而躲到桌子底下、怎么也不愿意出来时，小组的其他成员只好也钻到桌子下面开始他们的这次学习。
3.让学生学会利用资源
（1）训练学生学会利用本组的人员资源。通过业务分工体现本组的人员资源优势，而教师在设计学习任务和学习卡时就应早做准备，使各小组在完成学习任务的时候有机会将任务分配给某些特别需要关照的弱势群体并帮助其完成任务，通过其成就感、尊严感的满足和小组成员对其关照的体验，一天一天地、一周一周地消除其对别人、对同伴、对班级、对学校、对社会的排斥、畏惧和否定心态，以期收获智、德两个方面的进步。
（2）训练学生学会利用课堂上的空间资源。在学生开展学习活动的时候，提示学生尽量寻找可利用的课堂资源来使学习任务的完成更加顺利：如果课桌面积不够大，则可利用教室前后的地板；班级人数多，分组活动干扰太大，则可利用教室外的开阔空间；桌椅板凳挪动一下，或者换个方位，就会挪出一块空间；除了教室内的墙壁、教室外走廊的墙壁也可以利用。
4.让学生学会倾听
倾听的要求与训练的做法已经在前述内容中得到说明，这里还需要指出，为了防止出现假倾听、假交流情况的出现，教师必须让学生养成在倾听中记录和记忆，在倾听中思考的习惯，这一方面的训练，除了教师注意在平时的教学中不断提示、提醒和提问学生按照倾听要求去做之外，发挥学习卡的作用也是一种非常有效的选择。教师事先设计好学习卡的内容，安排出卡上的空间，就能使学生在倾听中记录、在倾听中思考时有一个活动的平台，否则一切都会落空，而学生倾听的技能将总也得不到实质性的训练，自然也难以得到有效的发展。
5.让小组每一位成员都对每一项学习任务的完成作出贡献
小组的任务设计可以分解为几个相互配合的部分，使小组成员都需要完成至少一个部分的工作，而每一部分的工作分别完成后，全组的任务才算完成；在这个过程中，比较好的做法是教师让学生以个人自我评价的方式，以及设立小组评价员的方式，分别评价各人在完成小组共同的任务方面作出了什么样的贡献。
6.让小组真正体现出亲和力
无论在小组互动还是大组、全班互动中，都需要通过提示、训练和纠正等方法，使互动形成并且只形成一个交流中心。而小组中交流中心的形成作为关键环节，教师在最初训练时通常给小组长或监督员安排相应的职责，按照倾听的要求，经常关注听者的视线、神态、表情是否集中在发言人身上，在听者和说者之间是否出现阻隔，并随时调控相关要素，使被阻隔的同伴得到关照。学生学会在小组内形成交流中心后，在大组和全班互动中的交流中心自然就易于形成。
（二）促进师生学会和习惯于使用学习卡
能否交出课堂学习的主动权是传统教学与新型教学的分水岭，而课堂观察显示，教师能否合理设计、使用学习卡是课堂转型时期能否交出主动权的重要条件。许多不会使用学习卡的课堂，教师依然无法离开讲授的“法宝”，而当学习卡在学生学习过程中得到恰当的使用时，信息交互的数量与效率会迅速攀升到让人吃惊的地步。同样内容或同样任务的两节课，当一个班的教师还在一边板书着学生们的讨论及学习结果一边在自顾自地加以分析的时候，另一个班的教师已经在乐滋滋地看着学生们把原来教师自己想要告诉他们的想法总结提炼并公布出来，在相互观摩之后又投入到对这些所总结提炼出来的观点的讨论分析之中了。学习卡在促进课堂互动过程中展现了惊人的价值。其中包括：
1.微型卡与小型卡
学生个人通常使用的是微型卡，教师通常在卡上根据教案的安排，将重点内容转化为问题、习题并提出思考或解答的要求；小型卡在4～6人小组作业中最为常用，其设计主要在于安排小组每一名成员的任务及活动，小组成员通过完成微型卡的任务并汇总到小型卡上，从而完成全组任务。
2.中型卡与大型卡。在组间交流、全班交流时，中型卡和大型卡使用最多。如果说微型卡有教师较多的设计、小型卡也有教师简约的设计的话，中型卡和大型卡的设计舞台就应尽可能地让给学生，那里有足够的空间供学生们展示和驰骋。
学习卡的使用也是教师们似曾相识的方法，但也与互动式教学其他操作细节一样常常被师生所遗忘，事实上，真正有效的互动式教学基本上是离不开学习卡的使用的，这种手段能够帮助教师实现“处处是黑板，处处是讲台，处处是展台”，从而大大增加了沟通与交流的途径。
（三）提高课堂提问的有效性
