一、几种道德发展观
（一）道德的发展——认知的发展
柯尔伯格和皮亚杰都认为道德的发展是一个认知的发展过程，是一个可识别的连续性过程。皮亚杰描述了两个不同的发展阶段，即他律道德阶段和自律道德阶段。而柯尔伯格的分析则包含了六个连续阶段，即服从阶段、利己阶段、寻求认可阶段、顺从权威阶段、法制观念阶段及价值观念阶段。他们认为在道德的发展过程中，以自我为中心的、不成熟的简单认知结构在有利条件下会被成熟的、自律的复杂认知结构所取代。他们还指出，道德的发展不仅仅是道德知识的获得，而是以认知判断所表露的结构模式的不同来界定的。这其中重要的不在于这种判断是来判定行为的内容，而在于判断的形式。
（二）道德的发展——个性的发展
希尔兹和布雷德迈耶通过实验观察及与运动员的交谈意识到，运动员对于体育中的两难境况所做出的道德判断是以自我为中心为其特征的，其成熟度还不如对非体育两难境况的推理。而且，在有些情况下，花费大量的时间进行体育锻炼的人在日常生活中所表现的依旧是道德的不成熟。由此，他们得出结论：某些体育非但无助于成熟道德判断的发展，而是会阻碍其发展。他们认为体育中道德的使用及其作用不仅仅在于道德的判断能力，运动条件的细微差别也会以不同方式阻碍道德行为。所以，他们运用了个性发展而不是道德的成熟来描述体育和道德发展的关系。希尔兹和布雷德迈耶认识到：仅具有好的判断力对良好个性的形成是不够的。他们总结了四种美德，即同情心、公平、友谊和诚实来增强这种认知能力。而且，他们还认为，每种美德都是建立在一定的心理能力基础之上的，其中有些能力是随年龄段而不断发展的。但是如果把它们置于道德行为的控制下，每种美德会超出其应处的年龄段。
琼斯和麦克纳米则认为，美德不能仅用一系列的规则或原则来界定。美德的界定标准是深植于风俗习惯和社会活动中的。规则、风俗习惯、传统观念和社会的精神气质在很大程度上界定了美德的标准。有规则、有秩序的行为是在诸如体育之类的社会活动过程中，而非通用原则中形成的，而个性也是在这一过程中形成并得以展示的。
（三）汉的交互作用理论
最高水平的道德发展以不损害他人利益，充分考虑他人的欲望、需求为特征。汉认为，道德结构不能被定义为一种逻辑的心理操作。相反，道德结构是一种灵活的、以适度的意义方式组织起来的模式。道德最初的发展是一个直觉的实践过程。她认为个体道德的成熟要经历五种不同的等级，在低等发展阶段以自我为中心，中等发展阶段以利他或遵守规则为特征，而在高等发展阶段则以互利及对他人的关心为特征。道德的成熟是以在有关道德的交流争论中能够阐发公平而无偏见的解决问题的观点为特征的。她还指出道德的成熟度会因具体情况的不同而发生变化，不同的情况，尤其是陌生的或新的环境会使人紧张。很明显，汉的理论是一种更适合于体育情境中道德评价的理论模型，这种理论使体育情境中的道德评价成为可能。因为运动员对非正式规则的理解实际上就是一种道德对话。体育中的人际互动更多的是一种心照不宣的非言语的道德对话，而不是一种明显的演绎推理过程。
（四）雷斯特的道德行为四因素模型理论
雷斯特认为在每一道德行为之下都暗含着四种因素：（1）对社会状况的解释；（2）形成道德判断；（3）行为的抉择；（4）道德行为的实施。雷斯特强调了行为动机的重要性，他认为动机通过影响人的决策过程，在第三阶段达到道德行为的平衡状态后，个体就会对其所处环境做出充分的解释，从而形成良好的道德判断。学者们认为，该理论用来解释体育中的道德问题至少有三方面的优势：（1）把复杂的道德行为解构成了四种具体要素；（2）强调了情感因素在道德认知过程中的作用；（3）这一理论是建立在对抽象道德行为过程的描述性分析基础之上的。
（五）社会学习理论
社会学习理论把道德发展界定为个体对社会规范、准则遵从的程度，认为个体的思想和行为是在社会环境中习得的，学习的途径是观察学习，道德的发展过程是模仿和强化。该理论是最早用来解释体育情境中道德发展问题的道德发展观之一。早在1981年，克莱勒和奥里利克就曾对以社会学习理论为基础的体育教学模式与学生道德发展关系进行过考察。以社会学习理论为指导，学者们对体育教学与学生道德发展之间的关系进行了多项干预研究。
