有经验的读者都明白，“口若悬河”与“梦笔生辉”不是一回事，适合于讲演的，不见得适合于阅读。将讲演记录不加修饰直接发表，即使不考虑其中的误听与误记，也都不是很合适。一场主宾皆宜的讲演，抽离特定时空，很可能不知所云。相反，一篇精彩的专业论文，即便由高明的演员朗读，也不见得能吸引广大听众。
单是阅读记录稿，而不努力回到现场，绝大多数讲演都是“卑之无甚高论”。而刻意追求讲演内容的“博大精深”，很可能换来的是听众的一片嘘声。像周作人那样写好讲稿再登场十年后，周作人为辅仁大学作系列讲演，据说“既未编讲义，也没有写出纲领来，只信口开河地说下去就完了”。幸亏邓广铭加以记录整理，方才有了《中国新文学的源流》这一名篇（参见该书“小引”）。我对周氏这一自述不太信任，即便书中不少观点此前已有表述，可剪裁组织而成八次讲演，也并非易事。更何况，讲演中那些并不常见的诗文资料，不可能“信口开河”。，讲演效果可能欠佳；而像胡适那样训练有素，随时可以登场表演的，又容易被讥为浅俗。在“胸有成竹”与“信口开河”之间，大部分讲演者是提着大纲上场，或者根据讲稿大肆发挥。一旦将这些博得满堂彩的“声音”用“文字”固定下来，就会发现太多的漏洞，太少的逻辑。假如是自己整理，不妨像胡适修改《再论中学的国文教学》那样，补上一大段。这则收入《胡适文存二集》卷四的讲演稿，后面有个“附记”：“这篇前三段是用杨君的笔记，末一段是我后来重做的。”语气不用说，单是其处理史料的方式，二者的差别也都一目了然。讲演注重的是思路，文章则必须有理有据。胡适重写的部分，补充了不少书目与引文，道理就在这里。而梁启超之所以迟迟不答应笔记者出版其在东南大学暑期学校的讲演，理由也是：当时因为时间仓卒，一点没有预备，自己十二分的不满意。就中尤为缺憾的，是应该引许多例证一切都没有引，其他不妥当不完备的地方，也不少；恐怕印布出来会误人，所以两君请刊单行本的时候，我总想腾出日力来改正一番才安心的。梁启超致卫士生、束世澂信，见卫、束《〈中学以上作文教学法〉序言二》，《中学以上作文教学法》。任公先生最后还是被笔记者说服，同意刊行此讲义本。可在这封写于1924年3月的允许刊行讲义的信件中，梁启超还是留了个活口：“我的夫人若恢复健康，我下半年决当再将这个题目重新研究组织一番。”以任公先生之喜欢订计划，立框架，以及不断转移研究兴趣，读者不会对其许诺抱太大希望。
一个偶然的机缘，我在北京的收藏家程道德先生那里，见到八纸属于梁启超的文稿此文稿影印件刊于《现代中国》第三辑，武汉：湖北教育出版社，2002年9月。。经考订，此文稿应是为修订东南大学讲义而作。上述允许刊行东大讲义的信中，梁启超提到最近被邀请重讲此课，“我正在要想请两君把笔记稿子寄来当参考品，免得另起炉灶呢”。既然同意印行，而且要求出版后多寄几份当资料，可以判断回到天津以后的梁启超，手头并无此稿。而如果是该书出版后所做的校改，则文稿上不该有“接笔记稿”字样。最大的可能性是，此乃1922年秋冬之际任公先生东南大学讲学期间的遗稿。卫、束二君的《序言一》称，“这本书是梁任公先生去年在东大暑校讲演的笔记。去年秋梁先生在东大讲学，我们把这篇稿子给他看过”。先是口头答应刊行此讲稿，后又改口说准备重写，这中间，梁启超必定认真审查过笔记稿，并动手做了修改。只是因工作太忙，加上不久就累倒了，任公先生才没能完成计划。
现在遗留的这两千字文稿，估计是插在关于“中学以上讲文言文”那一段。那是这次讲演中最容易引起争议的地方，难怪梁先生格外在意。此文稿主要讨论“小说是大学文科里主要的研究品，用作中学教材，无论从那方面看，都无一是处”；结尾处的发挥，尤能见出任公先生的自信与风趣：“你看国内做白话文做得最好的几个人，那一个不是文言文功夫用得狠深的？你怕学生们多读几篇《史记》《汉书》，便变成《镜花缘》里咬文嚼字的‘君子国’吗？不会的。放心罢！”这两千字的补充说明，基本思路与收入《饮冰室合集·专集》十五册里的《作文教学法》相同，只不过表达得更显豁，针对性也更强。或许也正因为如此，梁启超后来不想进一步展开，免得与胡适等新文化人发生激烈的冲撞。