课堂提问是师生互动的两大途径之一，良好的提问能使互动有效，而不良的提问则使课堂变得紧张或乏味。在项目地区，课堂提问的效果通常十分低下，据观察统计，90%以上的课堂提问带有相当大的随意性，这直接导致了师生互动的低效性。为改变这一状况，项目地区在提高课堂提问有效性方面对教师提出了三项要求。
1.要求教师在教学设计中首先确定要在哪些与教学目标密切相关的内容上采用提问的方式来促进学习
提问的意图是促使学习不断向目标推进，许多教师并没有意识到这一点，仅仅是因为新课程要求一种互动式的学习，所以就试图通过不断地提问来实现课堂互动。而这种为互动而互动的做法最终会让老师们也陷入了对互动效果的怀疑。而帮助教师意识到提问的内容、形式对实现教学目标的作用，能够让他们设计出更恰当的提问内容和提问方式，从而促进真正的高效的师生互动。
2.指导老师们学会根据教学预期的目标来确定提问的类型
专家们提出：如果希望学生知道和了解知识，那么提问只需让学生从自己以往的学习经验、从书本、老师讲课、学生讨论结果或是其他书籍、互联网等信息来源中找到正确答案即可；如果希望学生再深入一步理解教学内容，那么提问需要让学生从几个类似的答案中做出分析、判断和选择，当师生互动越来越默契，互动程度越来越高的时候，那些“类似的答案”甚至可以由学生来提供；如果希望学生深度理解、掌握学习的重点内容，提问则要设计到让学生付出思考、进行演算的程度，这类问题应该鼓励学生给出与众不同的结果，甚至允许学生犯错误并要通过老师的适当言行保护其不因犯错误而难堪。
3.采用适当的方式实施提问
包括提问对象的选择、呈现问题后的停顿、进一步的追问、对回答的反馈与评论等技巧。
专家对项目学校教师提供了以下的提示，这种提示通常是以表格方式呈现的，这对提高教师的问题设计与提问设计能力有很大的帮助，绝大多数教师能够根据这种提示进行反思，产生顿悟。
具体内容如下（课堂提问基本规范评价表）：
（1）问题分类设计指导与评价提示
（2）课堂问题实施操作与评价提示
（四）为学生互动搭建合理有效的平台
国内专家经过十多年的课堂观察、体验和研究，发现学生的课堂互动学习需要在某种平台上才是有效的互动。因而，为学生搭建有效互动的学习平台就成为教师应当掌握的教学策略与教学技能。
1.运用学生资源的不同组合方式促进互动效果
首先教师需要树立课堂上最大的资源就是学生本身的观念，通过学生间的不同组合，就能创造出千变万化的互动形式；其次，需要确立互动的基础是学生自身的独立思考的观点，有效的互动课堂并不像目前许多所谓的新课程、新课堂所表现的那样，一开始就让学生参与和互动，而是必须在学生已经产生了自己的思路、观点或感受之后才能开展，因此只有先独立思考后相互交换意见才能激发学生思维的火花。所以，促进课堂互动的基本环节可以归纳为：
（1）明确学习任务，给出学习内容，提出学习要求，让学生独立思考。
（2）学生两两交换学习成果，运用学习方式中的关注、倾听等技能了解对方的观点和思路。此时学生之间相互成为信息来源，也相互成为对方的老师。
（3）将自己的学习结果放入学习小组中交换，相互了解别人的想法。这样，从第一个环节到现在，学生就能在短时间内迅速地对同一个学习内容重复和强化了多次（如果是4人小组，则强化次数达到7次），而在同样的时间长度内，只由老师“讲”则只能强化1～2次，如果老师还嫌讲得不深不透准备继续再讲，则结果将是：第一，消耗的时间会大幅度增加，第二，学生大脑会迅速进入疲劳状态，学习效果大幅度降低。
（4）小组之间开展信息交互。在学会倾听的班级里，大量的信息交互必然多次冲击学生大脑，其所产生的强化效果将是老师单纯讲授所力所不及的，而假若老师能够抓住这些大量的信息交互所激发的思想火花，经过组织整理（甚至可以放手让学生自行组织整理）后再放回到小组中进行深入的思考、深度的开发，则有可能出现意料不到、令人惊喜的学习结果。
2.动态、静态学习的调配与空间资源利用
为维持学习的兴奋时间，消除大脑疲劳，在教学设计及实施过程中，需要在听课、书写、阅读、思考、想象静态学习之外，设置和安排3次左右的手工、展示、情景表演……的动态学习环节，并在一节课的后半段时间里，结合学习的重点内容，另外安排1～2次能够让全体学生离开坐椅、离开座位的活动，充分利用教室的空间，让学生在地板上、墙壁上、过道上和走廊中展示自己的学习成果，让前后排的学生、左右边的学生能够相互交叉、交换位置进行交流，通过这样的动静转换，达到既消除学生疲劳，又不浪费学习时间的双重效果。