总体来说，道德的发展不仅包括认知的发展，而且也是一种社会学习、行为、精神分析和社会心理发展的综合过程。
二、体育与道德发展的关系
（一）体育对参与者道德发展水平的影响
体育与道德发展的关系主要有以下三种观点。
第一，参与体育对道德发展有积极影响。此种观点认为，作为一种教育手段，体育可以引发参与者的有利于社会发展的行为和道德结果。这一观点引出了两种理论：一种认为参与体育可以得到预期的社会和道德方面的效果，尤其是培养参与者基于理解和相互尊重基础之上的与他人合作的能力。除此之外，体育特有的合作精神是人们解决道德冲突，培养优良道德品质（如公正、团结、对集体的忠诚）的载体。体育还可以培养人的责任心，可以培养孩子的运动员精神，因为运动员精神真正体现了公正、关爱、仁慈的道德主题。第二种理论认为，以增强学生体质和认知发展为主要目的、辅以反思训练的学校体育活动可以促进学生的道德发展，体育训练的效果不但适用于竞赛领域，而且还会迁移到社会生活的其他方面。
第二，参与体育对道德发展不产生任何影响。持此种观点的人认为，体育只不过是一种游戏，是一种中性活动，它对参与者道德的影响不取决于体育本身，而是取决于参与者对体育价值的认知能力。许多学者都指出：文化与下位文化影响青少年体育价值观的形成，如比赛气氛，教师（教练）、父母或同辈群体等。对体育教学的多项干预研究也证实：参与体育活动不能自动地促进道德水平的提高，而社会学习理论和结构发展理论指导下的系统的道德干预策略可以有效地提高学生的道德认知水平。吉本斯、韦斯等人以雷斯特的道德行为模式为理论基础，以对学生实行公平竞争教育为干预措施的研究表明，试验组的道德判断、道德推理、道德意向各项得分比对照组均有显著提高。
第三，参与体育对道德发展产生负面影响。近年来的很多研究都支持这种观点。这些研究结果表明：高水平竞技运动员不但时有欺骗、犯规行为，而且获胜者还会表现出自以为是、专横武断等与社会格格不入的个性特征；水平越高的运动员越容易无视与运动员精神相关的慷慨大方、高尚等美德。体育竞赛中，除了正式规则之外还存在非正式规则，非正式规则认为，为了获胜而采取的犯规和侵犯行为都是合理的；运动员从事运动的年限与接受故意犯规的合理性成正相关。长时间从事运动的孩子多数将故意犯规视为公平，以至于他们可能将“公平犯规”视为道德的内化。希尔兹将运动情景下的道德行为分为合理的倒退和不合理的倒退。合理的倒退即是一种对非正式规则的违背。不合理的倒退固然值得谴责，但合理的倒退是否会向青少年的一般生活情景迁移却值得我们深思。
体育隐性课程理论认为，当体育被看作一种教育手段时，其中所体现的人际互动是社会关系的反映，其自身固有的竞争性、技术中心主义决定了体育的功利性特征，以获胜或提高身体潜能为最终目的。尽管运动情境可以为学生提供大量的两难情境，但以获胜为目标使孩子们抛弃了公正、关爱、仁慈的道德准则。过分强调获胜会对孩子的道德产生一系列消极影响，并引发大量的道德问题。另一项美韩跨文化研究的结果也令我们吃惊，体育系大学生、学校运动员的DIT得分显著低于普通系学生。体育中的竞争可以减少亲社会行为，增加反社会行为。从另一个角度讲，体育的竞争性决定了体育对身体弱小者、体型特殊孩子特别是女性的道德发展不利，参与体育不利于其社会性的培养。针对这些现实问题，艾姆斯【7】等西方学者提出了“大众化体育”和“和平化教育”等课程模式。
（二）情境因素在道德选择过程中的作用
依照汉的交互作用理论，最高水平的道德发展以不损害他人利益，充分考虑他人的欲望、需要和目标为特征。然而体育情境却不同于一般生活情境，体育的竞争性原则决定了获胜必须以他人的失败为代价。依据传统的道德发展观（如科尔伯格或汉的道德认知发展观），这应该是一种自我中心主义或自私行为。对大学足球运动员的实证研究也表明，体育情境内特有的比赛推理不同于一般生活情境中的道德推理，在足球比赛情境中他们表现出更强的竞争性和自我中心主义，但在一般生活情境中他们却不能接受类似的行为倾向。希尔兹和布雷德迈耶把这种现象称为有限定的道德。他们认为，与一般生活情境相比，在运动情境中运动员可以更自由地进行道德选择而没有过多的责任心束缚，有时候比赛需要以个人为中心。但也有研究指出，情境因素并不影响曲棍球和足球运动员的道德选择。事实上，科尔伯格早就提出过情境因素可以影响人的道德判断和日常道德行为的观点。他称这种情境影响为道德气氛。因此，体育情境的独特性决定了体育中人的道德判断可能不同于一般生活情境。在研究“参与体育对人道德发展的影响”时，决不能忽视情境因素的影响。