梁启超之讲授“中学以上作文教学法”，不可能像他自己所说的“一点没有预备”。临下南京前，梁给徐佛苏写信，称“本月二十九日在南开讲毕，八月二日即赴南京”，“弟现时预备讲义夜以继日（每日两时以上之讲义穷一日之力编之仅敷用，尚领（须？）别备南中所讲）”丁文江、赵丰田编：《梁启超年谱长编》961页。。这里所说的讲义，主要是《中学以上作文教学法》，也包括将要在南京讲授的《先秦政治思想史》。同年11月29日，梁启超给女儿梁令娴去信，开列其在南京讲学的“功课表”，接下来就是：“讲演之多既如此，而且讲义都是临时自编，自到南京以来（一个月）所撰约十万字。”丁文江、赵丰田编：《梁启超年谱长编》969页。具体落实到“中学以上作文教学法”，南下之前在南开大学暑期学校的同题讲演稿，已送《改造》杂志刊发。大概是因稿子交出，而杂志又印刷脱期，南京开讲时，梁启超手头确实已没有现成的讲稿。对比南开大学和东南大学两份讲稿，可以发现明显的差异——前者更接近案头写作，引证相当繁富，众多例句不可能脱口而出；后者乃他人的记录稿，确有“应该引许多例证一切都没有引”的毛病，但大思路却反而得以彰显。
我们能确定梁启超是事先准备讲稿的——可能只是大纲，具体发挥端赖当时的精神状态；但我们无法判断1922年章太炎的上海讲学是否有底稿——包括大纲。根据太炎先生一贯特立独行乃至恃才傲物的性格，以及其另外三次讲学（东京、北京、苏州）的情况揣测，此次面对公众讲演国学，应该也是临场发挥。据任鸿隽追忆，避居东京时期的章太炎是这样讲学的：先生手中不拿一本书，一张纸，端坐在日本的榻榻密（地席）上，一口气两三个钟头，亹亹而谈。这样大约讲了四个上午，把一部中国文学史讲完了。任鸿隽：《记章太炎先生》，陈平原等编《追忆章太炎》268页。太炎先生晚年弟子任启圣描述的章氏讲学情景，与任鸿隽文大同小异：先生不编讲义，不带参考书，惟凭口诵手写，不但《说文》、《尔雅》背诵全文，即对《汉书》颜师古注，亦如数家珍。任启圣：《章太炎先生晚年在苏州讲学始末》，陈平原等编《追忆章太炎》446页。没有更多的直接材料，我们只能大致悬想1922年章氏讲学时的情景。既然只是“悬想”，无法做到板上钉钉；还不如暂时搁置此话题，回过头来追踪事情的另一半：如何看待这次系列讲演的三种不同的记录整理本。
所谓三种本子，指的是《申报》的摘要本、张冥飞的文言本以及曹聚仁的白话本。在“本埠新闻”版摘要介绍章太炎每回的讲演内容，这已经是天大的面子；但报纸毕竟篇幅有限，不免随意取舍。真正需要认真对比的，是张、曹二本。张书记录无多，错漏百出，还乱加按语，难怪章先生极为愤怒。据太炎先生晚年弟子沈延国称：又先师曾谕延国云，昔在江苏教育会演讲，曹聚仁所记录（即泰东书局出版的《国学概论》），错误较少；而另一本用文言文记录的，则不可卒读。沈延国：《章太炎先生在苏州》，陈平原等编《追忆章太炎》394页。其时年仅21岁的曹聚仁，其记录整理本为何能得到一代大儒章太炎的肯定？曹的解释是：第一，在杭州一师念书时，他已经读过《国故论衡》和《检论》，熟悉章太炎的学术思路；第二，“章师的余杭话，实在不容易懂”，只有像他这样的家乡人，才没有障碍参见曹聚仁《中国学术思想史随笔》55—56页。。这两点都很在理。可我还想补充第三点：因曹聚仁使用的是白话，更能传达太炎先生讲演的语气与神态。对比张冥飞那蹩脚的本子，你会发现，太炎先生很有个性的语言，以及许多精彩的表述，全被“现成”的文言句式弄得似是而非。有方音的缘故，也有学识的原因，即便全部“听懂”，以张冥飞的文言表述能力，也绝难达意。
为了说明这一点，不妨以上面提及的关于白话诗的论辩为例，看看文言、白话三种记录稿的差异。先读张冥飞的：文本有无韵与有韵二种，大抵有韵者为诗，无韵者为文。《尚书》曰：诗言志，歌咏言，声依永，律和声云云。可见诗必有韵，方能传达情绪。若无韵亦能传达情绪，则亦不必称之为诗。譬如日本和尚吃肉娶妻，可称之为居士，不必称之为和尚。今之好为无韵新诗者，亦是吃肉娶妻之和尚类也。张冥飞笔述：《章太炎国学讲演集》72页，上海：新文化书社，1935年。同是用文言转述太炎先生的妙语，张冥飞明显比《申报》记者高明，起码语言整饬，还记下了“诗言志”等论据，不至于只剩下吃肉娶妻的日本和尚。