3.多方位、多角度处理教材资源
一种方法是调控影响学生学习的七大要素——听、看、想、讲、做以及动静转换——让学生使用各种感官对重难点内容加以轮换学习，并且使用各种要素的组合，使学生获得对学习内容的多重强化。这种方法依然强调了对儿童学习差异性的尊重。在爱生学校，教师把这种差异性作为了教学的资源而不是教学的障碍，通过各种学习要素的转换与组合，让学生能够有机会利用自己擅长的方式进行学习，而当学习进入学生所擅长的领域，他们对学习的兴趣、对学习的信心将成倍增长，从而形成一种良性循环的局面。
另一种方法是在原有教材中加入新元素，使信息得到扩张，或者改变其中的某一元素，使教材内容产生变化，通过扩张或变化的信息让学生重新思考问题，从而使学生的创造性思维得到训练。例如，小学语文中《消失的小山村》一文，老师按课文描述的顺序和内容指导学生完成了“美丽的小山村－村里人们过度砍伐森林－山洪暴发－小山村消失”的阅读理解，随后便安排了两名学生扮演在泥石流中侥幸逃生的村民，被救之后接受记者采访，而记者则是班上的其他同学们，这一出乎意料但又基于教材内容的安排激发了同学们的兴趣和热情，他们通过向幸存下来的“村民”提问的准备，认真回顾了课文内容，从他们越来越尖锐的问题、越来越深刻的质疑中，可以发现，学生们的思维已经不再是那几个字、词、句的是与非，而“村民”在大家连珠炮般的提问下尴尬而无奈的辩解，也让年龄不大的学生们感受到了人类这种掠夺性的生活方式所带来的严重后果。这一次成功的互动使本节课最难出现的预期结果——使学生能够分析和评价保护地球环境的重要性——最终得以产生。
二、以互动方式提高学生解决问题的思维能力
解决问题，在心理学上也称为问题解决，早期的心理学家如行为主义者认为解决问题就是不断的尝试错误，最终找到正确途径和方法的过程，而格式塔心理学家则认为解决问题就是一种突然顿悟的过程。他们的论断既有合理的成分，也带有各自的片面性。现代的心理学尽管在理论上对解决问题的研究和探讨仍有许多未明了之处，但在项目推进过程中，我们发现，以下几个观点对促进爱生学校有效教学的实践有重要的提示作用：
其一，解决问题一定是面对新问题时对新答案的寻找，这个过程确实需要运用之前所学过的各种知识和原理，但若仅凭简单地运用就能找到答案的，并不是解决问题，它需要运用所学知识的重新组合与搭配，然后推导出新的原理、原则或公式，利用这些新产生的原理、原则或公式才能找到新问题的答案，这一过程才是真正的解决问题；在面临新问题时，不但要运用先前学过的知识和原理，学习者还要能够调控自己的思维过程，即需要使用到思维策略。
其二，当问题的答案被找到后，学习者同时也获得了新的原理、原则或公式，也知道了今后在遇到同类问题时的解决思路与方案，此时我们说，解决问题也是一种学习，学习者的能力在解决问题的过程中得到了提高，当再次遇到同类问题时，学习就能通过“回忆”而不是“思考和探索”来有效获取答案。
其三，解决问题的条件可以归纳为一是，它需要学习者头脑中具有比较多的、与需要解决的问题相关联的知识，这些知识还要在头脑内部形成相互间紧密联系的网络结构。没有足够多的知识背景，学习者无法理解问题的所指，而知识之间也缺乏有机的整合，学习者就缺乏迅速有效地从记忆中提取相应的知识线索，同样影响到对问题的理解和把握。二是，它需要学习者所掌握的某些信息加工的技能达到“自动化”的熟练程度。人在试图解决新问题时，头脑要对大量的信息进行加工整理，这时依靠的是人的短时记忆，而短时记忆的容量有限，这就要求那些执行信息加工的技能自动化程度越高越好，从而能使有限的思维能量集中于那些“新”的方面，这样，解决新问题或者说找到新问题答案的可能性才会更高。
它还需要学习者随时地、不断地调整自己的思维，变换自己的思路，让头脑中已有的知识围绕着那些从未接触过的新问题重新建立新的联系，直到这些新的联系能够为找到答案指出一条道路。也就是说，在解决问题的过程中，需要大量地使用到思维策略。学习者的知识结构中如果缺乏思维策略，则问题的解决就变得异常艰难和具有更多的“碰运气”的成分。