（三）体育情境中的目标定向与道德发展之间的关系
学者们试图探讨体育影响人道德发展的内部机制。该类研究的最新趋向是研究体育情境中的目标定向与道德发展之间的关系。此类研究一致认为，体育中任务定向的运动员所关心的是任务的完成情况，而不是自身的利益，这种情况下个体的目标动机是尽最大努力来挖掘自身的最大潜能以达到最佳表现。个体倾向于运用自我指向的标准来判定自己的能力，而不是通过欺骗或攻击他人来展示自己的能力。相反，自我定向的个体倾向于运用其他的标准来界定成功、判定自己的能力。而且自我定向的人缺少公平、公正的意识以及对竞争对手的关心，将运动理解成获得外部奖赏和提高个人荣誉的一种途径。个体目标定向的不同比竞技水平更能预测运动员对攻击性行为合法性的看法，对中学篮球运动员的研究表明，任务定向的运动员更重视运动场上的道德和个人修养；而自我定向的运动员更倾向于采取欺骗性行为获得成功，且自我定向高者比自我定向低者更可能在比赛中采取伤害他人的行为。
三、体育与道德教育
在体育活动中，我们要求青年一代成为具有优良道德品质的、能遵从体育要求的品德高尚的人，而不能像诸多对体育的批判所描述的那样，被外在的功利性目的所腐化。但我们知道不求助于教育，儿童的成长是不会如我们所愿的，而且这一理想目标无疑是多方面的教育因素共同努力的结果。
（一）教授内容
体育不是一种价值无涉的活动，运动竞赛作为一种能够为参赛者提供彼此需求的、通过竞争来实现卓越的方式，不可避免地会包含某些价值观念。在运动训练中教师或教练应向受教育者传授体育的内在价值，因为只有让学生正确理解了体育的内在价值，体育的特有魅力才能得以维系。同时我们还要求学生不仅理解体育的规则，还要理解其技术标准、传统习俗、体育赖以生存的社会道德特征、理想模式及蕴涵于其中的美德等；要使他们对“良好运动竞赛的内涵”有一个清晰明确的概念；要让他们深刻认识到，蓄意犯规是该受谴责的，因为这违反了运动员精神的本质；获胜绝非参赛的最重要或唯一目的。
但我们也必须清醒地认识到，仅仅理解、即使是在皮亚杰道德发展理论的最高阶段——自律阶段，也不一定会引发与参与者相一致的行为。众所周知，正确的道德推理并不总伴随正确的行为表现。除非教师通过自身的态度、信念和个人倾向来感染自己的学生，并让学生真正意识到理解和行为是同等重要的，否则体育中道德教育意义是微乎其微的。
（二）教授的方式
以上内容的传授方式不能单纯依靠讲台来讲授，而应通过促进受教育者对内在道德与适用于其他领域的伦理规范关系的理解来实现。体育中的道德教育要求教师、教练、队员和观众能够认识体育完美的深层结构，而且能够交流并清楚地表达体育的价值与规则。这就要求重视理性探究与讨论，但不能像解决争论那样教条地表态，也就是说，教练要像课堂教育者那样增强受教育者对体育的原则、价值、战略与技巧的理解。
许多现代体育，尤其是高水平运动面临着严厉的道德批判，不择手段取胜的做法备受谴责。但通过理解体育活动的内在结构与其价值体系，以及参与对体育的批判性活动，我们就能更好地从被腐蚀的体育中区别出真正的体育，并更好地理解既适用于体育也适用于批判性探究活动的道德准则。
在教育机构中，体育中的道德教育形式可以包括班级活动、竞技运动场所等。如果教练能清晰地阐述运动竞赛的内在价值并且能够批判不惜一切代价来取胜的做法的话，可以尝试。可以根据队员的年龄段、成熟度或参赛水平而教给他们一定的价值观念，以便使其队员把对手视为人，而且能够肯定别人取得的成就，即使是其对手取得的。对手在此是彼此达到卓越的促进者，而不是将要被击败或打倒的障碍物。
（三）教师的作用