可再读曹聚仁用白话文记录的本子，你会明白张冥飞同样大有遗漏：凡称之为诗，都要有韵，有韵方能传达情感，现在白话诗不用韵，即使也有美感，只应归入散文，不必算诗。日本和尚娶妻食肉，我曾说他们可称居士等等，何必称做和尚呢？诗何以要有韵呢？这是自然的趋势。诗歌本来脱口而出，自有天然的风韵；这种风韵，可表达那神妙的心意，你看，动物中不能言语，他们专以幽美的声调传达彼等底感情，可见诗是必要有韵的。“诗言志，歌咏言，声依咏，律和声”，这几句话，是大家知道的：我们仔细讲起来，也证明诗是必要韵的。我们更看现今戏子所唱的二黄西皮，文理上很不通，但彼等所唱也能感动人，就因有韵的原故。章太炎主讲，曹聚仁笔述：《国学概论》25页，香港：学林书店，1971年。因这段“有的放矢”的发挥很能体现太炎先生的风格，现场效果绝佳，三个记录者都会用尽全副精神，不敢有丝毫懈怠。只是因所采用的语体不同，三稿竟有如此大的出入。主张诗要有韵，以日本和尚的吃肉娶妻为例，嘲笑新诗只能归入散文，这个“大概意思”，三种记录稿都有体现；问题在于讲演者的机智、锋芒以及风趣，曹本体现得更为充分。提及“诗言志”，我相信太炎先生不会有“《尚书》曰”之类的废话，因“这几句话，是大家知道的”；至于一会儿动物如何用幽美的声调传达感情，一会儿二黄西皮的唱腔如何因有韵而感人，这样的随机应变，摇曳多姿，方才是讲演不同于著述的魅力所在。
这里出现一个重大的难题：讲演者一般使用的是白话（即便章太炎这样的古文大师也不例外），如果用渊雅高深的文言来记录、整理，不是绝对不可能，但必须经过一番伤筋动骨的改造。以至经过“文言”这个模子出来的“讲演”，很可能尽失原先的风采与神韵。在表情达意方面，文言自有其长处，但绝对不适合于记录现场感很强的“讲演”。回过头来，看看胡适之将“演说”与“国语文”直接挂钩——凡能演说者，没有不会做白话文的，因二者都需要有条理有层次的思考与表达参见胡适《中学国文的教授》，《胡适文存》卷一311页。——还是很有见地的。至于学者的公开讲演，不管是赞成还是反对白话诗文，都是在用自己的学识与智慧，来协助完善白话的表达功能；换句话说，都是在“赞助白话文学”。
假如此说成立，那么晚清以降蔚然成风的“讲演”，对于推广白话文，其实功莫大焉关于这个问题，在《有声的中国——“演说”与近现代中国文章变革》（《文学评论》2007年3期）中，笔者有进一步的论述，请参阅。。比起宣传革命、启发民众的“演说”，章太炎等人带有学理性质的“讲演”，更值得关注。因为，新文化运动能否真正取得成功，取决于“白话文学”以及“白话学术”的实绩。前者讨论甚多，后者则尚未引起广泛的关注。白话能写“美文”，白话还能表达深邃的学理——只有到了这一步，白话文的成功方才无懈可击。
就在这节骨眼上，国学大师章太炎、梁启超，以及新文化主将胡适、周作人，基于各自不同的文化理想，分别在上海、南京、天津和北京登坛说法，讲授各自所擅长的专深学问。此举无意中落实了胡适的期待：“国语是我们求高等知识、高等文化的一种工具。”胡适：《国语运动的历史》，《胡适文集》第八卷129页。比起轰轰烈烈的白话诗讨论，面向成百上千的听众，讲述高深的学问，借此沟通雅俗，锤炼以及提升白话的表达力，对于白话文来说，意义同样十分重大。
1922年以后的中国，不只白话作为主要的文学以及学术语言的地位真正确立，晚清与五四两代人在学术史上的交接，也得以顺利展开。在这个意义上，章、梁、胡、周四君的精彩表演，给这段波澜壮阔的历史，画上了一个相当完美的分号。
作为学科的文学史第四章“文学”如何“教育”——关于“文学课堂”的追怀、重构与阐释古往今来，任何一个民族，都有恰如其分的“文学教育”，分歧在于“文学”的定义，以及什么才是好的教育方式。孔夫子的“不学《诗》，无以言”（《论语·季氏篇》），与当今中国大学里中文系、外文系的“文学理论”或“文学史”课程，不能说毫无关系，但教学宗旨、论述对象以及培养目标等，均有绝大差异。正因为“诗教”说源远流长，辞章诗赋乃所有读书人的共同修养，没必要作为“专业”来经营。偶尔也会有例外，比如东汉末年的“鸿都门学”鸿都门学创立于东汉灵帝光和元年（178），学生皆由州、郡、三公荐举“能为尺牍、辞赋及工书鸟篆者”经过考试合格方得入学，据说曾招“至千人焉”。