尽管还不能从项目学校的教学改革实践中更多地印证上述观点，但必须承认，上述观点对项目实施给予了比较大的启发。我们认为，在影响学习的诸多要素中，“想”的要素居于核心地位，围绕“想”的核心进行不同要素间的组合与变换，就形成了许许多多的教学方式，在乐于交出学习的主动权的前提下，教师在“想”的要素与“做”的要素之间搭建平台，让学生在这个平台上展开一系列活动，对促进学生解决问题的能力将产生强大的作用（孟照彬，2007）。我们确信，总结几年来的尝试结果，下面所介绍的方式能够有效地促进学生在问题解决的思维能力上的提高，这种方式可以归纳为：
（一）教师要以宽容的心态和表现，创设宽松的环境与氛围，鼓励学生大胆地想
鼓励学生大胆地想的目的，是促使学生对面临问题加以准确的理解，这是解决问题的前提。目前大部分地区的老师所能达到的程度是用言语和非言语方式告诉学生大胆地想、大胆地说出来，即使错了也不要紧，然而学生即使胆子大起来了，也依然想不出什么道道来，这时，就需要教师采用一些技术手段来帮助学生去“想”，其中主要的技术有：学生资源梯度设置、头脑风暴、问题树扩张等。
通过这些技术手段的使用，学生思路逐步打开，此时教师需要切记，千万不要轻易打断这些思路，哪怕当时觉得这些思路有点不可思议。事实上，围绕问题形成的思路越多，说明对问题的理解越广泛、越深入，学生也就越明白所要解决的问题究竟是什么，这就是我国教师通常所说的理解题意，认知心理学家称为问题的表征。教师所要关注和促进的，就是对所面临的问题产生个性化、多种维度、多种表达方式的表征。很多情况下，问题无法解决不在于这个问题有多复杂，而在于学习者对问题的理解不清晰、不明了、不透彻，而一旦正确表征了问题，解决的方式与步骤则十分简单。
（二）通过学生间的互动与合作，引导学生深入地想。其最终目的是要产生解决问题可行的行动计划
1.对大胆所想的结果，即要解决问题需要达到的目标、途径、方式、方面等进行简单归类
可以采用教师点讲提示的方式，也可以让学生自行归类展示；可以小组集体归类，也可以个人按兴趣归类。
2.组建解决问题的合作团队
让学生根据个人意愿对归类结果进行选择，形成若干团队。
3.分工设计初步方案
常用的方法是每个小组针对各自需要解决问题的方面，先由一个人介绍设计思路，通过小组成员的讨论取得共识，再分解任务，各人分头设计初步方案。根据学生认知水平，可以对方案设计提出不同要求，有的可以要求设计完整的方案，有的可以要求设计局部方案。在方案设计中，由于角色的分配与定位，小组转变为团队，通过类似事件的多次训练，学生中的学习团队在运转的流畅性、分工的熟练化、合作的主动性、效应的显著化方面将逐步完善。
4.交流与反馈
各团队负责人汇总整理成一个完整的行动方案后，各团队之间进行交流与反馈。在这个环节上，需要区分出符合现实条件的可行的设想和超出当前条件的理想化设计，找到立即可以采取行动的切入点。此时可以采用的技术是二次排序。二次排序在我国西部学校中的普遍使用主要源自联合国儿童基金会在中国的教育合作项目中的推介，通过首先对问题重要性进行第一次排序、然后对解决的可行性进行第二次排序的办法，就能够确定哪些工作可以随时进行，哪些工作虽然重要但仍需等待。
5.方案的修改与完善
经过可行性的选择确定采取行动的方面，再根据交流与反馈意见对可行方案加以修改和完善，在这个环节上，国内学者综合中外有关教学方式的相关部分，提出了“前置作业和后置作业”的概念（孟照彬，2007）。依照这一设计，先由个人自行设计问题解决的方案，此谓之“前置作业”，在交流与反馈阶段就让每个人观摩每个团队的设计方案，并与自己所做的设计进行比较，在修改与完善阶段再重新进行方案设计，此谓之“后置作业”，经过此种信息交互之后，在后置作业阶段，创新性设想将有可能大量涌现。
尽管项目在上述活动启动不久即到了关闭的时间，许多设想中的计划无法再继续实施，但已有的经验和初步成果表明，爱生学校在“有效的教与学”维度上将有极大的上升和建设的空间，沿着这一道路深入探索，将能够为当前我国基础教育课程改革找到一条可行的有效之路。
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