阿诺德认为教师在促进受教育者的道德发展方面的作用主要有以下三点。
第一，教师是受教育者体育观的传授者和捍卫者——教师是学生理解体育及其运作方式的铺路石。
第二，教师是受教育者参与探究讨论活动的启蒙者——教师在学生进行讨论评议之前首先要阐明自己的观点。
第三，教师是个体田园式关爱的供给者——教师要对认识与行为不一致的学生进行劝告，以使其深刻认识到体育中的行为不是无关紧要的，而是至关重要的，因为这既涉及他人利益又涉及自身利益。
如同生活的其他方面，体育中的道德教育，是一个既关系到自身利益也关系到他人利益的道德判断、关爱他人和行为实施的连锁过程。体育道德教育的很多方面固然可以直接传授，但教师身上所体现的理想追求和价值观念在很大程度上也会对受教育者产生潜移默化的影响。正如卡尔所说的那样：师者乃拥有让人仰慕的个性美德者。其个性品质可用作规范人们生活的模本。
（四）理想的教学模式
为更好地促进个体的道德发展，还须建立一个能有效控制学校体育活动的课程模式，这样，无论是在生物、心理、社会化还是在哲学方面的发展都有助于其道德的发展。个体生理、心理上的美好感觉依赖于良好的体育环境，因为美好的感觉能够培养人们的勇气和诚实的美德，并给人带来成功。在这样的教育氛围中人们重视的并不是获胜，而是身体锻炼和认知能力的发展。强调健身是学校竞技体育和体育教育的重心所在，因为这些项目把人们良好的行为习惯的养成作为首要的培养目标。反思训练也要被融入这一良好的教育环境中，因为这一训练会增强人的认知能力和道德的发展，它是道德发展和精神发展的中介。
教育机构应强化体育与智力活动之间的关系。虽然还不能确定参与体育就一定能使运动员的道德更为高尚，但体育充分表现出了并以事实证明了对整个团体都具有教育意义的价值和规范。所以，如果正确引导的话，体育应该能成为传承基本道德规范的重要媒介，而且能够增强我们对这些道德规范的认识。
体育能够成为道德教育的一个良好媒介的特征或许就在于：尽管文化的差异可能会影响运动的风格，但体育的核心价值是不因文化的不同而不同的。尽管比赛双方存在文化上的差异，但欺骗作弊行为，企图故意伤害对手，或贿赂官员来影响比赛结果的做法都被视为是不道德的行为。可以说，体育是为使运动竞赛得以进行而构建起的、世界公认的基本价值观念进行展示的一个良好的场所。当运动员参与到竞赛中时，他们会内化为自己的价值观念。当然，比赛时可能会存在运动风格或所使用的技战术等文化方面的差异，但在可相互接受的规则范围内基本伦理规范和原则方面是一致的。作为一种道德教育的形式，体育的魅力不仅仅在于是一种手段或培养良好行为的途径，如果我们把其魅力认作体育的自身价值，即作为对自己身心的一种检测的话，我们或许早已找到了体育的基本价值框架体系，而且这一框架不仅适用于体育领域，也可用于范围更广的对人生的探索与追求。
注释：
【1】Randolph M.Feezell，Sportsmanship，Journal of Philosophy of Sport，XⅢ，（1986），1～13
【2】Peter J.Arnold，Three Approaches Towardan Understanding of Sportsmanship，Journal of Philosophy of SportX（1983）61～70
【3】Kathleen M.Pearson，Deception，Sportsmanship and Ethics。Questa，XIX，1973，115～118
【4】麦金太尔.德性之后.中国社会科学出版社，1995.314
【5】王海明.公正平等人道.北京大学出版社，2000.5
【6】柏拉图著.郭斌和.张竹明译.理想国.商务印书馆，1986
【7】Catherine.Ennis.Canaries in the coal mine：Responding to disengaged students using themebased curricula.Quest，2001
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