在与士族集团的抗争中，宦官集团借助灵帝之嗜好文艺，创办此学，目的是扩充自己的实力，控制舆论阵地。如此政治斗争的产物，不可能持久；但此举为唐代各种专科学校的设立开辟了道路。参见毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》第二卷89—92页，济南：山东教育出版社，1986年。，以及南朝宋文帝的“四馆”南朝的刘宋王朝建国只有六十年，颇为重视官学教育，由“四馆”到“国子学”到“总明观”，都是在儒学之外，有所拓展。若“雅好文艺”的文帝于元嘉十五年（438），在京师开设单科教育性质的玄学、史学、文学、儒学四馆（《文献通考·学校考二》）。设立专门从事文学研究和教学的文学馆，实因南朝刘宋时期文人辈出，名声斐然，若“文章之美，江左莫逮”的谢灵运，“每有一诗至都邑，贵贱莫不竞写，宿昔之间，士庶皆遍，远近钦慕，名动京师”（《宋书·谢灵运传》）。参见毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》第二卷316—319页。。但这样的“好时光”，实在太少了；隋唐以降，除作为读书人正途的国子学以及各级官学外，确实有“专科学校”存在，但开展的是律学、书学、画学、算学、医学乃至武学等方面的“职业教育”。
§§第四章 “文学”如何“教育”“文学”当然也很重要，但主要是修养，而不是技艺，没必要设立专门学校——这个思路，一直延续到晚清。经历一番曲折，“文学”终于成为现代中国大学里重要的课程乃至专业领域参见本书§§第一章 “新教育与新文学”§§第一节“‘虚文’之不可或缺”。。进入现代社会，“合理化”与“专业性”成为不可抗拒的世界潮流；“文学”作为一个“学科”，逐渐被建设成为独立自足的专业领域。最直接的表现便是，文学教育的重心，由技能训练的“词章 之学”，转为知识积累的“文学史”。如此转折，并不取决于个别文人学者的审美趣味，而是整个中国现代化进程决定的。反省当今中国以“积累知识”为主轴的文学教育，呼唤那些压在重床叠屋的“学问”底下的“温情”、“诗意”与“想象力”，在我看来，既是历史研究，也是现实诉求。
“文学”作为一种知识，兼及经验、修养、技能与情怀，确实有其特殊性——上大学不一定就能学好，反过来，不上大学也不一定就学不好。这一点，与自然科学（如核物理）很不一样，在那里，极少自学成才的例子，没受过高等教育，基本上就“免开尊口”。对于这么一个门槛很低、但堂奥极深的“专业”，描述其展开“教育”的过程与方式，思考其利弊得失，不无裨益。从学术史角度，探究现代中国大学里的“文学教育”，着眼点往往在“学科建构”、“课程设计”与“专业著述”，而很少牵涉师生共同建构起来的“文学课堂”。那是因为，文字寿于金石，声音随风飘逝，当初五彩缤纷的“课堂”，早已永远消失在历史深处。后人论及某某教授，只谈“学问”大小，而不关心其“教学”好坏，这其实是偏颇的。
对于学生来说，直接面对、且日后追怀不已的，并非那些枯燥无味的“章程”或“课程表”（尽管这很重要），而是曾生气勃勃地活跃在讲台上的教授们。而对于教授而言，每堂成功的课，都是一次与听众合力完成的“表演”。课堂的魅力，一如舞台，某种意义上，也是不可重复的。经验丰富的教师，即便上同一门课，会根据学生的趣味及需求作适当的调整，同时融入自家的感情。能把文学课讲得让人着迷的，大都具备以下特征：教案精彩且能临场发挥；兼及教书与育人；学术上具有前瞻性；顾及学生感受。至于今人津津乐道的“教学法”（如讲课时如何动静结合，以及怎么制作精美课件等），基本上可忽略不计。
单有演讲者的“谈吐自如”还不够，还必须有听讲者的“莫逆于心”，这才是理想的状态。第一是表演，第二是氛围，第三是对话，第四是回味——20世纪中国的“大历史”、此时此地的“小环境”，加上讲授者个人的学识与才情，共同酿就了诸多充满灵气、变化莫测、让后世读者追怀不已的“文学课堂”。以下选择其中九个片断，略加铺陈，在“重构”中隐含“阐释”，探讨何为理想的文学教育。
聚合中文网 阅读好时光 www.juhezwn.com
小提示:漏章、缺章、错字过多试试导航栏右上角的源